Cada vez más se hace visible la necesidad de considerar a la familia como agente educativo, y a los padres como primeros educadores, formadores y orientadores de sus hijos. En la familia se gestan y promueven pautas primarias, vivencias, acciones y experiencias que son trascendentales para el desarrollo personal de los hijos. Sin embargo, este tipo de estudios es complejo, dadas las múltiples formas, no necesariamente mejores o peores, que puede adoptar la educación parental.
Las relaciones parentofiliales han sido objeto de estudio desde hace tiempo. En uno de los trabajos clásicos, Diana Baumrind, introdujo la noción de "estilos de crianza" como una alternativa para estudiarlas y comprenderlas centrándose en el impacto de estos estilos en el desarrollo y la personalidad del niño (Baumrind, 1971, 1991, 1996, 2005). Otros trabajos mencionan conceptos muy similares, tales como los "estilos educativos paternos", "estilos educativos parentales" o "estilos de socialización parental" (Aroca & Cánovas, 2012; Cámara & Bosco, 2011; Coloma, 1993; Darling & Steinberg, 1993; Oliva, Parra, Sánchez & López, 2007; Steinberg & Silk, 2002; entre otros).
La educación parental se complejiza cuando los padres deben asumir la crianza de hijos con discapacidad, puesto que su papel es aún más importante en la generación de oportunidades que garanticen el desarrollo de sus potencialidades y su proyección personal. Con la llegada de un hijo con discapacidad, son muchos los padres que muestran una sensación de impotencia y desorientación, pues se acentúan las exigencias a la función parental.
Las particularidades de un hijo con algún tipo de discapacidad modifican, de forma profunda y radical, todo el accionar de la familia, exigiendo de esta altos niveles de disponibilidad, al tiempo que un enorme esfuerzo. Esto determina la trayectoria vital familiar de maneras que es importante comprender. Por esta razón, las relaciones parentofiliales en las familias de las personas con alguna discapacidad son el objeto del presente estudio.
Con frecuencia, las investigaciones y producciones relacionadas con la crianza de personas con discapacidad centran su atención en el episodio, extremadamente estresante, que representa la llegada de un hijo con estas características al núcleo familiar (Ariza, Zuliani & Bastidas, 2018; Botero, 2012; García & Buere, 2017; Ponce & Torrecillas, 2014; Soto, Valdés, Morales & Bernal, 2015). Estas y otras investigaciones permiten evidenciar a una familia que se encuentra con múltiples dificultades para hacer frente a la discapacidad por las particularidades y requerimientos que esta demanda. Por tanto, son cada vez más importantes las investigaciones que se orientan a la comprensión y caracterización de las dinámicas de crianza en estas situaciones (Díaz & Mejía, 2015; Fluenzalida-Ríos, Penelo, Brun-Gasca, 2017; McConell, Feldman & Aunos, 2017; Phillips, Conners, Curtner-Smith, 2017).
Este estudio buscó entonces, definir y examinar a partir de evidencia empírica, el Modelo Estilos Parentales en la Discapacidad (MEPD) en la caracterización de procesos de crianza de personas con discapacidad e identificar la configuración de estilos parentales presentes en una muestra de población colombiana y aportar de esta manera al desarrollo y producción de conocimiento en el campo de la educación parental.
Presentación del MEPD y elementos conceptuales
El Modelo de Estilos Parentales en la Discapacidad (MEPD) es producto de varios estudios de tipo cualitativo y de naturaleza comprensivo-interpretativa. En un primer estudio, realizado en el 2011 y publicado por Manjarrés, León, Martínez y Gaitán (2013), se obtuvo información a partir de relatos e historias de vida de 219 familias en varios lugares de Colombia y se logró un acercamiento general a la caracterización de las dinámicas de crianza. En un segundo estudio se profundizó en el análisis de estas historias de vida para la búsqueda de tendencias en la caracterización de la crianza en términos de pautas, creencias, prácticas y estilos (Manjarrés, 2012). Los resultados de esta segunda investigación son los que dieron origen al modelo en su actual estructura categorial y conceptual.
