RAZONES DE NIÑOS Y NIÑAS DE DIEZ Y ONCE AÑOS PARA PREFERIR O RECHAZAR A SUS IGUALES

REASONS WHY TEN AND ELEVEN YEARS OLD CHILDREN PREFER OR REJECT THEIR PEERS

Inmaculada Sureda García
Grupo GREI, Universidad de Islas Baleares, España

Francisco-Juan García-Bacete
Grupo GREI, Universidad Jaume I de Castellón, España

María Inés Monjas Casares
Grupo GREI, Universidad de Valladolid, España

Correspondencia: Inmaculada Sureda García. Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Crta de Valldemossa, Km 7'5. Campus Universitario. Edificio Beatriz de Pinos. 07122 Universidad de les Illes Balears. inmaculada.sureda@uib.es. Tel.: 971172514. Fax: 971172309.

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo determinar cuáles son los motivos para preferir y rechazar a los iguales, teniendo en cuenta las diferencias de género. El análisis de los datos profundiza en las razones dadas por el emisor y el receptor en el caso de ser chico y chica. Las respuestas han sido extraídas de un cuestionario sociométrico de nominaciones positivas y negativas aplicado a 430 niños y niñas de diez y once años, pertenecientes a 21 aulas de centros públicos en España en las ciudades de Valladolid, Palma de Mallorca y Castellón de la Plana, tras una categorización de las mismas, estableciéndose nueve categorías de aceptación y quince de rechazo. Los resultados del estudio muestran que niños y niñas utilizan motivos similares para indicar preferencia y rechazo hacia sus compañeros. La simpatía, la diversión y la amistad son los motivos de preferencia mayoritarios, así como realizar actividades conjuntas sólo en los chicos, mientras que la agresión indirecta, entendida básicamente como prepotencia, es el principal motivo de rechazo. Sin embargo, existen diferencias asociadas al género en cuanto a la prioridad de unos motivos u otros y en relación hacia qué genero dirigen éstos o que género los recibe mayoritariamente. Sobre esta base de motivos se observa un mantenimiento de los estereotipos de género.

Palabras claves: aceptación social, sociometría, nominación entre iguales, género, educación.

Abstract

The aim of this article is to know the reasons for preferring or rejecting equals by taking into account gender differences. The article does an in-depth study of the answers compiled from the boys and girls who ask and answer questions in each case. The answers have been taken from a sociometric questionnaire with positive and negative candidates which was completed by 430 schoolchildren in the fifth and sixth years of primary education in 21 classes of public schools located in Valladolid, Palma de Majorca and Castellón de la Plana (Spain). They were classified into nine acceptance categories and fifteen rejection categories. The results show that boys and girls state similar reasons to accept or reject their classmates. Friendliness, fun and friendship are the main reasons for preference, along with carrying out joint activities, but only in the case of boys. Indirect aggression, basically understood as arrogance, is the main reason for rejection. Despite such results, gender-related differences exist concerning the priority of certain reasons, and which also mainly relate to the gender who asks or to the gender who answers. Based on such reasons, we observe that the gender stereotypes are maintained.

Key words: social acceptation, sociometry, peer rejection, gender, education.

La expresión "relaciones entre iguales" o relaciones entre pares (del inglés peers) se utiliza para referirse a las interacciones que se producen entre un niño y otro u otros niños, porque su peculiaridad es precisamente que las y los interactuantes son iguales o muy parecidos en cuanto a edad, intereses, características o roles y están en una posición social semejante. Un aspecto relevante en estas relaciones es que son paritarias y simétricas y se regulan básicamente por la ley de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe (Díaz-Aguado, 2002; Monjas, 2007; Ortega & del Rey, 2004).

Existe un alto grado de consenso en la idea de que las relaciones entre iguales en la infancia y en la adolescencia contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de las habilidades sociales (López, Etxebarría, Fuentes & Ortiz, 1999; Trianes, Muñoz & Jiménez, 1997). Los iguales proporcionan a los niños y niñas oportunidades para practicar tanto la independencia respecto al control de los adultos como relaciones más simétricas con otros, compartir valores e intercambiar apoyo emocional (Chan & Mpofu, 2001). En este sentido, los niños que no se relacionan con sus compañeros o que no logran auténticas relaciones de amistad, corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su evolución y variados problemas de adaptación a lo largo de su vida (Bukowski, Newcomb & Hartup, 1996; Merrell & Gimpel, 1998).

Nuestro foco de atención son las relaciones entre iguales que se producen en el aula. Los niños y niñas del mismo grupo de clase tienen una interacción social continuada en el aula y fuera de ella (recreos, trabajos o tiempo de estudio en común, actividades extraescolares relacionadas con el estudio o con el ocio) (Wentzel & Asher, 1995). Estas relaciones iniciales, sin son gratificantes, crean las condiciones necesarias para llegar a la cercanía e intimidad, a los intercambios emocionales mutuamente satisfactorios y a progresar hacia la amistad (Ladd, 2005). Dentro del contexto escolar se observa como las relaciones de amistad condicionan el desarrollo socioemocional y académico (Troop-Gordon & Ladd, 2005), y además se pone de manifiesto que la interacción positiva entre alumnos, especialmente la de tipo cooperativo favorece la adquisición de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar (Trianes et al., 1997). Las buenas relaciones se asocian con bienestar personal, rendimiento escolar, alta autoestima y un sentimiento positivo y placentero dentro del grupo de compañeros (Bishop & Inderbitzen, 1995; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Ladd, 2005; Merrell & Gimpel, 1998; Nangle & Erdley, 2001; Wentzel, 2003). Por el contrario el rechazo por parte de los iguales conlleva al sentimiento de soledad dentro del grupo, la poca aceptación por parte de los iguales, la falta de amistades duraderas y de calidad y el llegar a ser víctima en fenómenos de bullying o acoso escolar (Asher & Paquette, 2003; Leary, 2001).

