Introducción

Este artículo representa una primera aproximación al pasado del concepto de discapacidad y particularmente de discapacidad intelectual (DI) en Chile. El desarrollo de este concepto ha transitado por diferentes etapas e hitos. El marco temporal de la investigación se sitúa entre 1927-1928, cuando se incorpora por primera vez a las personas con discapacidad al sistema educativo chileno, y 1950, año en que se evidenció significativamente el aumento de la cobertura de niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual³.

Ese contexto, además, coincide con la redacción de una nueva Constitución para Chile (en 1925), que, entre otras novedades, prescribía la separación entre Iglesia y Estado, pues la carta fundamental que regía para la sociedad chilena databa de 1833, con reformas muy tenues. Así, se indicó expresamente que la educación pública era una atención preferente del Estado, que la educación primaria era obligatoria (constitucionalizando el logro legislativo del año 1920), y se creó una Superintendencia de Educación Pública a cargo de la inspección y dirección de la enseñanza nacional. Esta cuestión es relevante porque el texto de 1833 hablaba de “gobierno”, no de Estado. La razón del cambio, entonces, bien podría ser la necesidad de ampliar la mirada, incorporando a las instituciones descentralizadas y semifiscales dentro de la preocupación por el fortalecimiento de la educación pública⁴.

Estas circunstancias coinciden con la aparición en el horizonte pedagógico del movimiento teórico pedagógico denominado “Escuela Nueva” en el campo de la Educación en América Latina y el Caribe. Las pretensiones de esta novedad educativa radican en los afanes modernizadores que criticaban fuertemente a la escuela tradicional, pues se buscaba una educación más activa del estudiantado enfocada en la experiencia y con énfasis en el niño⁵. La Escuela Nueva se basa en cuatro principios: 1) respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que este debe disponer de su propia libertad; 2) admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual y colectivo; 3) comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones cotidianas de la vida social; 4) aceptación de la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y de religión⁶.

En este sentido, la discapacidad intelectual ha sido un constructo cuya trayectoria histórica y normativa es el resultado de constantes revisiones, al que le anteceden otras nociones, tales como deficiencia mental, retraso mental y debilidad mental. Desde el punto de vista de los criterios de significación clínica, hoy está vigente la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), que constituye una medida estandarizada útil de la discapacidad causada por los trastornos mentales⁷. Este vacío de información es particularmente complejo en las situaciones de carácter clínico en que el síntoma que presentan las personas/pacientes no es en sí mismo (especialmente en casos catalogados como leves) intrínsicamente patológico y puede encontrarse en individuos para los que un diagnóstico de “trastorno mental” sería inadecuado y poco pertinente⁸. La mirada de la CIF coincide con la clasificación del DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) en la medida en que su foco está en el listado de criterios diagnósticos, mientras que se diferencia sustantivamente de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) en que esta última revela el perfil de los apoyos de las personas con discapacidad intelectual desde una mirada multidimensional⁹.

Ciertamente existen diferentes modelos para la comprensión de las diversas acepciones e intervenciones de la discapacidad humana, los que han influido en las normativas según el periodo histórico en que ubiquemos tal o cual definición. Este tránsito involucra los resultados de investigaciones, las políticas y, desde estas, los planes específicos de implementación en las prácticas educativas con el estudiantado con discapacidad intelectual; y así van dejando brechas y creencias de diversa naturaleza. En consecuencia, la exclusión e inclusión de personas en situación de discapacidad intelectual ha transcurrido por caminos pedregosos¹⁰, lo que refleja como la sociedad ha modificado su forma de ver, comprender y convivir con las personas que viven con esta condición.

La idea de que a lo largo de la historia las personas con discapacidad han vivenciado tratos indignos, marginación y exclusión en diferentes escenarios de interacción con otras personas, ha condicionado su calidad de vida a partir de obstáculos o barreras impuestas por la sociedad que les impiden ejercer sus derechos de manera libre y autónoma¹¹. Una idea empírica y teóricamente fundada, cuyo resultado lo constituye un sinnúmero de situaciones de discriminación sistemática que continúan perpetuándose incluso frente a la evolución de las sociedades y los marcos regulatorios internacionales. En este contexto, se desarrollaron mitos negativos sobre las personas con discapacidad al considerarlas peligrosas para la comunidad y se comenzó a prestar atención al control de su reproducción. Por lo tanto, hubo presiones sociales relacionadas con la eugenesia e higiene social que dieron lugar a los programas de esterilización forzada que comenzaron en 1880 y que continuaron durante la mayor parte del siglo XX¹².