El MEPD se configura a partir de tres elementos estructurales de las relaciones parentofiliales planteados por Aguirre (2000): las creencias, que se refieren a las explicaciones de la manera como se orientan las acciones; las pautas, que tienen que ver con el canon y el orden normativo que dirige las acciones; y las prácticas, concebidas como acciones o comportamientos intencionados y regulados, es decir, lo que efectivamente hacen los adultos encargados de la crianza.
Al interior de estos tres procesos se proponen algunos indicadores. Para las creencias, se consideran, como elementos cruciales, la visión parental de la discapacidad desde el punto de vista de Brogna (2009) que plantea seis visiones (la de exterminio-aniquilamiento, la sacralizada-mágica, la caritativo-represiva, la médico-reparadora, la normalizadora-asistencialista y la visión social), la concepción de adulto y la concepción de niño (Jaramillo, 2007). Para las pautas, se consideran la naturaleza de las normas definidas (Minuchin, 2003; Puello, Silva & Silva, 2014), los valores enfatizados (López & González, 2006) y los mecanismos motivacionales privilegiados (Rodríguez, 2009). Por último, para las prácticas, se plantean los niveles de control, afecto, disciplina, responsabilidad, placer y apoyo (Aguirre, 2013; López, 2012; López, Rondón, Alfano & Cellerino, 2012). Esta estructura de procesos e indicadores debe tener incidencia directa en el proyecto de vida (véase ilustración 1).
Dentro del marco del modelo, las creencias son el núcleo, es decir, el centro de la estructura relacional que expresa lo más interno de quien ejerce la función parental y, por tanto, lo más complejo de transformar. Estas creencias son las que orientan las pautas y determinan las prácticas.
Las combinaciones de estos aspectos estructurales del MEPD permiten plantear la configuración de diferentes estilos de educación parental. Se entiende aquí el estilo, como una forma particular, característica, distintiva y neutral, que describe la conducta de un individuo dado (Hederich, 2013) y los estilos parentales como esquemas que permiten reducir las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones que, cruzadas entre sí en distintas combinaciones, dan lugar a diversos tipos de educación parental (Coloma, 1993).
Metodología
Participantes
De la muestra general de 219 familias que participaron en el estudio que dio origen al MEPD se tomó para este estudio una submuestra de 195 casos elegidos de acuerdo con la presencia y claridad en la información aportada por los informantes respecto a la crianza de quien ejerce la función parental. Las familias que forman parte de la muestra se encuentran ubicadas en seis municipios localizados en los cuatro departamentos de Colombia: Barrancabermeja (Santander), 20 casos; Cartagena (Bolívar), 63 casos; en Bogotá, Tenjo y Chipaque, localizados en el departamento de Cundinamarca, 85 casos; y Rionegro (Antioquia), 27 casos. Pertenecen a los estratos socioeconómicos bajos y medios.
Respecto a las fuentes de consulta se contó con los relatos de 120 madres (61.1%), 35 personas con discapacidad (17.9%), 14 padres (7.2%), 14 hermanos (7.2%) y 12 miembros de la familia extensa, entre los que se encuentran principalmente abuelos y tíos (6.2%). Para este estudio, se hizo análisis de la información que narran las fuentes sobre las acciones desarrolladas por el padre o la madre o quien ejerce en cada caso la función parental.
En relación con el tipo de discapacidad de base del hijo, en 41 casos (21%) los hijos presentan discapacidades sensoriales, de los cuales 17 tienen discapacidad visual y 24 discapacidad auditiva. En 23 casos (11.8%) está presente una discapacidad motora; en 10 casos (5.1%) hay una discapacidad mental, principalmente autismo. En 121 casos (62.1%) hay una discapacidad intelectual, dentro de los cuales se mencionan 103 casos con discapacidad cognitiva y 18 casos con problemas de aprendizaje.
Respecto del género de los hijos con discapacidad, de los 195 casos analizados, 130 son hombres (66.7%) y 65 son mujeres. Las edades de los hijos oscilan en el rango de los dos a los 58 años, con una media de 16.31 años (DT = 8.7).
