Introducción

Valorar las condiciones del desarrollo neuropsicológico del niño en la edad preescolar y su preparación para la escuela constituye el objetivo central del diagnóstico neuropsicológico ¹. Desde la perspectiva cognitiva, la madurez neuropsicológica se refiere al nivel de organización y desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones cognitivas según la edad cronológica del sujeto ^2,3.

En la perspectiva histórico-cultural, el concepto de preparación para la escuela incluye la participación funcional de distintos niveles corticales y subcorticales en las acciones que corresponden a la edad psicológica del menor ¹; este concepto se caracteriza por sus posibilidades para incluirse en actividades grupales con los objetivos compartidos, como la actividad de juego de roles donde se representan situaciones sociales dando la posibilidad a los niños de solucionar conflictos, de analizar opciones de solución y de criticar las acciones y actitudes propias y de los demás participantes en el juego ^4-6. Además, en el juego el niño logra la generalización de sus acciones, separándolas de su contenido concreto y logrando realizarlas de manera simbólica a través del uso de signos y símbolos ¹.

Según el estudio de la periodización del desarrollo psicológico, el concepto de preparación psicológica se desprende a partir de las características y tipos de actividad que realiza el niño en cada periodo de su desarrollo y no a partir del criterio fisiológico ni anatómico ⁷. Una de tales actividades es el juego de roles sociales, actividad que promueve el desarrollo de las neoformaciones, que son habilidades psicológicas nuevas que surgen en etapas determinadas durante el desarrollo infantil ^1,8, como la función simbólica, una neoformación que permite que el niño se separe de la actividad práctica con los objetos y actúe solo con sus representaciones o imágenes ^9-11. Así, el desarrollo psicológico infantil se inicia como un desarrollo social, en la constante interacción entre el niño y el adulto, mientras se dan cambios dinámicos de carácter orgánico. El desarrollo natural y cultural se intercomunican conformando el proceso biológico-social de la personalidad del niño ¹², por tanto la manera de organizar la actividad del niño con los objetos es fundamental, así como la orientación por parte del adulto sobre el uso de signos y símbolos como instrumentos que modifican cualitativamente la vida psíquica del ser humano ^7,13.

Al finalizar el periodo preescolar, cuando el modo de vida y la organización de la actividad del pequeño han sido apropiados desde el punto de vista psicológico, se manifiesta cierto equilibrio en los procesos nerviosos al formar en la corteza cerebral un estereotipo dinámico cuyo mantenimiento exige menos actividad cerebral a medida que pasa el tiempo ¹⁴.

La maduración morfológica y el desarrollo cultural conducen a la conformación de los sistemas funcionales cerebrales, base psicofisiológica de las acciones que el niño realiza ^10,15. El desarrollo favorable de los factores neuropsicológicos corticales y subcorticales que unen al procesamiento de la información visual, auditiva y sensorial depende esencialmente del tipo de las acciones que el niño realiza en esta edad. Tales acciones son la representación simbólica, en su mayoría en el plano gráfico, y el juego simbólico e implican la formulación y el seguimiento de un objetivo, por lo cual requieren de la participación funcional de la regulación y control de la actividad humana ^16,17. El óptimo nivel funcional de los factores neuropsicológicos involucrados en los sistemas funcionales cerebrales se relaciona con el éxito del menor en las actividades congruentes con el nivel del desarrollo psicológico preescolar y escolar (18,19). Al respecto, en la escuela neuropsicológica de Luria ¹⁶ se identifican los siguientes factores, los cuales han sido ampliamente estudiados ^20,21:

Oído fonemático, que conduce a la diferenciación de sonidos verbales del idioma según las oposiciones fonemáticas. Cinestésico, que garantiza la sensibilidad táctil fina, la precisión de posturas y poses y la diferenciación de sonidos verbales de acuerdo al punto y modo de producción motora. Análisis y síntesis simultánea, que garantiza la percepción y producción de rasgos esenciales y su ubicación (componente analítico) y la percepción y producción de formas, los aspectos métricos y proporciones de los objetos (componente global). Cinético, que garantiza el paso fluente de un movimiento a otro. Retención audio-verbal y visual, que posibilitan la estabilidad de las huellas mnésicas en modalidades audio-verbal y visual, respectivamente (volumen de la percepción). Regulación y control, que garantizan el proceso de ejecución de una tarea de acuerdo al objetivo establecido.