La aceptación social, entendida como el grado en que un niño es querido, aceptado, reconocido y apreciado en su grupo de iguales, está asociada con la buena adaptación mientras que la baja aceptación social, la ignorancia y el rechazo son factores de riesgo importantes para la desadaptación presente y futura (Bukowski et al., 1996; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993). El que un niño sea aceptado significa que las y los compañeros buscan su compañía y su amistad y que le estiman, le valoran y le quieren, mientras que la ignorancia, y especialmente el rechazo, denotan desde falta de estima, de atracción y de valoración hasta antipatía y desagrado.

Una pregunta que los estudiosos se hacen repetidamente es por qué los niños se aceptan y se rechazan, es decir cuáles son las razones que ellos mismos dan para elegir a un compañero y preferir relacionarse con él y cuáles arguyen para explicitar su desagrado y disgusto para relacionarse con otros (Williams & Asher, 1993). A este respecto, en un trabajo anterior hemos recopilado y categorizado los motivos que niñas y niños manifiestan para justificar sus nominaciones positivas y negativas en un cuestionario sociométrico aplicado en sus aulas de referencia (Monjas, Sureda & García-Bacete, en prensa). Los resultados de este estudio ponen de relieve que las principales razones por las que se elige como amigo o amiga a los colegas del aula son la simpatía, la diversión, la satisfacción conjunta y la presencia de características relevantes en una relación de amistad (confianza, lealtad, apoyo, ayuda). Así mismo, se evidencia que los principales motivos de rechazo indicados se focalizan en las conductas agresivas; primeramente en la agresión psicológica (dominancia y superioridad, especialmente prepotencia), después en la agresión física y finalmente en la agresión verbal. Los comportamientos que revelan inmadurez y falta de atención
y los que agobian y/o resultan molestos para los otros son otras razones importantes de rechazo.

Cillesen, Coie, Ferry y Lochman (1996) afirman que a las niñas sus compañeros y compañeras les suelen atribuir más conductas prosociales y de aislamiento que a los niños, y a éstos más de agresión y de "meterse en líos" que a las niñas. El estudio de Fuentes, López, Eceiza y Aguirrezabala (2001) concluye que los niños más aceptados son los más tolerantes y menos irritables y las niñas preferidas son las menos ansiosas. Sneed (2002) administró autoinformes de simpatía, habilidades sociales, empatía y confianza a 76 niños y niñas de 3º a 6º y evidenció que las habilidades sociales, la empatía y la confianza eran predictores de la simpatía y aceptación en las chicas, pero no encontró que estos aspectos fueran predictores de la preferencia en los chicos. En la misma línea, Lease, Musgrove y Axelrod (2002) pidieron a un total de 489 niños y niñas de 9 y 13 años que dijeran en un cuestionario sociométrico qué motivos tenían para elegir a sus compañeros y concluyeron que las habilidades sociales y la apariencia física eran determinantes para la preferencia de las chicas, mientras que las habilidades atléticas eran relevantes en la preferencia de los chicos. Sebanc, Pierce, Cheatham & Gunnar (2003) investigaron con 91 preescolares a los que grababan trabajando en cuartetos del mismo sexo en una tarea competitiva; después les aplicaron un cuestionario y encontraron diferencias de género en la aceptación social; los niños más asertivos fueron más aceptados que los no asertivos; sin embargo las niñas más aceptadas fueron las menos asertivas, por lo que concluyen que la cultura de género se desarrolla ya en los años preescolares.

Las diferencias de género también se aprecian en los motivos de rechazo ya que los chicos rechazan más frecuentemente que las chicas a alguien que molesta, pega o es mal estudiante, mientras que para las chicas la falta de reciprocidad, el mal carácter, el aburrimiento o la ausencia de relación son razones de más peso (García-Bacete, Lara & Monjas, 2005; Monjas, Martín, García-Bacete & Sureda, 2005). Por otro lado, el género masculino utiliza más fácilmente motivos de rechazo que atienden a formas competitivas o de superioridad sobre el igual. Abecassis, Hartup, Haselager, Scholte y Van Lieshout (2002) indicant que los chicos muestran una mayor antipatía hacia conductas agresivas directas y explícitas, mientras que las chicas se decantan por rechazar las conductas no prosociales, poco competentes socialmente, introvertidas o inmaduras. En la misma dirección, Lease et al. (2002) señalan que las chicas rechazan las conductas agresivas, inmaduras y poco prosociales, mientras que los chicos rechazan en mayor grado respuestas impulsivas, ser o parecer raro.

Algunas investigaciones, por ejemplo Haselager, Hartup, Van Lieshout y Riksen-Walraven (1998) han puesto de relieve que se elige a los compañeros de juego y de relación por las semejanzas y por lo que se tiene en común con ellos y en este sentido no es de extrañar que se elija preferentemente a los del mismo género, como es repetidamente constatado durante toda la infancia. En esta línea, Duncan y Cohen (1995) señalaron que las valoraciones que se hacen de los compañeros dependen del tipo sociométrico y del género del evaluador y concretaron que se prefiere la relación con las o los del mismo género, que es un importante aspecto de semejanza.

En las investigaciones consultadas se evidencia que niños y niñas son sociométricamente diferentes y está bastante demostrado que el rechazo está claramente asociado al género masculino (Cillesen et al., 1996; Leary, 2001; Monjas et al., 2005). García-Bacete (2006) encuentra que en todos los niveles educativos el porcentaje de chicos rechazados (en torno al 16%) es claramente superior al de chicas, siendo la proporción de chicos hasta 7.44 veces superior a la de las chicas.

No podemos obviar que el género, junto a otras variables como edad o etnia, tiene un fuerte impacto en el desarrollo de las habilidades sociales, tanto en la adquisición como en la ejecución (Merrell & Gimpell, 1998) y puede afirmarse que existe un patrón de comportamiento femenino y otro masculino de relaciones interpersonales en la infancia y en la adolescencia y se señala que: a) los chicos son más agresivos y competitivos en situaciones sociales; b) las chicas son más cooperativas y colaboradoras; c) las chicas prefieren la interacción social verbal, mientras que los chicos la prefieren a través de las manos y de la actividad física; d) las chicas se adaptan mucho mejor que los chicos a las expectativas sociales del profesorado tales como, estar sentadas y escuchando, seguir las normas y cooperar con el docente (Navarro, 2004).