Instrumentos
Este estudio retomó la información recolectada en el 2011 en la investigación que dio origen al MEPD. En dicha investigación se diligenció una ficha de caracterización de los casos (que consigna datos sociodemográficos para la ubicación y referenciación) y se hicieron entrevistas a las diferentes fuentes a partir de preguntas abiertas, activadoras de relato, de esta forma se obtuvieron las historias de vida frente a la crianza de la persona con discapacidad (véase ejemplos en el anexo 1). Se realizó entonces, en este nuevo estudio, la codificación y reprocesamiento de la información de la ficha de caracterización y de las historias de vida, para la implementación de un análisis multivariante.
Procedimiento
En este estudio se acogen los protocolos éticos aplicados en la investigación de origen para la recolección de información. Los participantes fueron informados de los objetivos para ese y futuros estudios que buscan comprender las dinámicas de crianza de personas con discapacidad e identificar líneas de acción para el trabajo con familias, aceptaron participar de forma voluntaria y firmaron el consentimiento informado. La información en este nuevo estudio se ha retomado estrictamente bajo los objetivos y el alcance investigativo, planteado en su recolección para continuar avanzando en la comprensión de los procesos de crianza de personas con discapacidad desde la información ya obtenida, con el fin de beneficiar al grupo participante y a otras familias de los conocimientos, prácticas o intervenciones derivadas de la investigación.
Análisis
En el estudio se planteó un análisis multivariante a partir de dos métodos estadísticos. El primer método es el análisis de correspondencias múltiples (ACM). Este análisis permite examinar la relación y asociación entre valores de variables nominales y ordinales e identificar ejes factoriales construidos sobre estas asociaciones. Las variables activas que se utilizaron corresponden a los aspectos que conforman el marco estructural del MEPD. A cada una de las variables se les asignaron valores numéricos que permiten su operacionalización (véase tabla 1).
Las variables ilustrativas corresponden a datos que permiten la caracterización de las variables activas en términos de contexto de crianza y proyecto de vida (véase tabla 2).
Una vez se concluyó el análisis de correspondencias múltiples, se ejecutó un análisis de conglomerados (cluster analysis) sobre las coordenadas factoriales que surgen del análisis de correspondencias múltiples, siguiendo un método de tipo mixto (que utiliza elementos jerárquicos y no jerárquicos). Este método de análisis permite aclarar el resultado de las correspondencias múltiples al construir grupos de población homogéneos, conformados por individuos con valores similares en las variables de entrada. Los procedimientos fueron corridos en el paquete SPAD, v.5.6.
Resultados
Análisis de correspondencias múltiples
Los resultados de este método de análisis multivariante muestran la pertinencia de considerar tres ejes factoriales independientes, que conjuntamente alcanzan a explicar el 36.08% de la varianza.
El factor 1 tiene un autovalor de 0.4622, explica el 15.85% de la varianza (véase tabla 3).
De acuerdo con los resultados de este factor, el primer eje es marcado por la polarización y diferenciación entre un padre, madre o quien ejerce la función parental, cuidador-complaciente versus uno impulsador-exigente, lo que permite identificar que el aspecto central que determina este factor es "la confianza parental en la capacidad del hijo".
El factor 2 tiene un autovalor de 0.3188, explica el 10.93% de la varianza (véase tabla 4).
En este segundo factor los resultados permiten plantear que este eje está marcado por la diferencia entre un padre, madre o quien ejerce la función parental, dominador-inflexible versus uno dominado-indulgente y puede denominarse el eje del "control parental".
Finalmente, el factor 3 tiene un autovalor de 0.2713 y explica el 9.30% de la varianza (véase tabla 5).
Los resultados de este tercer factor permiten determinar que este eje hace la diferenciación entre un padre, madre o quien ejerce la función parental, implicado-afectuoso versus uno ausente-distante. Esta caracterización permite denominar este factor como el eje del "afecto parental".
En la ilustración 2 se presenta el resumen de los ejes factoriales identificados.