El análisis neuropsicológico permite determinar los mecanismos débiles y fuertes en el curso del desarrollo infantil ²² para elaborar estrategias o programas que favorezcan la integración de los factores neuropsicológicos en sistemas funcionales estables y promover el desarrollo infantil y preparación del niño para la escuela ^18,23,24.

Estudios previos reportan cambios en la adquisición de los sistemas funcionales en niños con retraso en el desarrollo psicológico o niños con presencia de algún trastorno en el desarrollo en edad preescolar y escolar ^25-27. Sin embargo, son escasos los estudios que proponen actividades dirigidas a la promoción del desarrollo psicológico y neuropsicológico para niños en condiciones normotípicas en distintas edades.

Akhutina & Pylaeva ²⁸ refieren que, en particular en la edad infantil, las condiciones normotípicas del desarrollo se caracterizan por el desarrollo desigual de las funciones psicológicas superiores. Resulta interesante acercarse a la descripción clínica del funcionamiento de los mecanismos neuropsicológicos durante el proceso del desarrollo normotípico en la edad preescolar, esto con el propósito de proponer estrategias de trabajo psicopedagógico que ayuden a los niños a fortalecer su desarrollo individual. La evaluación neuropsicológica infantil puede ser una herramienta útil para maestros y alumnos, ya que proporciona información sobre el desarrollo de los procesos neuropsicológicos ¹⁸.

El objetivo del estudio es mostrar la efectividad, desde el punto de vista clínico de la conformación de los sistemas funcionales, de la aplicación de un programa de juego de roles con elementos simbólicos en el desarrollo neuropsicológico de niños preescolares. Se pretende dar cuenta de cambios clínicos cualitativos y cuantitativos en la ejecución de las tareas de evaluación neuropsicológica antes y después de la aplicación del programa de juego de roles a los niños participantes.

Materiales y métodos

Procedimiento

Se realizaron evaluaciones pre-test y post-test a ambos grupos. Se aplicó la Evaluación Neuropsicológica Infantil Breve ³⁰, instrumento que contiene tareas para valorar el estado funcional de los factores o mecanismos neuropsicológicos según la terminología y metodología de Luria ¹⁶. La aplicación de la prueba fue individual, en un tiempo aproximado de una hora con cada uno de los participantes y se hizo en las instalaciones del preescolar; la evaluación fue realizada por especialistas en neuropsicología histórico-cultural. La Tabla 1 presenta las tareas de la evaluación aplicadas a los niños de ambos grupos antes y después de la aplicación del programa de juego al grupo experimental.

Tabla 1 Factores neuropsicológicos y tareas que conforman el instrumento Evaluación Neuropsicológica Infantil Breve. 

Fuente: Elaboración con base en Solovieva & Quintanar-Rojas ³⁰.

Después del pre-test se aplicó el programa de juego de roles con elementos simbólicos al grupo experimental en cuatro sesiones semanales, cada una con duración promedio de 1 hora, realizando un total de 56 sesiones de juego grupal durante 14 semanas. La aplicación se realizó en el ambiente escolar bajo la supervisión de la maestra titular del grupo en el horario establecido por la directora del preescolar.

Programa de juego de roles con elementos simbólicos

El programa se basó en los conceptos de la periodización del desarrollo psicológico, la actividad rectora y la teoría de la actividad ^9,10,31-33. Las etapas de trabajo se organizaron con base en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, las cuales se realizaban en el plano material (con objetos reales); de forma gradual se orientaba a los niños a realizarlas al plano verbal (verbalizando las acciones). La mediatización e interiorización gradual (transición de procesos externos por su forma a procesos en el plano mental) se realizaba con el uso de medios externos (signos, símbolos, objetos) y con ayuda y dirección del lenguaje externo del coordinador del juego ^9,10. El adulto proporcionaba la orientación a los niños para la realización de las acciones verbales, no verbales y simbólicas, según los roles a desempeñar ^31,32.

Los objetivos del programa fueron: desarrollar el juego desplegado de roles, favorecer el uso consciente de signos y símbolos y favorecer la posibilidad de que el niño se sometiera a las reglas del juego y a la realización de la actividad organizada. El programa se conformó en tres etapas: 1) juego de roles materializado (uso de objetos concretos); 2) juego de roles sin materialización, donde los niños retomaban un rol con mínimo apoyo en objetos y en sustitutos de estos en situaciones desplegadas, y 3) juego de roles independiente sin objetos concretos.