El presente estudio tiene como propósito determinar si existen diferencias de género en las razones que justifican la aceptación y el rechazo entre niños y niñas de diez y once años. Nuestro interés es analizar qué razones se emiten y se reciben para preferir y para rechazar a los demás, lo que implica considerar las siguientes variables: a) las razones que se dan para elegir a las y los mejores amigos, b) las razones que se dan para rechazar y nominar a las y los compañeros que menos gustan como amigos, c) el punto de vista del emisor (que es el niño o niña que nomina) y las razones que se emiten tanto para aceptación como para rechazo, d) la perspectiva de receptor (que es el niño o niña que es nominado positiva o negativamente) y las razones que se reciben apoyando la aceptación y las razones que se reciben justificando el rechazo, e) género: chicos y f) género: chicas.

Un primer objetivo era determinar si las elecciones como mejor o como menos amigo se producen intragénero o inter-géneros. El segundo objetivo era averiguar qué motivos son los más utilizados por los chicos y cuáles lo son por las chicas para justificar sus preferencias y sus rechazos. El tercer objetivo indagaba si hay diferencias en las razones y motivos que justifican las preferencias y los rechazos que se emiten en función del género del emisor y del receptor; es decir, si son razones distintas las que se manifiestan para apoyar las elecciones positivas o negativas intra-género o inter-géneros. Finalmente, se trataba de establecer si son diferentes los motivos de aceptación y de rechazo que se reciben en función del género.

Método

Participantes

La muestra fue de 430 niños y niñas de diez y once años, pertenecientes a un total de 21 aulas de centros públicos en España en las ciudades de Valladolid, Palma de Mallorca y Castellón de la Plana. De ellos 233 eran varones (52.5%) y 197 mujeres (47.5%); 194 estaban en el 5º grado (43.8%) y 236 en 6º grado (56.2%); 78 participantes fueron de Valladolid (15.7%), 91 de Palma de Mallorca (16.1%) y 261 de Castellón de la Plana (68.2%).

Los participantes proporcionaron un total de 2780 respuestas como motivos de aceptación (una media de 6.52 razones por cada alumno emisor) y 1787 como razones del rechazo (una media de 4.16 razones por cada alumno emisor).

Instrumento

El instrumento utilizado para la recogida de datos fue un cuestionario sociométrico de nominación entre iguales en el que se pidió a cada alumno/a que hiciera tres nominaciones positivas y tres negativas de sus compañeros y compañeras de acuerdo con el criterio de amistad (mejores amigos/as y menos amigos/as). Se pidió además que razonaran y justificaran sus respuestas, y fue precisamente este último aspecto, lo que constituyó el material básico de análisis para este estudio. Concretamente las preguntas utilizadas en el cuestionario sociométrico fueron las siguientes: "¿Quiénes son los tres compañeros y compañeras de esta clase que eliges como mejores amigos o amigas?¿Por qué?" y "¿Quiénes son los tres compañeros y compañeras de esta clase que menos te gustan como amigos o amigas? ¿Por qué?". Como puede apreciarse, se tuvo especial cuidado en la formulación de la pregunta de nominación negativa para que su contenido no indicara exclusión. Se utilizó la taxonomía establecida por Monjas, Sureda & García-Bacete (en prensa) formada por nueve categorías de aceptación y quince de rechazo. En la Tabla 1, se muestran las categorías y subcategorías de aceptación y rechazo obtenidas.

Procedimiento

El cuestionario sociométrico fue aplicado en cada aula por miembros del equipo de investigación. Después de previos contactos telefónicos y por escrito con los equipos directivos de los centros educativos, explicando los objetivos del estudio, se concretaron los cursos y grupos participantes en la investigación. El alumnado cumplió la prueba en una sesión de unos 30 minutos de duración. El profesorado recibió con posterioridad los resultados de su grupo-clase en forma de gráficos y sociograma.

Resultados

El alumnado proporcionó un total de 2780 respuestas como motivos de aceptación y un total de 1787 respuestas como motivos de rechazo. La Tabla 2 expone la distribución de las respuestas de aceptación y rechazo en función de las variables género, emisor y receptor.

TABLA 2

Como puede apreciarse en la Tabla 2, se dan más motivos y razones para justificar por qué se elige a los mejores amigos que para apoyar la nominación de los menos amigos. Los resultados ponen en evidencia la naturaleza intra-género de las preferencias de relación en esta edad; los niños eligen a otros niños y las niñas prefieren a otras niñas como mejores amigas. Asimismo se constata un predominio masculino en los rechazos recibidos tanto de los otros niños como de las niñas.

Motivos de preferencias y rechazos: porcentajes

Motivos de Preferencia. En la Tabla 3 se observan los porcentajes de los motivos de preferencia aducidos por chicos y las chicas. Los motivos más frecuentes que dan los niños para manifestar su preferencia son: diversión (17.1%), amistad (16.6%), simpatía (16.3%) y comunalidad (16.0%). Otros motivos importantes, pero con frecuencias bastante inferiores, son el compañerismo (13%) y me cae bien (7.9%). Las niñas, por su parte, manifiestan sus preferencias de forma más concentrada en los siguientes motivos: simpatía (23.8%), diversión (21.3%), amistad (19.3%). Otros motivos con menor frecuencia son: compañerismo (10.1%) y me cae bien (9%).

Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas en función del género del emisor de forma que podemos afirmar que niños y niñas presentan un perfil diferente en las razones para preferir a un compañero o compañera como amigo/a, c2 (9) = 114.13, p = 0.000. Para los chicos emisores, la comunalidad (actividades en común), el compañerismo, la competencia y las características físicas son motivos más importantes que para las chicas. Mientras, las chicas utilizan la simpatía, la diversión y las características de amistad, en proporciones superiores a las emitidas por los chicos para justificar la atracción hacia compañeros y compañeras.