Análisis de conglomerados
Una vez calculadas las coordenadas de cada caso en los tres ejes mencionados, se procedió a correr el segundo de los métodos de análisis multivariante mencionados: el análisis de conglomerados, corrido sobre los puntajes factoriales de las correspondencias múltiples. Este análisis permite la detección de diferentes grupos de individuos, que pueden corresponder a la configuración de estilos parentales presentes en la crianza de personas con discapacidad en la muestra de los casos analizados, y aclara los resultados de las correspondencias. Este análisis clasifica individuos por la presencia de valores comunes en las variables activas e ilustrativas utilizadas en el ACM, por lo que se puede decir que están caracterizados por sus estilos de crianza. Los resultados del análisis de conglomerados, siguiendo el método mixto, permitió la identificación de cuatro grupos de individuos.
El primer grupo (n = 80 casos; 41.03%), lo configura un estilo que denominamos el estilo parental "impulsador-reflexivo". Se caracteriza por la confianza parental en la capacidad del hijo. En este grupo, el padre, la madre o quien ejerce la función parental perciben al hijo con discapacidad como alguien hábil que puede enseñarles (t = 12.24, p<.001) autodefiniéndose como impulsadores y orientadores (t = 11.15, p<.001). Están situados en una visión social de la discapacidad (t = 6.51, p<.001) o en una visión normalizadora-asistencialista (t = 3.14, p<.001). Los valores enfatizados se centran en el desarrollo de la capacidad propia (t = 8,83, p<.001). Las normas que imparten son negociadas con el hijo (t = 8.80, p<.001) y la motivación que promueven en este es intrínseca (t = 8.56, p<.001). Brindan apoyo y se implican en el desarrollo del hijo dejándole su espacio personal (t = 10.38, p<.001), la disciplina que imparten se centra en que las acciones tienen consecuencias, mediadas por la reflexión (t = 8.59, p<.001), le delegan mucha responsabilidad al hijo (t = 7.27, p<.001), promueven espacios para el placer y el disfrute (t = 3.75, p<.001), le expresan mucho afecto (t = 4.08, p<.001) y ejercen mucho control (t = 3.93, p<.001). Plantean la construcción de un proyecto de vida del hijo con discapacidad caracterizado por la independencia (t = 9.22, p<.001) y su autorrealización parental (t = 7.61, p<.001).
En el segundo grupo (n = 80 casos; 41.03%) lo denominamos el estilo parental "dominador-inflexible", se caracteriza por el alto control parental.
En este estilo, el padre, la madre o quien ejerce la función parental se concibe como dominador-sapiente (t = 9.81, p<.001) y ve al hijo como sometido y dominado (t = 9.07, p<.001); está centrado en una visión médico-reparadora de la discapacidad (t = 3.84, p<.001); le impone al hijo normas inflexibles (t = 7.15, p<.001), promueve una motivación extrínseca (t = 9.08, p<.001) y enfatiza en la formación de valores relacionados con la obediencia (t = 5.58, p<.001); está muy implicado en el desarrollo del hijo sin dejarle espacio personal (t = 6.39, p<.001), la disciplina que imparte se caracteriza porque las acciones tienen consecuencias (t = 5.84, p<.001), le permite pocos espacios para el placer y la dispersión (t = 4.17, p<.001) y ejerce mucho control (t = 2.92, p<.001). Plantea el proyecto de vida del hijo con discapacidad bajo un carácter de dependencia (t = 4.46, p<.001) y sacrifica la autorrealización parental (t = 4.28, p<.001).
El tercer grupo (n = 25 casos; 12.82%) lo denominamos el estilo parental "dominado-complaciente", se caracteriza por el bajo control parental.
En este estilo, el padre, la madre o quien ejerce la función parental se percibe como un adulto dominado y sometido ante las exigencias y particularidades de la discapacidad del hijo (t = 7.91, p<.001), a quien concibe como impulsivo y dominante (t = 7.08, p<.001); está centrado en una visión médico-reparadora de la discapacidad (t = 3.15, p<.001), no establece normas (t = 7.93, p<.001) y los valores promovidos enfatizan en la no sujeción (t = 3.18, p<.001); ejerce poco control (t = 8.00, p<.001), las acciones no tienen consecuencias (t = 10.06, p<.001), le asigna poca (t = 5.45, p<.001) o ninguna (t = 2.68, p<.001) responsabilidad al hijo y le permite muchos espacios para el placer y disfrute (t = 2,42, p<.05). Tiene un alto nivel de implicación en el desarrollo del hijo sin dejarle espacio personal (t = 5.21, p<.001), de esta forma, la autorrealización parental se sacrifica (t = 2.45, p<.05).