Cuando en las primeras décadas del siglo XX las demandas por acceso universal a la educación abrieron las puertas de los colegios a cada vez más niños y niñas, surgió un movimiento pionero para proporcionar acceso educativo a los estudiantes con discapacidad; pero, en general, en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial no se obtuvieron grandes logros en relación con el acceso a la educación, lo que generó un problema de equidad. Los estudiantes con discapacidad intelectual, especialmente aquellos con discapacidades más severas, eran con frecuencia los últimos en obtener tal acceso al sistema educativo¹³.

Es relevante retornar al periodo de este estudio, pues podría parecer contradictorio analizar discapacidad intelectual y sobre todo la semántica de la discapacidad y de las personas con discapacidad a las que se refiere este artículo. Es por esto por lo que se articula la evolución del concepto en toda su complejidad realizando una sinergia con los conceptos contingentes de inclusión educativa o educación inclusiva.

En la actualidad (2023) existen condiciones, al menos normativas, para la incorporación de elementos relacionados con el contexto/mundo social, la progresiva aceptación de la diversidad cultural y lingüística, el estudio de sistemas alternativos de comunicación, perfiles sensoriomotores y conductuales. Además de la capacidad presente dentro de la propia discapacidad, la preocupación por el perfil de necesidades de apoyo y diversificación de actividades que se generan en las escuelas, permiten que el desenvolvimiento de una persona con discapacidad intelectual será mejor para su persona¹⁴ y mejorará su calidad de vida. Como en muchos sistemas de apoyo a las personas con discapacidad intelectual, se ha producido, o todavía está produciéndose, una transformación de los servicios de educación especial, pasando de ser servicios y entornos segregados a convertirse en entornos educativos inclusivos¹⁵.

Por consiguiente, la educación inclusiva es entendida como una forma de interpretación y aceptación de la diversidad del estudiantado en escuelas enfocadas en la gestión, calidad y equidad, que garantice el aprendizaje de los estudiantes¹⁶. Ahora bien, superadas las contradicciones que se presentan en el párrafo precedente, es preciso señalar que en el periodo comprendido entre 1928-1950 no existía ninguna de las condiciones mencionadas anteriormente (objetivas ni subjetivas), más aún existen vacíos importantes a nivel internacional y nacional principalmente de normativas que regulen o resguarden los derechos de las personas con discapacidad intelectual tanto desde su denominación como desde su definición y clasificación. Los saberes acerca de la discapacidad intelectual desde sus inicios fueron abordados por las ciencias de la salud y la psicología, por lo tanto, fue con base en el discurso médico-clínico o, dicho de otra forma, a partir de una tradición médica o psicológica se posicionan los estudios de niños y niñas con discapacidad intelectual. Bajo esta mirada se realizaba la descripción de la forma en que se desarrollaban los niños (foco en el déficit), creando categorías específicas, que atribuían la etiología de estas patologías a una condición innata del ser humano; predominaba entonces el modelo biomédico que pretendía curar el funcionamiento o déficit que presentaban las personas¹⁷.

No obstante, frente a este paradigma médico imperante, el Estado promovió la educación de niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual en la escuela. Hoy, la discapacidad intelectual entendida por el Comité Técnico sobre Terminología y Clasificación de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) ha presentado una definición que refiere a personas cuyo funcionamiento cognitivo y conducta adaptativa (conceptuales, sociales y prácticas) se encuentran significativamente disminuidos en relación con los demás y su aparición se da antes de los 22 años¹⁸. Esto centrado en los apoyos que requiere la persona con discapacidad para desenvolverse en el mundo social circundante.

En síntesis, para el diagnóstico existen estos tres criterios: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edad de inicio. Junto con esto debe darse una revisión exhaustiva de documentación que incluya la historia social, médica y la trayectoria escolar de las personas¹⁹. Luego de definir el diagnóstico es necesaria la clasificación en subgrupos, con base en los siguientes parámetros: a) en función de las necesidades de apoyo (intermitente, limitado, extenso y generalizado), b) en función de las limitaciones en las habilidades adaptativas (leve, moderado, grave y profundo) y c) en función del funcionamiento intelectual (leve, moderado, grave y profundo)²⁰.

