I. INTRODUCCIÓN
Las personas tienen diversos métodos para acercarse al conocimiento y aprender, lo cual les ayuda a suplir sus necesidades y además a dar solución a las demandas que tienen a su alrededor [1]. Diversos autores dicen que cada estudiante aprende de manera diferente, empleando formas distintas y velocidades que se modifican a través del proceso formativo [2],[3]. De acuerdo con el área de estudio, el grado de interés o motivación, puede desarrollar unas preferencias o modos de aprender más que otros, y esto sumado a unas determinadas maneras de aprender constituyen su estilo de aprendizaje.
Como existen diferentes definiciones del concepto de estilos de aprendizaje, también hay distintos enfoques y modelos que los clasifican. De forma genérica se pueden nombrar algunos de los diferentes tipos de estilos propuestos por autores reconocidos, como Kolb [4], Curry [5], Honey y Mumford [6], Biggs [7], Rayner y Riding [8] y Alonso et al. [9]. El modelo postulado por Alonso et al. [9] define cuatro estilos de aprendizaje: en el activo los estudiantes se involucran plenamente en nuevas experiencias, trabajan en equipo, centrando a su alrededor todas las actividades y toman decisiones basados en la intuición. Los reflexivos son estudiantes que consideran diferentes perspectivas antes de realizar una acción, son buenos observadores, les gusta analizar con detenimiento la información antes de emitir un juicio. El modelo pragmático se refiere a la experimentación y búsqueda de aplicaciones prácticas. En el modelo teórico los los estudiantes se caracterizan por la conceptualización abstracta y formación de conclusiones, adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. El Cuestionario de Honey y Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) ha sido utilizado como herramienta para identificar los tipos de estilos de aprendizaje que pueden presentar los estudiantes. Esta herramienta está conformada por 80 ítems, en donde a cada uno de los estilos de aprendizaje le corresponden 20 [10].
Es evidente entonces que los estilos de aprendizaje pueden tener relación con algunos aspectos que se presentan en el ambiente estudiantil, como la repitencia y el retraso académico. La repitencia académica se entiende como el hecho de cursar reiterativamente una determinada actividad académica, y el retraso o rezago académico se refiere al número de semestres o periodos académicos que un estudiante tiene por encima de lo establecido por la institución para obtener el título correspondiente. Algunas de las razones a las que se le atribuye al retraso son académicas, como reprobar asignaturas, u otras distintas a la academia, como la posición social de la familia, crisis económicas y necesidades de trabajar, entre otras [11],[13]. Estos fenómenos han llamado la atención de la comunidad universitaria por estar relacionados entre sí e influir en el fracaso educativo de los estudiantes. Actualmente, existe una preocupación creciente sobre la magnitud y la gravedad que implican los fenómenos ya mencionados, especialmente en ámbitos universitarios, como en los programas de Ingeniería [14].
González [15] y Castaño et al. [16] aseguran que el retraso académico y la repitencia académica indican las carencias de los sistemas educativos. Según Cortés [17], en Colombia el promedio de repitencia en los programas de Ingeniería está entre 25,37 % y 45,52%. Por lo tanto, los niveles de repitencia y retraso ameritan ser estudiados para determinar su relación directa con los estilos de aprendizaje y buscar propuestas enfocadas a minimizar la presencia de estos fenómenos. Partiendo de lo anterior, esta investigaciòn tuvo como objetivo establecer la relación entre los estilos de aprendizaje con los fenómenos de repitencia académica y retraso académico en los estudiantes de los programas de Ingeniería Electrónica, Biomédica e Industrial, en una institución de educación superior en la ciudad de Cartagena (Bolívar, Colombia).
II. METODOLOGÍA
A. Población y muestra
Para el desarrollo de esta investigación se empleó un diseño cuantitativo de tipo no experimental y transeccional correlacional. Se seleccionó como unidad de análisis a los estudiantes matriculados y activos en los programas de Ingeniería Biomédica, Electrónica e Industrial de una institución de educación superior en la ciudad de Cartagena de Indias (Colombia); la población objeto de estudio la constituyen 84 estudiantes matriculados y activos en dichos programas, entre el primer periodo del 2010 al primer periodo del 2016. El tamaño de la muestra fue de 69 estudiantes: 17 correspondieron a Ingeniería Biomédica, 33 a Ingeniería Electrónica y 19 a Ingeniería Industrial.