El cuarto grupo (n = 10 casos; 5.13%) lo denominamos el estilo parental "dominado-distante". Se caracteriza por la distancia, la lejanía del padre o madre respecto del hijo.
En este estilo, el padre, la madre o quien ejerce la función parental, concibe al hijo con discapacidad como inalcanzable a su conocimiento y a su margen de acción (t = 7.28, p<.001), y se considera como un adulto incapaz y ausente del proceso de desarrollo (t = 7.03, p<.001). Se centra en una visión médico-reparadora de la discapacidad (t = 2.41, p<.05), no impone normas (t = 2.83, p<.05), los valores que enfatiza son de no sujeción (t = 3.09, p<.01), hace presencia, pero no se implica en el desarrollo del hijo (t = 5.67, p<.001), no ejerce ningún control (t = 3.88, p<.001) y expresa poco afecto (t = 2.87, p<.05). Aunque plantea un proyecto de vida para el hijo con discapacidad, la construcción es delegada a otros (t = 5.96, p<.001), mientras su autorrealización parental es priorizada (t = 5.37, p<.001).
Discusión
Tradicionalmente en la tipología de los estilos parentales se han logrado identificar de manera reiterada dos dimensiones existentes en las prácticas educativas parentales; estas han recibido distintas denominaciones, pero se centran en el apoyo y en el control parental (aceptación, implicación, afecto, apoyo versus coerción y dominio). Estas dos dimensiones se mencionan y combinan de diversas formas en gran parte de la literatura que aborda la interacción familiar (Baumrind, 1991; Flaquer, 1993; Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007; Musitu, Román & Gutiérrez, 1996; entre otros). Estas dimensiones se han convertido en las variables que mejor predicen los estilos educativos y la calidad de las relaciones parentofiliales. En los resultados de este estudio, se identificaron tres factores determinantes en la agrupación y configuración del estilo parental: la confianza en la capacidad del hijo, el control y el afecto parental. Los hallazgos reiteran las dos dimensiones de control y afecto que enfatizan en las prácticas. No obstante, los resultados de este estudio arrojan un tercer factor centrado en las creencias: es este el eje de la confianza en la capacidad del hijo, que parece ser también determinante en la configuración de estilos parentales cuando se trata de la crianza de hijos con discapacidad.
Este eje de la confianza parental en la capacidad del hijo se relaciona con la visión que tiene sobre la discapacidad. Brogna (2009) planteó seis visiones de la discapacidad que se constituyeron en hitos históricos. De acuerdo con los resultados, se evidencia la coexistencia de tres de estas visiones en los padres o en quienes ejercen la función parental: la visión médico-reparadora, donde se ve la discapacidad del hijo como una enfermedad o problema de salud que se debe curar o reparar y las acciones están centradas en el diagnóstico; la visión normalizadora-asistencialista, desde la cual quien ejerce la función parental concibe al hijo bajo los parámetros del hombre promedio y asiste al hijo en pro de alcanzar la normalidad; y la visión social, desde la cual la discapacidad es el resultado de la interacción entre la condición particular del hijo con las oportunidades que la familia, el entorno y la sociedad le brinden para el aprendizaje y la participación. De acuerdo con estas visiones se puede decir, con respecto al primer factor (confianza), que la visión médico-reparadora identifica al padre con un nivel de confianza bajo, limitado por el diagnóstico, mientras que las visiones normalizadora-asistencialista y social indican padres y madres con mayor confianza en la capacidad del hijo independientemente de su diagnóstico.