La Tabla 3 también presenta los porcentajes de los motivos de preferencia recibidos por chicos y las chicas. Los motivos más frecuentes por los que los chicos son preferidos son: diversión (20.2%), amistad (17%), comunalidad (15.7%), simpatía (15%), y compañerismo (12.4%). Respecto a las chicas, al igual que ocurría cuando actuaban como emisoras, unos pocos motivos concentran las razones por las que son preferidas: simpatía (25.2%), amistad (18.8%) y diversión (17.6%), con una presencia menor aparecen los motivos compañerismo (10.8%) y me cae bien (8.9%). Los datos muestran un gran parecido entre los motivos de preferencia usados por los emisores y los que reciben los receptores.

Los datos indican que el peso de algunos motivos por los que son preferidos niños y niñas en esta edad es distinto c2 (9) = 112.050, p = 0.000. La comunalidad, tanto realizar actividades juntos como tener una red social común, y la competencia, son más consideradas como características positivas en los chicos que en las chicas. En las chicas, la simpatía y las características físicas son motivos de mayor aceptación. Respecto a la categoría 4 (características físicas), aunque tiene un bajo valor absoluto, es preciso remarcar que la mayoría de las respuestas referidas a aspectos físicos han sido recibidas por las chicas.

TABLA 3

Motivos de Rechazo.En la Tabla 4 se observan los porcentajes de los motivos de rechazo emitidos por los chicos y las chicas. Los motivos más frecuentes que dan los chicos para manifestar sus nominaciones negativas o rechazos son: dominancia-superioridad (21.7%; en especial los ítems de prepotencia), agresión física (11.8%), pesado (9.5%). Otros motivos importantes, pero con tasas más bajas, son: me cae mal (8.4%), agresión verbal (8.2%), tonto-niñato o inmaduro (7.7%) y mal amigo (6.2%). Para las chicas, los motivos que expresan más frecuentemente son dominancia-superioridad (21.1%, especialmente prepotencia), tonto-niñato o inmaduro (9.7%), agresión verbal y agresión física, ambos con 9.1%. Me cae mal (8.5%); el aburrimiento/retraimiento (7.0%), ser pesado y molesto (6.5%) y desleal o poco recíproco (6.1%) son también motivos aludidos por las niñas para expresar rechazo.

El perfil de la distribución de motivos de rechazo emitidos por los niños y las niñas es diferente, c2 (15) = 26.944, p = 0.029. Los motivos que alcanzan una significación estadística en relación con el género del emisor son dos. Por un lado, la categoría aburrido-retraído y más concretamente la subcategoría retraído y por otro lado, la categoría molesto. En relación al motivo retraído, los datos indican que son las chicas las que emiten con mayor frecuencia tal motivo mientras que el motivo ser molesto es estadísticamente más emitido entre los chicos.

En la Tabla 4 también se indican los porcentajes de los motivos de rechazo recibidos por los chicos y las chicas. De manera más frecuente encontramos que los chicos son rechazados por presentar conductas que muestran dominancia y/ o superioridad (21.4%; en particular prepotencia con un 14.2%). A continuación le siguen: agresión física (11.3%), agresión verbal (9.5%), tonto-niñato (9%), pesado (8.2%) y me cae mal (7.7%). En las chicas, también, el motivo dominancia-superioridad destaca sobre otros motivos (21.6% y de forma muy especial, la prepotencia con un 15.8%). Otros motivos por los que las chicas son rechazadas son: me cae mal (9.8%), agresión física (9.2%), tonta-niñata (8%), falta de amistad (8.1%), pesada (7.8%), agresión verbal (7.2%) y aburrida-retraída (5.9%).

TABLA 4

Si consideramos la variable género de las y los receptores, el perfil o distribución de los motivos por los que las chicas y los chicos son rechazados es diferente, c2 (15) = 44.160, p = 0.000. Los resultados señalan que en esta edad el peso de algunas razones que justifican el rechazo es distinto para unos y otras. El motivo no nos relacionamos es más importante en los niños que en las niñas (4.8% en los chicos frente a un 2.3% en las chicas).

En las chicas todas las conductas asociadas a ser una mala amiga tienen mayor peso que en los chicos (4.5% vs 8.9%). De forma concreta se evidencia que los comportamientos de deslealtad (3.1% vs 6.3%), el motivo genérico no es una buena amiga (0.3% vs 1.4%) y "se aprovecha" (1% vs 2.2%) son más recibidos por las niñas que por los niños. Ser una chica aburrida también se considera más negativo o desagradable que ser un chico aburrido (2% vs 4.1%).

Motivos de preferencia emitidos según el género. El género del receptor también afecta al valor de los motivos. La distribución de motivos de preferencia emitidos por los chicos hacia otros chicos o hacia las chicas es diferente, c2 (9) = 128.918, p = 0.000 (ver la Tabla 5). Es decir, las tasas de las razones de preferencia emitidas por los chicos varían en función de que vayan dirigidas a otros chicos o a las chicas. Para los chicos los motivos de diversión (18.1% vs 9.6%) y de comunalidad (16.7% vs 10.5%) son más importantes cuando se trata de mostrar sus preferencias hacia otros chicos que hacia las chicas. Sin embargo, la simpatía (14% vs 25.5%) y las características físicas (0.2% vs 8.4%) tienen mayor peso en la elección de las chicas que en la de chicos.

Igualmente la distribución de motivos de preferencia emitidos por las chicas hacia los chicos u otras chicas es distinta, c2 (9) = 20.329, p = 0.016, puesto que las tasas de las razones de preferencia emitidas por las niñas también varían en función de que vayan dirigidas a otras compañeras o a compañeros. Para las chicas el motivo diversión es importante, pero sobre todo cuando se trata de mostrar aceptación hacia los chicos (19% vs 29.5%). De la misma forma, la simpatía, aun no siendo significativa la diferencia, es especialmente importante a la hora de elegir una compañera (17.6% vs 24.9%).