La organización del juego se llevó a cabo según los eslabones centrales de la actividad humana ^13,33: planeación, ejecución y verificación. Así, el programa consistió de tres etapas:

Planeación del juego de roles: se presenta a los niños el tema del juego a desarrollar por parte del coordinador, luego se comenta con los niños qué materiales y recursos serán necesarios para jugar según el tema y, por último, el coordinador elabora el plan del juego en el pizarrón dibujando los materiales necesarios (mesa, silla, etc.), pregunta a los niños cómo empezar el juego y dibuja cada una de las acciones sugeridas por estos hasta llegar a la parte final. Todos los niños participaban oralmente comentando sus propias ideas. Ejecución: después de la planeación se repartían los roles necesarios; en los primeros juegos el coordinador atendía a la solicitud espontánea de los niños para elegir el rol (juegos de la escuelita y el transporte público) y le asignaba uno a cada niño. A continuación se realizaba el juego según la planeación dibujada en el pizarrón; el coordinador constantemente orientaba y ayudaba a los niños en la realización de las acciones verbales y no verbales y en el uso de medios simbólicos del rol correspondiente. Verificación: se realizó grupalmente al finalizar el juego; se comentaba con los niños sobre el cumplimiento del plan del juego y sobre el desempeño de cada uno de ellos con sus respectivos roles. El coordinador inducía a los niños a reflexionar sobre sus propias acciones a través de preguntas ¿El juego se realizó según lo hemos planeado al principio? ¿Cómo podemos mejorar el juego? El propósito era mejorar el desempeño de los niños para los juegos subsecuentes.

Durante los juegos, el coordinador favoreció el uso de medios simbólicos (formas, colores, etc.) como medios externos y el uso de objetos para representar a otros en su ausencia (Figura 1).

Fuente: Documento obtenido durante la realización del estudio.

Figura 1 Medios simbólicos empleados durante el juego del cine. 

Los niños del grupo control continuaron realizando las actividades curriculares del programa de educación preescolar de la Secretaria de Educación Pública en México. No obstante, a los padres de los niños de este grupo se les proporcionó la orientación sobre actividades que pudieran enriquecer el desarrollo de sus hijos en casa y a la educadora titular se le guió sobre el trabajo pedagógico en grupo.

Resultados

El análisis de las puntuaciones obtenidas por ambos grupos en las condiciones pre-test y post-test muestra los cambios positivos estadísticamente significativos en la ejecución de tareas que valoran los mecanismos neuropsicológicos, en su mayoría para los niños del grupo experimental. En la Tabla 2 se describen los resultados más relevantes de ambos grupos en las tareas correspondientes a los factores neuropsicológicos según su secuencia de aparición.

Tabla 2 Análisis comparativo Wilcoxon entre las ejecuciones de los grupos experimental y control. 

Exp: experimental; Ctrl: control.

* p<0.05.

Fuente: Elaboración propia.

Los puntajes de las tareas del factor cinestésico revelaron que el grupo experimental se desempeñó mejor que el grupo control en el pos-test, pese a que este último puntuó mejor en el pre-test.

En la tarea de coordinación recíproca de las manos y la tarea gráfica de copia y continuación de la secuencia, correspondiente al factor cinético, las ejecuciones de los niños del grupo experimental en el post-test evidenciaron mayor fluidez de movimientos y mejor organización del programa motor, según el modelo; no se evidenció impulsividad, trazos perseverativos o tendencia a la macrografía. En el caso del grupo control solo se observó mejor desempeño en la tarea de copia y continuación de una secuencia gráfica (p<0.039) (Figura 2).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Resultados de la tarea copia y continuación de una secuencia gráfica. Factor cinético.  

En las tareas correspondientes a la memoria audio-verbal, el grupo experimental presentó mejor desempeño en la evaluación post-test. El grupo control evidenció mejoría en la tarea de memoria involuntaria (evocación; p<0.04) y tendencia a mejor desempeño en la tarea de memoria audio-verbal con interferencia heterogénea (p<0.059), esto con la repetición de las palabras a evocar como forma de ayuda por parte del evaluador. En la memoria visual se observó que el grupo experimental presentó cambios positivos en la mayoría de las tareas, excepto para la reproducción de figuras (p<0.324). En el grupo control se observó tendencia a mejor desempeño solo para la tarea de copia de figuras (p<0.09).