Por otro lado, el estudio arrojó cuatro agrupaciones de individuos que pueden corresponder a cuatro estilos parentales que denominamos: impulsador-reflexivo, dominador-inflexible, dominado-complaciente y dominado-distante. Los cuatro estilos coinciden en algunos elementos de la caracterización global con la clasificación planteada tradicionalmente por algunos autores sobre estilos de crianza. Así, el estilo denominado aquí impulsador-reflexivo, se acerca a los estilos denominados como "democrático" o "autorizativo" (Baumrind, 1967, 1971; Musitu & Cava, 2001) o "autoritario-recíproco" (Maccoby & Martin, 1983). El estilo que hemos denominado dominador-inflexible, se acerca al estilo caracterizado en estudios anteriores bajo los nombres de "autoritario" (Baumrind, 1967, 1971) o "autoritario-represivo" (Maccoby & Martin, 1983). El estilo que llamamos dominado-complaciente, tiene elementos que se acercan, en caracterizaciones anteriores, de estilos denominados como "permisivo" (Baumrind, 1967, 1971), "permisivo-indulgente" (Maccoby & Martin, 1983) o "indulgente" (Musitu & Cava, 2001). Finalmente, el estilo que llamamos dominado-distante, se acerca a los estilos denominados como "permisivo-negligente" (Maccoby & Martin, 1983) o "negligente" (Musitu & Cava, 2001). No obstante, las clasificaciones y configuraciones resultado de este estudio, si bien guardan cercanía con las tipologías tradicionales, agregan elementos propios de las vivencias del proceso de crianza de hijos con discapacidad que hacen que las configuraciones estructurales de los estilos varíen.
Es importante ahora relacionar los tres ejes factoriales identificados con la agrupación de los casos estudiados que configuran los cuatro estilos parentales aquí propuestos.
El factor 1, que es el eje de la confianza que tiene el padre en la capacidad del hijo, claramente separa los casos en los que se identificó el estilo parental impulsador-reflexivo, de los estilos parentales dominado-distante, dominado-so-metido y dominador-inflexible. La distancia más amplia se presenta entre el estilo impulsador-reflexivo con los dos estilos dominados (distante y complaciente). Este resultado muestra que definitivamente el factor de la confianza es uno de los elementos determinantes en la configuración del estilo parental en la crianza de personas con discapacidad.
El factor 2, relacionado con el eje del control parental, polariza claramente los casos en los que se identificó el estilo dominador-inflexible, en contraposición con los estilos dominado-distante y dominado-complaciente. Esto evidencia que el eje de control contrapone el control inflexible a la falta de control en el estilo parental, dejando cercano a la zona media al control mediado por la reflexión.
Finalmente, el factor 3, que se relaciona con el afecto parental, genera una clara distancia entre los estilos paren-tales dominado-distante, versus el dominado-complaciente. Los otros dos estilos, dominador-inflexible e impulsador-reflexivo, se encuentran muy cercanos a la zona media del eje del afecto. Estos resultados contraponen de forma drástica al padre distante del padre complaciente, planteando el espectro entre afecto nulo y mucho afecto.
Los cuatro estilos parentales configurados pueden acercarse a diferentes formas que encuentran los padres para educar a los hijos de acuerdo con sus creencias sobre la discapacidad. Algunos de estos estilos favorecen o restringen el desarrollo del hijo y la construcción del proyecto de vida en términos de independencia, autonomía y calidad de vida, categorías que han sido el centro de distintas investigaciones (Mazzucchelli et al., 2018; Rapin, 2007; Rodríguez & Guerrero, 2012), de igual forma favorecen o restringen la autorrealización parental.
Alcances y limitaciones del estudio
Este estudio realiza un análisis situado en una población específica que permitió cumplir con el objetivo de examinar, depurar y ayudar a definir operacionalmente el MEPD como herramienta para la descripción, caracterización y configuración de algunas formas de educación parental. Parte de información cualitativa y realiza un tratamiento analítico de la misma utilizando métodos multivariantes de carácter descriptivo y exploratorio. Deja planteado un marco estructural mucho más preciso con categorías y variables definidas, el cual, para validarse, requiere de más estudios, de tomar muestras más amplias, poner a prueba las relaciones y configuraciones entre las variables mediante métodos más potentes y construir instrumentos que faciliten la identificación de estilos a partir de la estructura categorial del modelo. De igual manera, el estudio evidencia de forma general que existe una relación entre el estilo parental y la construcción del proyecto de vida del hijo y de los padres, relación que debe trabajarse con mayor profundidad y que requiere de mayor precisión en el futuro.