Mientras que la clasificación del DSM-V con una mirada clínica entrega una definición que contempla: a) deficiencias en las funciones intelectuales, b) deficiencias en el comportamiento adaptativo y su aparición dentro del periodo del desarrollo (infancia y adolescencia). Los niveles de gravedad determinados por el funcionamiento adaptativo son: leve, moderado, grave y profundo²¹. La clasificación propuesta por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11) incluye el funcionamiento intelectual y adaptativo relacionados con los grupos de edad y corresponden a los mismos niveles anteriormente mencionados²².

En el ámbito internacional, y resultado de un impulso importante de investigaciones científicas propias de la disciplina de la educación especial, en Inglaterra se publica en 1928 la edición impresa de Ovidio Decroly: The Education of Mentally Defective Children (La educación de los niños mentalmente defectuosos), que posicionó de manera importante los lineamientos pedagógicos para “niños retrasados mentales”. Mientras que en España se creó en 1925 el Instituto Médico Pedagógico, lugar en que posteriormente se formaron personas relevantes para la educación especial²³. En Estados Unidos durante la década del 40 existieron programas de educación especial dirigidos a personas con sordera, ceguera, daño cognitivo o la combinación de los anteriores²⁴. En Chile, en el año 1927, gracias a la reforma educacional se considera por primera vez a estudiantes con discapacidades en el sistema educativo mediante la creación de escuelas-granja y posterior internado para niños indigentes, débiles y de inferioridad orgánica, anormales o retrasados mentales²⁵.

Marco normativo de la discapacidad intelectual en Chile en el periodo 1928-1950

Dentro de las normativas que dieron lugar a la educación de estudiantes con discapacidad intelectual en Chile se encuentra el Decreto n.° 7500, publicado en 1927, que expone la reforma educacional (y posteriormente fue derogado), cuyo artículo 17 menciona por vez primera que los destinatarios serían niños indigentes, débiles y de inferioridad orgánica, anormales y retrasados mentales. En 1928 se promulga el Decreto con fuerza de ley n.° 5881, que entre otros objetivos tiene la creación de escuelas experimentales destinadas a “débiles mentales”²⁶. En el artículo 2 de este decreto se menciona que las escuelas experimentales serán de dos clases: de experimentación limitada y amplia. Dentro de estas últimas se encuentra la creación de una escuela experimental de desarrollo, destinada a débiles mentales, en el local de la Escuela número 4 de Santiago. A su vez, se indica que las directivas generales de las escuelas de experimentación amplia deben ser aprobadas por el Ministerio de Educación, donde los niños serán educados por “profesores para la enseñanza de débiles mentales”²⁷.

El Decreto n.° 5291 de 1930 expone las características de la educación primaria obligatoria. En su artículo 2 señala que todos los niños deben cursar la educación primaria y en el 3 estipula que “los alumnos de la población urbana que, por inasistencias u otras causas que no sean impedimentos físicos o mentales, no fueren promovidos regularmente al curso superior correspondiente, tendrán la obligación de cursar, por lo menos, hasta el sexto año inclusive”. A su vez, el artículo 8 preceptúa lo siguiente:

El impedimento físico o mental excusa de hecho la asistencia a las escuelas primarias de niños anormales; pero este impedimento dejará de ser causa de excepción cuando el Gobierno provea gratuitamente a la educación de estos niños, mediante escuelas o cursos especiales para anormales²⁸.

A partir de lo anterior, en 1933, mediante el Decreto n.° 4259, se crea una “escuela especial del desarrollo con régimen de internado” que recibía a niños con deficiencia mental y en situación de indigencia. Juan Sandoval, subdirector de una de estas instituciones, da a conocer la distribución de horas de escolarización del estudiantado tanto en la escuela como en el internado, las que se dividían en cuatro dimensiones relevantes: prácticas de hábitos (comidas), actividades (agrícolas, talleres, trabajos prácticos), clases (ramos instrumentales, artísticos, sensoriales) y descanso (actividades de ocio y sueño), lo que en total consideraba la organización de las 24 horas del día²⁹.

Al amparo de esta institución nació la clínica de la conducta que era una sinergia entre escuela, centro de criminología y psicología. El objetivo de esta clínica era acoger a niños y niñas derivados de la escuela especial del desarrollo donde existiera sospecha de alguna anormalidad mental³⁰.