TABLA 5

Motivos de rechazo emitidos según el género.En la Tabla 6, puede apreciarse que la diferencia en la distribución de motivos de rechazo emitidos por los niños hacia otros niños o niñas es diferente, c2 (15) = 29.776, p = 0.013; las tasas de las razones de exclusión emitidas por los chicos varían en función de que vayan dirigidas a un igual masculino o femenino. Para los chicos los motivos de intimidación (5.7 % hacia los chicos vs. 2.5 % hacia las chicas) y de vandalismo (4.4 % hacia los chicos vs. 1.9 % hacia las chicas) son más importantes cuando se trata de mostrar su desagrado hacia otros chicos que cuando se trata de chicas. Por otra parte, ser mala amiga, no tener las características propias de la amistad y ser aburrida, tiene más peso en la exclusión de las niñas que en la de los niños; en la misma línea, sin llegar a ser significativa, están la agresión verbal y "me cae mal".

La distribución de motivos de rechazo emitidos por las chicas hacia los chicos u otras chicas es diferente, c2 (15) = 50.477, p = 0.000. Se pone de manifiesto que las tasas de las razones de rechazo emitidas por las chicas también varían en función de que vayan dirigidas a otras compañeras o a los chicos. Para las chicas, la agresión verbal (12.1% vs 4.3%), la agresión física (11.1% vs 5.8%), el retraimiento (4.8% vs 2.1%) o no relacionarse (5.7% vs 2.8%) son motivos más importantes de rechazo cuando las presentan los niños que las niñas. No obstante, no ser buena amiga ni tener las características de una buena amiga, tener mal carácter o ser aburrida tienen un peso mayor a la hora de rechazar a niñas y no a niños; la categoría dominante/ superioridad va en esta misma línea.

TABLA 6

Motivos de preferencias recibidos según género. En relación con la distribución de motivos por los quelos chicos son preferidos por los chicos y chicas existendiferencias significativas entre ambos grupos, c2 (9) =33.380, p = 0.000 (ver la Tabla 7). Niños y niñas novaloran de la misma forma las características positivasde los niños. Así, los chicos valoran más que las chicasla comunalidad (16.7% vs 8.8%) de los chicos, y por su parte, las compañeras valoran en sus compañeros la ausencia de conductas negativas (1.2% vs 3.5%) y la diversión (18.1% vs 29.5%).

Centrándonos en la distribución de motivos por los que las chicas son preferidas por los chicos y las chicas se aprecian diferencias, c2 (9) = 107.208, p = 0.000, puesto que chicos y chicas no valoran de la misma forma las características positivas de las chicas. Los niños valoran más que las niñas los comportamientos en común, la comunalidad (10.5% vs 6.2%), pertenecer a la misma red social (4.6% vs 2.0%), las características físicas (8.4% vs 0.7%) y la competencia (6.3% vs 2.1%) de las niñas. Por otra parte, ser divertida (9.6% vs 19%) y las características de amistad (13.8% vs 19.6%) son motivos más valorados en las niñas por parte de sus iguales femeninas.

TABLA 7

El análisis de los datos de la Tabla 8, arroja diferencias significativas en la distribución de motivos de rechazo que los chicos reciben de chicas y chicos, c2 (15) = 33.610, p = 0.004. Chicos y chicas adjudican distinto nivel de relevancia a algunos motivos por los que son rechazados los varones. Así, los niños valoran más negativamente que las niñas los comportamientos en los que un compañero resulta pesado y/o molesta (10% vs 5.9%) y cuando muestra su mal carácter (3.2% vs 1.3%). Por su parte, las niñas valoran más negativamente que los propios niños las agresiones verbales (7.1% vs 12.1%) y las conductas de aburrimiento-retraimiento (3.2% vs 6.3%), especialmente comportamientos retraídos presentados por los niños.

TABLA 8

La distribución de motivos por los que las chicas son rechazadas por sus compañeros y compañeras es diferente, c2 (15) = 28.969, p = 0.016 (ver la Tabla 8). Estos datos indican que chicos y chicas no valoran de la misma forma las características negativas de las chicas. Así, los chicos valoran más negativamente que las chicas los comportamientos en los que una compañera presenta una respuesta agresiva de forma física (12.5% vs 5.8%) o verbal (10% vs 4.3%). También el motivo aspecto físico es razón de rechazo entre los chicos hacia las chicas (1.9% vs 0.3%). Sin embargo, las chicas valoran más negativamente en sus compañeras las conductas que muestran superioridad (17.8% vs 24.5%) y comportamientos inmaduros o infantiles (5.9% vs 9.5%).

Discusión

Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto la naturaleza intra-género de aceptación en niños y niñas de diez y once años; los chicos eligen a otros chicos y las chicas prefieren a otras compañeras como mejores amigas. Esta investigación ha identificado que niños y niñas utilizan los mismos motivos para manifestar sus preferencias y sus rechazos, no obstante existen diferencias significativas en función del género en cuanto hacia qué género dirigen sus motivos o de qué genero los reciben mayoritariamente. Así mismo, los niños reciben más motivos negativos de los que reciben las niñas tanto de los otros niños como de las niñas.

En cuanto a los motivos de preferencias, hay un gran paralelismo entre chicos y chicas, tanto cuando actúan de emisores como cuando son los receptores. La diversión, la simpatía y la amistad son los motivos más frecuentes; mientras la diversión es razón de preferencia entre los niños, el motivo simpatía es más utilizado entre las niñas. En relación al motivo diversión, las mayores emisoras son las chicas y los receptores los chicos; podríamos resumir diciendo que "las chicas esperan que los chicos sean divertidos". La simpatía, con independencia de que el emisor sea niño o niña, tiene como destinatario principal a las niñas; así pues la simpatía se valora sobretodo en el género femenino. La amistad también es un motivo mayoritariamente emitido por las niñas cuando las receptoras son otras niñas como si "la amistad fuera cosa de chicas". La amistad implica una relación diádica recíproca y voluntaria, con vínculo afectivo, que se mantiene en el tiempo y se caracteriza por aspectos como comunicación íntima, apoyo emocional, interés y preocupación por el bienestar del otro, conductas muy valoradas entre la muestra femenina de esta investigación. Así mismo, se constata que el motivo comunalidad, "realizar actividades juntos" es más frecuente entre los niños tanto en emisión como en recepción. Las niñas, más que los niños describen las relaciones con las y los iguales, con altos niveles de intimidad y sentimientos positivos (Buhrmester, 1996; Rose, 2002; Rose & Asher, 1999), y ven la amistad como una fuente de autoafirmación, apoyo y orientación, y por tanto justifican sus elecciones señalando que el compañero tiene estas características en su repertorio conductual; mientras que los niños buscan su satisfacción al realizar tareas o juegos con los pares (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996; Parker & Asher, 1993).