En el factor neuropsicológico de análisis y síntesis espacial simultánea en el post-test, el grupo experimental evidenció cambios cualitativos positivos en todas las tareas, como en el caso del dibujo de una casa (Figura 3). En el grupo control se obtuvo puntaje con tendencia a mejor desempeño solo en la tarea de copia de letras y números (p<0.06).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Resultados de la tarea dibujo a la copia de una casa. Factor síntesis espacial simultánea.  

En las tareas correspondientes a la memoria audio-verbal, el grupo experimental presentó mejor desempeño en la evaluación post-test. El grupo control evidenció mejoría en la tarea de memoria involuntaria (evocación; p<0.04) y tendencia a mejor desempeño en la tarea de memoria audio-verbal con interferencia heterogénea (p<0.059), esto con la repetición de las palabras a evocar como forma de ayuda por parte del evaluador. En la memoria visual se observó que el grupo experimental presentó cambios positivos en la mayoría de las tareas, excepto para la reproducción de figuras (p<0.324). En el grupo control se observó tendencia a mejor desempeño solo para la tarea de copia de figuras (p<0.09).

En el factor neuropsicológico de análisis y síntesis espacial simultánea en el post-test, el grupo experimental evidenció cambios cualitativos positivos en todas las tareas, como en el caso del dibujo de una casa (Figura 3). En el grupo control se obtuvo puntaje con tendencia a mejor desempeño solo en la tarea de copia de letras y números (p<0.06).

Los dibujos de los niños del grupo experimental en el post-test mostraron la posibilidad de diferenciar y ubicar formas y detalles generales, según el modelo. La copia de letras fue realizada con mayor precisión y orientación espacial de los rasgos gráficos, además de la correcta identificación de las grafías (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Resultados de la tarea copia de letras. Factor síntesis espacial simultánea. 

En las tareas que evalúan el mecanismo de regulación y control voluntario, los niños del grupo experimental ejecutaron la tarea verbal asociativa según el objetivo establecido por el evaluador, quién no proporcionó ningún tipo de ayuda durante la aplicación post-test. La posibilidad de los niños de autorregular su comportamiento con relación a un propósito tuvo efecto positivo principalmente en las tareas de memoria audio-verbal. Por otra parte, los menores del grupo control aún presentaron errores en la tarea verbal asociativa (p<0.227).

Cambios positivos se presentaron en la ejecución de las imágenes objetales (dibujos). Niños del grupo experimental lograron la representación gráfica de las características esenciales de la figura humana, en comparación con la ejecución pre-test y con el grupo control (Figura 5).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 5 Resultados de la tarea dibujos de objetos (niño-niña). Factor imágenes objetales.  

Discusión

Los datos de este estudio muestran la efectividad de aplicación del programa de juego. Lo anterior se puede evidenciar a partir de las diferencias significativas detectadas en el post-test en la realización de las tareas de evaluación neuropsicológica cualitativa en el grupo experimental, en comparación con el grupo control; este último solo evidenció tendencia a mejor desempeño en tareas de memoria audioverbal (evocación ante interferencia heterogénea) y copia de figuras, letras y números. No obstante, los cambios fueron más expresivos en el grupo experimental, lo que puede explicarse por el hecho de que la actividad de juego de roles sociales garantiza la adquisición de la actividad voluntaria como neoformación central de la edad preescolar ^1,5,6,31.

El juego de roles incluye un objetivo que se logra a partir de los esfuerzos colectivos y se regula a través de las normas y reglas establecidas, lo que permite comprender una mejoría en las tareas que valoran aspectos o demandan de regulación y control ^7,36.

Por otra parte, en el programa se utilizó la actividad simbólica en el plano gráfico debido a que los niños tenían que representar los signos y aspectos del contenido de los juegos que se desarrollaban. En otros estudios se ha mostrado la efectividad de tareas gráficas incluidas en los juegos para la adquisición de las acciones simbólicas en el plano perceptivo y no solo materializado ^37,38. Los hallazgos de este estudio hacen aportes al respecto, esto es, se fomenta la formación de la actividad regular del dibujo y representaciones gráficas diversas, además de permitir incluir la participación de análisis y síntesis espacial y la coordinación motora secuencial en los sistemas funcionales que subyacen a las tareas del dibujo ³⁹. La regulación de la actividad por medio del lenguaje del adulto puede contribuir en la adecuada organización del espacio gráfico, en la estabilidad de las huellas mnésicas y en el mantenimiento del volumen de la percepción auditiva en las modalidades de repetición y evocación involuntaria, voluntaria y ante interferencia heterogénea ³⁶.