En este contexto, durante el gobierno de Juan Antonio Ríos, el 23 de diciembre de 1943 se crea “La ciudad del niño” como forma de protección a los infantes, espacio que tenía como objetivo la protección irrestricta de niños y niñas en situación de indigencia o abandono y de retardo mental³¹, debido a las críticas que existían al modelo de reformatorios, que más bien se parecían a las cárceles. En este periodo, el Estado chileno asumió un carácter asistencialista y de protección a la infancia, lo que se tradujo en la institucionalización de las escuelas especiales, con propósitos regenerativos y terapéuticos. De hecho, la anormalidad infantil no solo se definió, clasificó y pretendió ser intervenida y regenerada a través de una nueva legislación e institucionalidad, sino que además comenzó a ser comprendida desde una renovada terminología con la aparición por primera vez de la expresión “menores en situación irregular”³². En definitiva, los gobiernos en este periodo (1927 a 1950) dirigieron las políticas hacia la infancia promoviendo la presencia de los niños y las niñas en la escuela, lo que muestra esfuerzos para educar independientemente del modelo clínico vigente.

Los débiles mentales

La denominación débil mental definía a estas personas que presentaban retardo en el desarrollo a edad temprana o con evidente incapacidad para manejar las demandas cotidianas de la vida o para mantenerse a la par que sus iguales³³. Hacia 1952 aparece en la normativa internacional el reconocimiento de las personas “psíquicamente disminuidas”. En 1955, a través de la Recomendación n.° 99 sobre la “adaptación y la readaptación profesional de los inválidos”, de la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, se plantea por primera vez el concepto de “inválido”, definiéndolo como “toda persona cuyas posibilidades de obtener y conservar empleo adecuado se hallen realmente reducidas debido a una disminución de su capacidad física o mental”³⁴.

El debate respecto a la discapacidad intelectual no conduce a la discusión respecto a la inteligencia, la que ha sido tradicionalmente conceptualizada como una capacidad natural de adaptación al medio³⁵. Debido a la difusión de las ideas evolucionistas a fines del siglo XIX y comienzos del XX en muchos países del mundo occidental, incluso cuando el concepto de inteligencia adquirió cierta autonomía y se alejó de la biología, su investigación quedó ligada, quizás más que otras categorías, a las ciencias naturales³⁶. En efecto, estas ideas son ejemplo del arraigo del colonialismo en el pensamiento occidental que, a su vez, han sido fundamentales para nuestras ideas modernas sobre sexo y género³⁷. La enorme acogida que tuvo la teoría de la evolución de Darwin en el campo social hizo que se confundieran los conceptos aptitud y mérito, y que quedaran relacionadas características como la inteligencia con la laboriosidad y la decencia³⁸.

La normativa chilena de la época menciona el concepto “débiles mentales”, que se enmarca en el paradigma psicométrico, donde el diagnóstico es determinante, y se basa en la clasificación de las escalas de Binet y Simon cuya tendencia proviene de Estados Unidos, a pesar de esfuerzos zigzagueantes de incorporar la función de adaptación social. Esta clasificación, que fracasó categóricamente, se configura así: idiotas, imbéciles y morones o débiles mentales³⁹, se remonta a la década de 1910 y coincide con la promoción de esta clasificación en las diferentes escuelas fomentadas por el profesor estadounidense Lloyd Yepsen en Chile⁴⁰.

Esta clasificación es progresiva según el funcionamiento intelectual. Los idiotas presentan un grado de deficiencia que les limita incluso cuidar de sí mismos; los imbéciles son capaces de aprender algo y los débiles mentales o morones son personas susceptibles de ser educados⁴¹. Mientras que el término debilidad mental o morones, reforzado por Goddard, hace referencia etimológicamente a la palabra del griego ático “tonto, lento, perezoso”⁴².

Lo que se acentúa con una sociedad que busca la homogeneización y donde el deficiente mental es tratado como un otro diferente a los demás. En este escenario contextual es pertinente aludir a la “Escuela de Ginebra”, en la que se consolida el enfoque evolutivo del retraso mental⁴³ que se muestra eficaz en su aspecto descriptivo, pero su fragilidad es manifiesta en el orden explicativo de las causas de retraso. Desde esta perspectiva es más acertada la expresión “deficiencia” que “retraso”, esto es, del retardo de los procesos evolutivos que conducen a los sujetos a la plenitud de sus aptitudes sociales y de conocimientos⁴⁴.