Los resultados indican que el motivo "ser competente en actividades escolares y de diversa índole" es una razón de aceptación dirigida en mayor grado hacia los chicos. Mientras el motivo "características físicas" es significativamente más emitido por los niños como razón de aprobación hacia las niñas que son prácticamente las únicas receptoras.

De los motivos de preferencia cabe destacar que las chicas emiten y reciben más motivos referidos a ser amables, buenas amigasy cooperadoras, mientras que los chicos valoran realizar actividades conjuntas y tener competencia, y se los valora de manera significativa por los motivos de diversión y realizar actividades comunes.

Estos resultados confirman estudios previos donde se concluye que los niños eligen a sus amigos entre aquellos que realizan actividades comunes académicas o lúdicas, "Es muy bueno en fútbol", "es guay" mientras las niñas prefieren aquella relación social que ofrece altos niveles de complicidad e intimidad, "me escucha", "me entiende", "me quiere mucho" (Buhrmester, 1996; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Rose, 2002; Rose & Asher, 1999). De tal manera, los niños ocupan más tiempo con sus amigos desarrollando actividades comunes tanto físicas como escolares, mientras que las niñas atienden a formas diferentes de afiliación, como por ejemplo un grupo reducido de dos o tres miembros en donde la actividad realizada es más reservada y personal, mediatizada por la comunicación verbal.

Los motivos de preferencia presentados marcan diferencias entre chicos y chicas. En el caso de las chicas, se da la respuesta de interacción clásica de pasividad femenina "simpática", "cooperadora", "fiel", etc. Asimismo, aunque en porcentajes muy pequeños, aparece el motivo de aceptación referida a características físicas, "guapa", "fea", "alta"; estas razones están ausentes en los motivos de preferencia a chicos. En general, las razones que se desprenden de los comentarios de los niños se ajustan también a estereotipos clásicos puesto que los niños son más valorados por su competencia atlética o escolar, actividad, discurso bromista y lúdico (Subirats & Brullet,
1992).

Algunos de estos aspectos se pueden explicar por la todavía vigente socialización de género que implica un trato diferencial en función del sexo con una asignación de roles y comportamientos diferentes para niñas y niños, según los estereotipos sexuales en donde los agentes de socialización educan de acuerdo con los patrones establecidos de lo que se considera femenino y masculino (Ready, 2001). Díaz-Aguado (2002) afirma que, aunque en los últimos años se ha producido un avance considerable en la superación del sexismo, siguen vigentes los "mandatos de género" y las expectativas sociales para que la mujer cumpla los papeles que tradicionalmente se la han asignado, unido a las nuevas demandas derivadas de la formación y de la profesión.

En relación a los motivos de rechazo, el motivo mayoritario tanto en niños como en niñas es la dominanciasuperioridad, especialmente la prepotencia. Este aspecto se revela importante al comprobar que las chicas utilizan este tipo de agresividad indirecta, lo que les pone en situación de riesgo igual que a los varones que ejercen o sufren la agresión física (Gifford-Smith & Brownell, 2003). Estos datos confirman, tal como nos indican estudios del acoso escolar, que los chicos utilizan formas más directas de agresión (la agresión física) mientras que las chicas mantienen una agresión de tipo relacional (la infravaloración, la humillación, la intimidación, etc.). Es por tanto necesario conocer cuáles son los motivos utilizados por cada género, puesto que puede ser valioso en la prevención de los procesos de victimización y acoso entre chicos y chicas.

En nuestro estudio se profundiza en que los chicos y chicas preadolescentes utilizan otras formas de conducta agresiva, estilos más relacionales tales como no aceptar a un igual, excluir al compañero o compañera de la red social, o adoptar algún tipo de acción (por ejemplo, extender rumores) que puede dañar la amistad. Llama la atención que los receptores del motivo de dominancia son los compañeros del mismo género; es decir, tanto chicos como chicas perciben la prepotencia de forma más negativa cuando es ejercida por otra persona del mismo género, seguramente hay una razón de competencia y liderazgo (Alson & Romer, 1996).

Con relación a las conductas de agresión, aunque los niños son los que emiten y reciben más motivos de agresión física, son los niños los que hablan de la agresión física de las niñas y éstas las que hablan de la agresión física y verbal de los niños, de acuerdo con los estereotipos tradicionales. Así mismo, ambos sexos reconocen, en mayor grado, la agresión directa manifestada por el sexo contrario.

Los datos no muestran diferencias de género en la nominación de conductas de agresión indirecta, entendida como dominancia-superioridad hacia el otro o hacia la otra, lo que puede hacer pensar que los estereotipos de género tradicionales están cambiando, al ser un motivo de rechazo, ampliamente reconocido por los dos géneros. Estos resultados evidencian que tanto chicos como chicas expresan una conducta agresiva que no exige la confrontación directa con el igual, a diferencia de estudios anteriores en donde se evidenciaba que dichas formas eran más propias de las niñas (Ladd, 1999). Es importante haber confirmado que ambas formas de agresión directa y relacional predicen una mala adaptación social (Crick & Dodge, 1996).