La comparación de las evaluaciones pre-test y pos-test revelaron que, a pesar de que el grupo control presentó mejor desempeño en algunas tareas en el pos-test, por lo general los niños continuaban evidenciando dificultad para seguir las instrucciones del evaluador. Estos hallazgos podrían explicarse debido al insuficiente desarrollo de la actividad voluntaria como actividad dirigida a un objetivo determinado, por tal motivo los niños no lograban planear y regular de forma eficiente sus propias acciones ^15,16,18,40.

Las deficiencias identificadas en el grupo control fueron menos expresivas en las tareas de copia de la secuencia gráfica, de figuras, letras y números, tareas donde se observó tendencia a un mejor desempeño, quizá porque dichas tareas demandan menor organización y planeación debido a la presencia de un modelo a seguir. En el caso de las tareas de memoria involuntaria y ante interferencia heterogénea, la tendencia a cambios positivos podría atribuirse a las ayudas proporcionadas por los evaluadores a través de la repetición de la información a recordar, aspecto que puede confirmar la participación del lenguaje como medio de fijación de información y regulador de la actividad psíquica ^7,36.

La determinación del nivel funcional de los mecanismos neuropsicológicos que participan en los sistemas funcionales en formación en la edad preescolar puede prevenir la presencia de problemas de aprendizaje en la escuela; esto se logra a través de la identificación del tipo de actividades psicopedagógicas que garantizan el desarrollo y el aprendizaje ^18,27. Si bien las particularidades de vida y los tipos de actividades que realizaban los niños condicionan diferencias en el desarrollo psicológico y cognitivo ^6,10,14, se ha propuesto que la educación, a través de la implementación de adecuados métodos y estrategias de enseñanza, puede ayudar a compensar dichas diferencias ⁴¹.

Desde el punto de vista pedagógico, resulta imprescindible ampliar la experiencia del niño con el fin de proporcionarle bases sólidas para promover su desarrollo y aprendizaje, por lo que se confirma que la actividad de juego de roles permite el desarrollo neuropsicológico y la adquisición de las relaciones afectivo-emocionales, garantizando la plataforma de formación de la personalidad del niño ^12,31,42,43. Se ha mostrado que la experiencia adquirida en la infancia temprana puede modificar esencialmente el desarrollo psicológico posterior.

Es de suma importancia la investigación de los tipos de actividades psicopedagógicas que puedan influir de forma positiva en el desarrollo de los niños de edad preescolar ⁴⁴. La enseñanza que favorece el desarrollo infantil contribuye a la adquisición de los procesos psicológicos y a la maduración de la organización funcional de los sistemas funcionales cerebrales ⁴⁵.

Los efectos positivos de la aplicación del programa de juego revelaron mejor desempeño de los preescolares en las tareas que valoran el nivel funcional de los factores neuropsicológicos: cinestésico, cinético, análisis y síntesis espacial, oído fonemático y regulación y control.

Cambios cualitativos y cuantitativos han sido reportados por estudios previos dirigidos a la promoción y desarrollo infantil a partir de la aplicación de la metodología histórico-cultural ^26,45,46. El análisis neuropsicológico puede ser útil para valorar las condiciones del desarrollo infantil, esto a fin de crear y aplicar estrategias psicopedagógicas que lo favorezcan.

Conclusiones

El juego de roles, como actividad dirigida por el adulto y organizada a partir de los elementos centrales de planeación, ejecución y verificación, es una actividad que promueve el desarrollo psicológico y neuropsicológico en la edad preescolar.

Los resultados obtenidos contribuyen a la implementación de nuevos métodos y estrategias de trabajo psicopedagógico que influyan de manera positiva en la secuencia organizada de las acciones que se incluyen en los sistemas funcionales cerebrales durante el desarrollo infantil y en la preparación de los niños para la escuela.

El uso integral de la metodología histórico-cultural en psicología y neuropsicología puede contribuir a la investigación educativa, aportando la metodología pertinente para la conformación de programas pedagógicos que promuevan el desarrollo psicológico y cognitivo de niños provenientes de diversos contextos socioeconómicos y culturales.