Este enfoque considera que el deficiente mental, excepto en casos extremos, puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, solo que más tardíamente que el resto de los sujetos de su edad. No considera que ligado con el retraso puede estar presente un déficit y que la disfunción derivada de aquel implicará no solo acceder tardíamente al nivel evolutivo, sino que no podrá alcanzarlo jamás⁴⁵. Resulta interesante entender que en este periodo se menciona que la debilidad o retraso mental se vincula históricamente a dos premisas interrelacionadas: (i) rechazo y temor a lo largo de la historia por la sociedad y (ii) exclusiva dedicación prestada por los médicos como profesionales encargados de tratar a estos sujetos⁴⁶.

En relación con la primera premisa es importante mencionar que los tratos recibidos por las personas con discapacidad no han variado sustantivamente desde la antigüedad hasta el periodo en estudio. Ellas están marcadas por un rechazo social acompañado de tratos crueles y despiadados donde la vulneración de derechos siempre estuvo presente ya sea de manera explícita o simbólica.⁴⁷ Por otra parte, la segunda premisa se centra en el déficit, en que se evidencia la presencia del paradigma médico en la atención del deficiente mental, lo que ha provocado que se haya estudiado la deficiencia mental como una enfermedad incurable y se hayan introducido métodos de intervención propios de la medicina⁴⁸. Asimismo, la noción de deficiencia, disminución o hándicap incluía las características de innatismo y estabilidad en el tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían al comienzo del desarrollo y que eran difíciles de modificar posteriormente⁴⁹. De hecho, este análisis lo encontramos previamente en la escuela rusa de Vigotsky, quien en la década del 30 del siglo XX analizó las estructuras de los defectos y afirmó que las personas con discapacidad restablecen o sustituyen las funciones alteradas o perdidas mediante mecanismos compensatorios que podrían favorecer un mayor grado de desarrollo. También manifestó que se requiere lograr la corrección según sean identificados los mecanismos regulatorios⁵⁰.

El modelo tradicional prevalece en este contexto social, político y cultural, donde se atribuía a la persona con discapacidad una condición de marginación producto de sus características y limitaciones personales orgánicas, por lo tanto, incurables y de carácter permanente⁵¹. Así, la semántica de la educación para personas en situación de discapacidad en este periodo incluye conceptos como débiles mentales, retrasados mentales, anormales, idiotas, defectuosos, subnormales. En particular, en este periodo la referencia respecto a la discapacidad se relaciona con construcciones sociales, lo que implica necesariamente la superioridad de unos sobre otros. En el campo de la salud, la presencia de la discapacidad y las profesiones orientadas a la rehabilitación se enmarcan tradicionalmente como un proceso de aproximación a las patologías, centrado en la estructura del cuerpo biológico con el objetivo de lograr la normalización.

En el campo educativo, la pedagogía terapéutica implicaba que los niños recibieran cuidados adecuados lo antes posible; además, llamó la atención el principio de compensación psicológica, es decir, que los tiempos y ejercicios debían adaptarse a las carencias individuales, pue si no eran adecuados en un momento, lo serían en otro. De este modo, en la década de 1940 se perfiló una propuesta pedagógica denominada “educación especial”. Ese término significaba adaptación a la singularidad de los problemas presentados más que estandarización, siguiendo criterios de clasificación y causalidad derivados del campo de la medicina psiquiátrica. Aquí se destaca el éxito de los tratamientos educativos de los trastornos mentales considerando en gran medida la individualidad del caso, de tal forma que se requiere cierta precisión sobre la base etiológica del déficit, es decir, las razones que hicieron que la personalidad reaccionara y se desarrollara lentamente⁵².

La Escuela Nueva logra dar directrices sobre las actividades curriculares y la administración del tiempo de los niños que presentan debilidad mental; así se puede entender el énfasis en la experimentación y actividades relacionadas con el principio de actividad que promueve esta escuela. La Escuela Nueva privilegia la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia cotidiana del mundo, lo que transforma al niño y a la niña en protagonistas centrales del acto educativo; en otras palabras, son el eje sobre el que debe girar todo el proceso educativo⁵³.

Normalidad y marginalidad

Las tesis contemporáneas de normalización han sido desarrolladas principalmente por el filósofo y psicólogo francés Michel Foucault a finales del siglo XVIII, en el contexto de su proyecto biopolítico para comprender genealógicamente ciertas dinámicas carcelarias en las sociedades industriales desarrolladas. Este análisis lo proyecta a tres instituciones que serían de la misma naturaleza y tendrían similares objetivos: prisiones carcelarias, hospitales y escuelas⁵⁴. En este sentido, la normalización se constituye como un proceso complejo de homogeneización que se produce en un contexto clasificatorio y taxonómico, es decir, que implica obligatoriamente una jerarquización y diferenciación de sujetos que, a la vez, se transforman en cuerpos dóciles, de cuyo examen explícita o implícitamente resultan normales y anormales. En esta dinámica analítica, la matriz clasificatoria en la que fluye la normalización tiene por objetivo elaborar sujetos entes cada vez más controlables y predecibles, buscando el orden y la estabilidad del sistema desde una mirada clínica⁵⁵.