Puesto que la mayor parte de las investigaciones se han centrado en los ataques físicos y verbales, y en buena medida se han ignorado los actos de interacción manipulativos, será de interés que los educadores, maestros y padres no subestimen estos actos; aún más, se hace necesario utilizar instrumentos y estrategias de intervención que los contemplen en ambos géneros. Calvo, González y Martorell (2001) confirman que generalmente en los estudios se evalúa agresividad manifiesta (física y verbal) en donde los varones obtienen mayores resultados; dichos autores proponen utilizar otras estrategias para evaluar la agresividad indirecta que preferentemente han utilizado las niñas.

Hay pocas diferencias entre niños y niñas, tanto en la emisión de motivos de rechazo, como en la recepción de dichos motivos. Los niños varones rechazan frecuentemente a sus iguales por el motivo "ser pesado", mientras que éstos son más excluidos por motivos "no nos relacionamos". Las niñas emiten más que los niños el motivo ser aburrido-retraído (especialmente referido hacia los niños) y reciben rechazo (normalmente por otras niñas) por ser malas amigas, no tener las características que se espera de una buena amiga (leal), compañera (no se aprovecha) o por ser aburrida. Así, la mayor parte de nominaciones de rechazo por el motivo" pesado" que reciben los chicos provienen de otros chicos y la mayor parte de nominaciones por inmadurez que reciben las chicas, las han emitido otras chicas. En la misma línea están los resultados que indican un mayor rechazo de las niñas hacia conductas poco prosociales (Abecassis et al., 2002) y un mayor rechazo de los niños hacia respuestas raras, impulsivas (Lease et al, 2002).

Las diferencias indicadas en cuanto al género y sus motivos de aceptación y rechazo, inciden en la necesidad de eliminar el sexismo de la educación y construir una escuela que instaure una igualdad de atención y de trato a niños y a niñas; esto exige rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten. Aunque no todos los niños ni todas las niñas desarrollan actividades en la línea de los estereotipos de género, los resultados de este estudio indican que las diferencias se mantienen. Navarro (2004) establece como la diferencia en el tipo de actividades y de configuración de las relaciones de amistad en cada género ha sido interpretada como un mecanismo de exclusión y limitación del aprendizaje y desarrollo de las capacidades de niños y niñas, haciendo referencia a los juegos característicos de cada género. Así, actividades habituales en los niños varones, por ejemplo jugar al fútbol, estarían favoreciendo el aprendizaje de destrezas como interactuar en gran grupo, hablar poco sobre temas que afectan a las relaciones entre los miembros del grupo, en tanto que se trata de un juego estructurado con normas, competir, no solo entre equipos, sino entre miembros de un mismo equipo, y establecer vínculos entre amigos a partir del hecho de hacer cosas juntos. En cuanto a los juegos tradicionales de las niñas, por ejemplo jugar a las muñecas, propicia el aprendizaje de las siguientes estrategias de interacción: establecer relaciones de pequeño grupo, dialogar y negociar, ya que en general estos juegos no tienen normas claras ni objetivos externos definidos; además, propicia el cooperar o, al menos, no demostrar la competencia en una determinada actividad.

Nuestra propuesta va en la línea de propiciar y promover desde el ámbito escolar unas relaciones interpersonales positivas entre iguales, erradicando los estereotipos de género que, todavía hoy, están en la base de las razones que niñas y niños manifiestan para preferir, o ser preferidos, por los compañeros y compañeras, favoreciendo una intervención educativa que revise el uso del lenguaje, los contenidos curriculares y la visibilidad de ambos sexos en las aulas.

Referencias

Abecassis, M., Hartup, W., Haselager, G. J., Scholte, R. H. & Van Lieshout, C. F. (2002). Mutual antipathies and their significance in middle childhood and adolescence. Child Development, 73(5), 1534-56.        [ Links ]

Alson, S. & Romer, N. (1996). Girls and school conflict resolution. Reclaiming Children and Youth: Journal of Emotional and Behavioral Problems, 5(2), 87-89.        [ Links ]

Asher, S. & Paquette, J.A. (2003). Loneliness and peer relations in childhood. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 75-78.        [ Links ]

Bishop, J. & Inderbitzen, H. M. (1995). Peer acceptance and friendship: An investigation. Journal of Early Adolescence, 15(4), 476-489.        [ Links ]

Bukowski, W. M., Newcomb, A. F. & Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendship in childhood and adolescence. New York, EE.UU.: Cambridge University Press.        [ Links ]

Buhrmester, D. (1996) Need fulfillment, interpersonal competence, and the development of early adolescent friendship. In W.M. Bukowski, A. F. Newcomb & W. W. Hartup (Eds.), The company they keep: Friendship in childhood and adolescence (pp 158-185). New York, EE.UU.: Cambridge University Press.        [ Links ]

Calvo, A. J., González, R. & Martorell, C. (2001). Variables relacionadas con la conducta prosocial en la infancia y adolescencia: personalidad, autoconcepto y género. Infancia y Aprendizaje, 93, 95-111.        [ Links ]

Chan, S. & Mpofu, E. (2001). Children´s peer status in school settings: Current and prospective assessment procedures. School Psychology International, 22(1), 43- 52.        [ Links ]

Cillesen, A. H. N., Coie, J., Terry, R. & Lochman, J. E. (1996). The role of gender in the behavior basis of children's sociometric status evaluations. Paper presented at the biennial meetings of the International Society for the Study of Behavioral Development, Quebec, Canada.        [ Links ]

Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social informationprocessing mechanisms in reactive and proactive agresión. Child.Development, 67, 1034-1047.        [ Links ]

Díaz-Aguado, M. J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres: construyendo la igualdad. Programa para educación secundaria. Madrid, España: Instituto de la Mujer.         [ Links ]

Duncan, M. K. & Cohen, R. (1995). Liking within the peer group as a function of children's sociometric status and sex. Child Study Journal, 25(4), 265-287.        [ Links ]

Fuentes, M. J., López, F., Eceiza, A. & Aguirrezabala, E. (2001). Predictores emocionales y conductuales de la aceptación de los compañeros en la edad escolar. Revista de Psicología Social, 16(3), 275-291.        [ Links ]