B. Aplicación del cuestionario CHAEA
Para identificar y evaluar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería Biomédica, Electrónica e Industrial, se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, que consta de 80 ítems, e incluye 20 ítems para cada estilo. Para la aplicación del cuestionario se le solicitó al estudiante que marcara uno (1), si estaba de acuerdo, y cero (0), si estaba en desacuerdo. Esto permitió identificar los estilos básicos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Para identificar la preferencia de los estilos de aprendizaje, se tuvo en cuenta el Baremo de preferencia postulado por Alonso et al. [9], el cual se puede observar en la Tabla I.
C. Repitencia académica
La información sobre la repitencia académica estuvo disponible en los archivos institucionales, denominados “repitencia académica”. Se consideraron también como asignaturas perdidas, aquellas que fueron canceladas, debido a que los estudiantes de esta universidad pueden retirar la asignatura que llevan perdida un mes antes de finalizar el semestre. Para el cálculo de la tasa de repitencia promedio de los programas de ingeniería, se tuvo en cuenta el total de estudiantes matriculados y el número total de estudiantes que perdieron por asignatura, con el fin de obtener el cálculo del porcentaje de repitencia promedio total de los programas.
D. Retraso académico
Para calcular la tasa de retraso académico en la población se observó la trayectoria estudiantil, con la ayuda de la información disponible en el sistema de reporte de la institución; se determinaron los periodos de ingreso y a partir de allí, se contabilizaron todos los semestres cursados por el estudiante hasta obtener el grado profesional. Para el caso de los estudiantes que ingresaron por transferencia, de acuerdo con el número de asignaturas homologadas, se calculó el número de semestres a cursar y los cursados hasta obtener el grado. Los estudiantes que debieron haberse graduado pero que aún seguían activos, fueron considerados en el grupo de los que presentaron retraso.
E. Relación entre estilos de aprendizaje, retraso y repitencia académico
Para establecer la correlación entre estilos de aprendizaje y repitencia académica, primero se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Con respecto a la correlación entre estilos de aprendizaje y retraso académico, fueron seleccionados todos aquellos estudiantes que respondieron el cuestionario CHAEA y que se encontraran cursando noveno o décimo semestre de la carrera. Para establecer la correlación entre estilos de aprendizaje y retraso académico del total de estudiantes encuestados, se realizó un análisis similar al que se hizo para demostrar la independencia o dependencia entre los estilos de aprendizaje y repitencia académica. Para determinar la existencia de alguna correlación entre retraso académico y repitencia académica, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson.
F. Análisis de datos
Se utilizó el software estadístico Statgraphics centurion XVI.I, para establecer la correlación que podía existir entre estilos de aprendizaje con los fenómenos de repitencia académica y estilos de aprendizaje con el fenómeno de retraso académico; con el fin de determinar las diferencias significativas se utilizó la prueba T, con una prueba ANOVA, con una confianza del 95%.
III. RESULTADOS Y DISCUSIONES
A. Análisis de los estilos de aprendizajes
Como se puede observar en la Fig. 1, la mayoría de los estudiantes obtuvieron los puntajes más altos en el estilo reflexivo, seguido del estilo teórico. Por el contrario, los estilos pragmático y activo se presentaron en la menor parte de los estudiantes. Se presentó igual porcentaje en los estilos de aprendizaje activo y reflexivo.
Los resultados anteriores muestran que la mayoría de los estudiantes de Ingeniería tuvieron como estilo de aprendizaje predominante al estilo reflexivo, lo que coincide con los resultados obtenidos por Carbajal [18], Laugero et al. [19], Aragón y Jiménez [20] y Ramos y Triana [21], quienes encontraron que el estilo reflexivo era el de mayor preferencia entre los estudiantes de Ingeniería. Estudiantes con este estilo se considera que escogen observar o escuchar a otros estudiantes, intervienen cuando se sienten familiarizados con la situación, y además reclutan datos y los someten a un profundo análisis. En la Fig. 2 se muestran los promedios de los puntajes obtenidos en cada uno de los estilos de aprendizaje, siendo el estilo reflexivo el más alto de todos.