La normalidad establece un patrón, reglamentos de funcionamiento mínimo u óptimo, y los sujetos son comparados sistemáticamente y conceptualizados según estándares que establecen los manuales convencionales de la psiquiatría contemporánea. Desde esta perspectiva, lo normal es que una persona ciega no lleve reloj, pues es ridículo que realice el gesto de ver la hora, no es normal. Lo anormal sería que, a pesar de tener una ceguera total, lleve un reloj y de vez en cuando mire la hora.

La normalización trae consigo un efecto de posibilidad de patologización, lo que a su vez va conduciendo a los individuos a espacios marginales y a la alteración de su identidad como persona. El acto de normalizar al sujeto es una forma de obstaculizar o definitivamente impedir el ingreso al mundo del contrato social o a un criterio suficiente de realidad que permita a los sujetos relacionarse intersubjetivamente otorgándoles un rol pasivo en la construcción de su propia realidad. Una posible consecuencia de esta enorme exclusión es que el individuo, más aún si es un niño o niña, se explica su situación preferentemente a partir de características personales, psicológicas y biológicas, y no de su relación con otras personas. Se excluye así la oportunidad de comprender que su historia de vida tiene un correlato necesario en la corporalidad física. En otros términos, se invisibiliza la historia de vida para convertirla en enfermedad en términos puros o, definitivamente, ambos fenómenos quedan como entidades absolutamente separadas y ajenas⁵⁶.

Conclusiones

Dentro de los hitos más relevantes en este periodo es posible mencionar que en 1929 se incorpora por primera vez a personas con discapacidad intelectual al sistema educativo chileno; después se crean escuelas experimentales de las que se derivan las escuelas especiales del desarrollo, y más tarde, como forma de proteger la infancia, se funda la “Ciudad del Niño” donde, a pesar de tener un carácter asistencialista y protector, se consolida la idea que los niños deben ser tratados desde la pedagogía en paralelo a otras disciplinas que podían contribuir para su incorporación a la sociedad.

Desde el periodo estudiado hasta la actualidad se han creado numerosas escuelas especiales y con ello han aparecido nuevos perfiles profesionales, tales como las educadoras especiales que en Chile se denominan “educadores diferenciales”, quienes, junto a otros educadores, actúan pedagógicamente desde una óptica principalmente clínica para mejorar la manera de atender y solucionar, según los paradigmas vigentes (y las normas nacionales), los problemas de aprendizaje de los niños con dificultades sensoriales así como también de aquellos con discapacidad intelectual. Se habla de barreras, más que de deficiencias, nociones más bien eufemísticas, pues, como se dice popularmente, “ha corrido bastante agua bajo el puente” y la inclusión es una bella palabra que no tiene correlato en la realidad. Sin embargo, la formación en las universidades y el desarrollo profesional en el sistema escolar permanecen atrapados en una lógica centrada en el déficit.

Así y todo, la educación especial o diferencial ha experimentado múltiples cambios y debates en el transcurso del tiempo, influenciados por factores filosóficos, epistemológicos, históricos, socioculturales y políticos. En este sentido, en el mundo surgieron al menos dos enfoques hegemónicos en la educación especial: el modelo biomédico y el modelo neuropsicológico, que gozan de buena salud en Chile y en las escuelas de formación de pedagogos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, psiquiatras y fonoaudiólogos. Junto a estos modelos están también las propuestas de modelos de integración marcados por un énfasis dicotómico inclusión/exclusión centrado en los apoyos para el funcionamiento integral de las personas. Esta relación contradictoria tensiona a los educadores diferenciales y al sistema educativo en general, debido a las normativas vigentes que no siempre dialogan con las tendencias universales de la inclusión.

Finalmente, se debe decir que examinar en el panorama de la investigación el concepto de discapacidad intelectual a partir de la revisión histórica de documentos y fuentes es un desafío, pues existen vacíos importantes, dado que el foco de la formación inicial docente desde la educación especial está en las normativas y en los procedimientos, teniendo como base modelos clínicos.