García-Bacete, F. J. (2006). La identificación de los alumnos rechazados. Comparación de métodos sociométricos de nominaciones bidimensionales. Infancia y Aprendizaje, 29 (4), 437-451.         [ Links ]

García-Bacete, F. J., Lara, A. & Monjas, I. (2005). ¿Por qué los niños no quieren jugar con otros niños? Un análisis exploratorio de los motivos de rechazo entre iguales. En I. Fajardo, F. Vicente, A. Ventura, I, Ruíz y J. A. del Barrio (Eds.), Aportaciones psicológicas y mundo actual dando respuestas (pp. 257-268). Badajoz, España: Psicoex.         [ Links ]

Gifford-Smith, M. E. & Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationships: Social acceptance, friendships and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284.         [ Links ]

Haselager, G. J., Hartup, W. W., Van Lieshout, C. F. M., & Riksen-Walraven, J. M. A. (1998). Similarities between friends and nonfriends in middle childhood. Child Development, 69, 1198-1208.        [ Links ]

Ladd, G. W. (2005). Children´s peer relations and social competence: a century of progress. Yale, EE.UU.: Yale University.         [ Links ]

Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J. & Coleman, C. (1996). Frienship quality as a predictor of young children's early school adjustment. Child Development, 67, 1103- 1118.        [ Links ]

Ladd, G.W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review Psychology, 50, 333-359.        [ Links ]

Leary, M. (2001). Interpersonal rejection. New York, EE.UU.: Oxford University Press.        [ Links ]

Lease, A. M., Musgrove, K. T. & Axelrod, J. L. (2002). Dimensions of social status in preadolescent peer groups: Likeability, perceived popularity, and social dominance. Social Development, 11(4), 508-533.        [ Links ]

López, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. J. & Ortiz, M. J. (1999). Desarrollo afectivo y social. Madrid, España: Pirámide.        [ Links ]

Merrell, K. W. & Gimpel, G. A. (1998). Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment . Mahwa, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.        [ Links ]

Monjas, M.I. (2004). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y adolescentes. 1ª ed. Madrid, España: CEPE.         [ Links ]

Monjas, M.I. (2007) Cómo promover la convivencia: Programa de asertividad y habilidades sociales (PAHS). Madrid, España: CEPE.         [ Links ]

Monjas, M. I., García-Larráuri, B., Elices, J. A., Francia, M. V. & de Benito, P. (2005). Aceptación social y género en la infancia y en la adolescencia. En I. Fajardo, F. Vicente, A. Ventura, I. Ruiz, & J. A. del Barrio. Aportaciones psicológicas y mundo actual. Dando respuestas (pp. 383-393). Badajoz, España: Psicoex.        [ Links ]

Monjas, M. I., Martín, I., García-Bacete, F. & Sureda, I. (2005). Razones que justifican la aceptación y el rechazo entre iguales. En I. Fajardo, F. Vicente, A. Ventura, I. Ruiz & J. A. del Barrio. Aportaciones psicológicas y mundo actual. Dando respuestas (pp. 395- 400). Badajoz, España: Psicoex.         [ Links ]

Monjas, M. I., Sureda, I. & García-Bacete, F.J. (2008). ¿Por qué los niños y las niñas se aceptan y se rechazan?. Revista Cultura y Educación, 20 (4), 369-496.        [ Links ]

Nangle, D. W. & Erdley, C. A. (2001). The role of friendship in psychological adjustment. New Directions for Child and Adolescent Development, 91, 5- 24.        [ Links ]

Navarro, E. (2004). Género y relaciones personales íntimas. En E. Barberá & I. Martínez (coord), Psicología y Género (pp. 171-192). Madrid, España: Pearson Educación.         [ Links ]

Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. & Pattee, L. (1993). Children´s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113(1), 99- 128.         [ Links ]

Ortega, R. & del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona, España: Edebé.
        [ Links ]

Parker, J. G. & Asher, S. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaxtion. Developmental Psychology, 29, 611-621.        [ Links ]

Ready, D. (2001). Spice Girls, Nice Girls, Girlies and Tomboys: Gender discourses, girls´cultures and femininities in the primary classroom. Gender and Education, 13(2), 53-66.        [ Links ]

Rose, A. J. (2002). Co-rumination in the friendhips of girl and boys. Child Development, 73, 1830-1843.        [ Links ]

Rose, A. J. & Asher, S. R. (1999). Children's goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.        [ Links ]

Sebanc, A. M., Pierce, S. L., Cheatam, C. L. & Gunnar, M. R. (2003). Gendered social worlds in preschool: dominance, peer acceptance and assertive social skills in boys´and girls´peer groups. Social Development, 12(1), 91-106.         [ Links ]

Sneed, C. D. (2002). Correlates and implications for aggreeableness in children. Journal of Psychology, 136(1), 59-67.        [ Links ]

Subirats, M. & Brullet, C. (1992). Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Colomina: Barcelona, España.         [ Links ]

Trianes, M. V., Muñoz, A. & Jiménez. M. (1997). Competencia social: su educación y tratamiento. Madrid, España: Pirámide.        [ Links ]

Troop-Gordon, W. & Ladd, G. W. (2005). Trajectories of peer victimization and perceptions of the self and schoolmates: Precursors to internalizing and externalizing problems. Child Development, 76, 1072-1091.        [ Links ]

Wentzel, K. R. (2003). Sociometric status and adjustment in middle school: A longitudinal study. Journal of Early Adolescence, 23(1), 5-28.        [ Links ]

Wentzel, K. R. & Asher, S. R. (1995). The academic lives of neglected, rejected, popular and controversial children. Child Development, 66(3), 754-763.        [ Links ]

Williams, G. & Asher, S.R. (1993). Children without friends, Part 2: The reasons for peer rejection. In Todd, C.M. (Ed). Day care center connections, 3(1), pp. 3-5. Urbana-Champaign, IL, EE.UU.: Univestity of Illinois Cooperative Extension Service. National
Network for Child Care: http://www.nncc.org/Guidance/dc31_wo.friends2.html        [ Links ]

Recibido: septiembre de 2007.
Aceptado: abril de 2009.