Ahora bien, con base en la aplicación del baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje mostrado anteriormente, propuesto por Alonso et al. [9], se encontró que los estudiantes analizados tuvieron preferencia alta por el estilo teórico y moderada por los estilos reflexivo, activo y pragmático. La preferencia alta por el estilo teórico puede ser debido al diario uso de estrategias metacognitivas por parte de estudiantes y docentes, las cuales favorecen que las personas asuman este estilo [22]. Los resultados aquí mostrados coinciden con lo estudiado por Cala et al. [23], quienes al comparar resultados de los estilos de aprendizaje de un grupo de estudiantes de Ingeniería Industrial con unos de Ingeniería Electrónica, obtuvieron que para los estilos activo, reflexivo y pragmático, los resultados presentados por ambos grupos no tenían diferencia estadística significativa, sin embargo, el estilo teórico presentó una preferencia alta. La preferencia alta por el estilo teórico indica que aprenden mejor con actividades estructuradas, trabajos en los cuales tienen presión cuando se les exige que estén bien presentados, cuando participan en situaciones complejas, cuando leen ideas racionales o lógicas [24].
En cuanto a las preferencias individuales de estilos de aprendizaje en los programas de Ingeniería Biomédica, Electrónica e Industrial, se pudo comprobar que comparten las mismas preferencias al comparar sus puntajes promedios, como lo muestra la Tabla II.
Al contrastar estos valores promedio no se observan diferencias significativas (p > 0,05) entre los programas estudiados; se determinó que las preferencias individuales para cada programa corresponden al promedio obtenido de todos los estudiantes de los tres programas, el cual es el estilo reflexivo, como se observa en la Fig.1. Estos resultados son similares a los mostrados por Acevedo et al. [25], donde no se encontraron diferencias significativas en cuatro programas de ingeniería de la Universidad de Cartagena, por lo que consideran que la manera de aprender entre los programas es igual.
B. Repitencia académica
La tasa de repitencia promedio acumulada de los programas de Ingeniería estudiados durante los periodos 2010-1 a 2016-1, fue del 7,49% (Fig. 3), en la cual se presentaron algunas variaciones que fueron desde 3,66%, ocurrido en el periodo 2011-1, frente a un máximo de 12,97% durante el segundo semestre de 2012. En cuanto a la tasa de repitencia de los programas de Ingeniería estudiados, cada uno mostró un comportamiento diferente, siendo el de Ingeniería Biomédica el que presentó un mayor porcentaje de repitencia acumulada, como se muestra en la Fig. 3.
El programa de Ingeniería Biomédica con un 10,58%, tiene la tasa de repitencia promedio más alta. Aunque también se puede observar que existieron periodos académicos en los que la repitencia fue de 0%. Este comportamiento en general se da por la baja cantidad de estudiantes del programa, en la que pocos cambios tienen alta incidencia en el resultado. El programa de Ingeniería Electrónica presentó una tasa de repitencia promedio del 8,47%. Por ser el programa con el mayor número de estudiantes, su comportamiento se caracteriza de manera dominante sobre la dinámica de la curva de la tasa de repitencia acumulada general. Por el contrario, el programa de Ingeniería Industrial presentó la menor tasa de repitencia promedio frente a los otros dos programas objeto de estudio, la cual fue de 3,20%. De acuerdo con Tejada et al. [26], algunas de las causas a las cuales se les puede atribuir la repitencia son el poco tiempo dedicado al estudio, dificultades propias de la asignatura, la falta de motivación y pocas bases del bachillerato.
Correlación entre repitencia académica y estilos de aprendizaje
Para encontrar la correlación entre estilos de aprendizaje y repitencia académica en el total de estudiantes, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (Tabla III).
Los resultados de la Tabla IIImuestran la inexistencia de correlación significativa entre repitencia académica y los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático. Por el contrario, el estilo activo presentó una diferencia estadísticamente significativa con los estudiantes repitentes (p < 0,0159), por lo que se considera la existencia de correlación entre los estilos de aprendizaje y la repitencia académica.
C. Retraso académico
En cuanto al estado de la población al momento de realizar el estudio (final del periodo 2016-1), se encontró que 38 estudiantes habían recibo el título profesional, 14 seguían cursando la asignatura trabajo de grado del último semestre, y otros 14 desertaron de los programas. Teniendo en cuenta lo anterior, el 75,8% de la población objeto de estudio presentó al menos un semestre de retraso académico, tal como lo muestra la Tabla IV.
La Tabla IV muestra la participación por programa en cuanto a retraso académico de la población observada. Como se evidencia, todos los estudiantes de Ingeniería Biomédica presentaron algún tipo de retraso, sin embargo, este alto porcentaje no es tan representativo dada la baja población participante. El programa de Ingeniería Electrónica participa con un 84,4%, mientras que Ingeniería Industrial lo hace con un 47,0%. El porcentaje de retraso de los 3 programas de estudio (75,8%) es inferior al encontrado por Vera-Noriega [27], quienes obtuvieron que un 81% de los estudiantes en su estudio presentaron retraso académico. Algunos de los factores asociados a este alto porcentaje fueron la situación laboral, currículo académico, horarios, entre otros.
Correlación entre retraso académico y estilos de aprendizaje
Los resultados mostraron que no hubo diferencia significativa (p > 0,05) entre los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático con la variable retraso académico (Tabla V). Por el contrario, se presentó una diferencia estadísticamente significativa entre el estilo activo con la variable retraso académico (p < 0,0284), por lo cual se puede indicar que existe correlación entre los estilos de aprendizaje y el retraso académico.
D. Correlación entre retraso y repitencia académica
Es un hecho seguro que la repetición de asignaturas causa retraso académico, debido a que los estudiantes no pueden matricular asignaturas que son pre-requisitos para cursar asignaturas del semestre siguiente. La Tabla VI muestra el número de estudiantes por programa que presentaron repitencia académica durante su trayectoria estudiantil.
Al abordar las asignaturas que repiten estos estudiantes, se encontró que las que se repiten y se cancelan reiteradamente son las del componente de ciencias básicas (cálculo diferencial, cálculo integral, ecuaciones diferenciales, entre otras) y Trabajo integral de grado, sobre todo en estudiantes de Ingeniería Biomédica y Electrónica, lo que coincide con lo dicho por Gutiérrez et al. [3], quienes afirman que el bajo rendimiento académico es otro de los motivos de retraso académico; dicho rendimiento es atribuible, en buena proporción, a la pérdida o cancelación de materias en los primeros semestres, sobre todo de ciencias básicas, que terminan atrasando el grado, pues estas primeras materias se convierten en prerrequisito de las que deben matricular posteriormente. Asimismo, afirman que algunos de los motivos de retraso académico es el retraso en la elaboración del proyecto de grado y los viajes que se realizan para perfeccionar un segundo idioma, obligatorio para obtener el título profesional. Los resultados de la Tabla VII muestran un valor-p < 0,05, lo que indica que el retraso académico tiene una alta dependencia con respecto a la repitencia académica de asignaturas, como se indicó anteriormente.
IV. Conclusiones
El estilo de aprendizaje predominante entre los tres programas de Ingeniería en estudio, fue el estilo reflexivo, seguido del teórico, pragmático y activo, lo que indica que los estudiantes de los tres programas tienden a ser disciplinados, planificadores, sistemáticos, ordenados, sintéticos, razonadores, pensadores, entre otras características. Esta información es muy importante dado que ayuda al docente a buscar la mejor manera de planificar las clases y diseñar las estrategias pedagógicas que va a utilizar dentro del aula de clase. En cuanto a los estilos de aprendizaje, entre programas no se encontraron diferencias significativas (p > 0,05), lo que demuestra que estos tienen una misma forma de aprender. Por otra parte, se encontró que la repitencia y retraso académico y los estilos de aprendizaje tuvieron correlación entre ellos.