Tradiciones de estudio: literacidad académica, alfabetización académica y literacidad disciplinaria

Esta investigación se encuentra inserta en una discusión actual en torno a dos tradiciones discursivas principalmente: literacidad académica y alfabetización académica. Habría una tercera denominada literacidad disciplinaria. Según ^{Barton y Hamilton (1990)}, el término literacidad tomó fuerza en el ámbito anglosajón desplazando a los de lectura y escritura en las décadas de los setenta y ochenta. La concepción en torno a literacidad o literacidades surgió en el Reino Unido, como una propuesta que incluye eventos mediados por textos escritos implicados en diferentes contextos sociales, no únicamente el académico. De acuerdo con ^{Lea y Street (1998}, ²⁰⁰⁶) la escritura y la literacidad en contextos académicos podrían conceptualizarse mediante tres perspectivas interrelacionadas: i. Modelo de habilidades de estudio; ii. Modelo de socialización académica, y iii. Modelo de literacidades académicas. Sobre estos modelos ^{Lea y Street (2006)} explican lo siguiente:

Los tres modelos no son mutuamente excluyentes; más bien, coexisten. Los tres modelos se podrían aplicar a cualquier contexto académico, tales como examinar la escritura y las prácticas de literacidad en biología, antropología o en la formación del profesorado y de cómo los estudiantes llegan a entender y usar esas prácticas de literacidad en cada contexto académico. También hay coexistencia a nivel teórico. Por ejemplo, tanto el modelo de socialización académica, como el de literacidades académicas se centran en la relación entre epistemología y actos de escritura y literacidad en áreas temáticas y disciplinas (^{Bazerman, 1988}; ^{Berkenkotter y Huckin, 1995}). Sin embargo, el modelo de literacidad académica va más lejos al centrarse en la relación de la epistemología y la escritura, no sólo en el área temática en general, sino también en los requisitos institucionales (p.e. en relación con el plagio, la retroalimentación); así como, en contextos más específicos como la variación entre las necesidades de los miembros de la facultad a nivel individual e incluso las tareas individuales de los estudiantes. (p. 369).

El primer modelo estaría más centrado en la parte gramatical sin tener en cuenta el contexto, mientras en los otros dos modelos sería importante la relación entre epistemología y escritura, pero, como se señala, con una orientación diferente. De hecho, el tercer modelo se relaciona con los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), los cuales emplean métodos etnográficos para describir y analizar los usos de los textos escritos. Desde este modelo, las prácticas de literacidad son históricas, organizadas por instituciones sociales y por relaciones de poder (^{Barton y Hamilton, 2000}). Además, “la literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico” (^{Zavala, 2009a}, p. 23). Algunos de los trabajos que se enmarcan desde este modelo son los de ^{Barton y Hamilton (1998}, ²⁰⁰⁰), ^{Street (1984}, ¹⁹⁹³) en Inglaterra, y ^{Gee (1990)} en Estados Unidos. Así mismo, están los de ^{Cassany (2006}, ²⁰⁰⁹); ^{Aliagas, Castellà y Cassany (2009)}; ^{Kalman (2004)}; ^{Montes y López-Bonilla (2017)}; ^{Peredo Merlo (2002)}; ^{Zavala (2002)}; ^{Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004)}; en el ámbito hispanoamericano, entre otros.

Desde este modelo, existen trabajos que reconocen la importancia del contexto en el que se dan las prácticas de lectura (^{Barton, 1994}; ^{Cassany, 2009}; ^{Cassany y Morales, 2009}; ^{Cook-Gumperz, 1988}; ^{Gee, 2001}; ^{González de la Torre, 2013}; ^{Lea y Street, 2006}; ^{Peredo Merlo, 2002}; ^{Rockwell y Mercado, 1988}; ^{Street, 2004}; ^{Verhoeven, 1994}; ^{Zavala, 2009}). Trabajos que argumentan a favor de la lectura ubicada en un contexto histórico y cultural, lo cual supone comprender que la literacidad es social y no se ubica sólo en la mente de quienes leen o en los textos, sino en la interacción de los sujetos implicados y en lo que ellos hacen con los textos.

De otra parte, en cuanto a la alfabetización académica, ^{Carlino (2013a)} explica que es “un proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (p. 370). Se relaciona, entonces, con las acciones didácticas de los docentes por enseñar a exponer, argumentar, resumir, etc. a sus estudiantes bajo el auspicio de la institución en la cual se encuentran ubicados y de acuerdo con los marcos que impone cada asignatura. Según esta autora, esto implica dos objetivos relacionados con enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. Estos objetivos se relacionan: “en el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos” (p. 370). De acuerdo con lo anterior, fomentar la participación de los estudiantes en prácticas discursivas contextualizadas conlleva a que los docentes de las diferentes asignaturas estén implicados, indiferentemente de si son o no expertos en lengua materna; además, desde la alfabetización académica no se busca remediar la formación de aquellos que ingresan a la universidad.

De acuerdo con lo anterior, la alfabetización pone el acento en el quehacer educativo, en la caracterización de las prácticas docentes, en las interacciones en el aula en torno al trabajo de comprensión y producción textual. En este modelo se inscriben, entre otros, trabajos como ^{Carlino (2001}, ²⁰⁰², ^2003a, ^2003b, ²⁰⁰⁴, ²⁰⁰⁵, ²⁰⁰⁷, ²⁰⁰⁹, ²⁰¹², ^2013a); ^{Di Benedetto y Carlino (2007)}; ^{Fernández y Carlino (2010)}, así como los trabajos de los diferentes miembros del Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias (GICEOLEM); ^{Castelló (2007}, ²⁰⁰⁹); ^{Cisneros, Olave y Rojas (2013)}; ^{Narváez (2012)}; ^{Narvaja de Arnoux, Di Stefano y Pereira (2002)}; ^{Parodi (2010)}; ^{Pérez y Rincón (2013)}; ^{Quintana, García-Arroyo, Arribas y Hernández (2010)}; ^{Mateos y Solé (2009)}; entre otros.

Sobre estas dos líneas de investigación, ^{Carlino (2013a)} explica lo siguiente:

Si bien mantienen relaciones, ninguno de estos campos de investigación ni los conocimientos emergentes de ellos, pueden reducirse a o derivarse del otro. En este sentido, distinguir alfabetización de literacidad permite diferenciar no sólo dos conceptos, sino dos categorías de problemas teóricos y dos clases de investigación: la didáctica-educativa y la lingüística-etnográfica. (p. 373).

También existe otro campo muy pertinente para el presente estudio, al cual se denomina Literacidad disciplinaria, cuya premisa consiste en que el conocimiento de las disciplinas es siempre discursivo y mediado por textos; en esa medida, conviene examinar las formas de producir ese conocimiento por vía oral y escrita en cada disciplina (^{Moje, 2007}). Algunos aspectos que caracterizan esta literacidad son: i. enfatiza en las actividades que permiten que los textos sean relevantes y adquieran sentido; ii. Intenta que a través de la participación en actividades similares a las que realizan los especialistas de cada disciplina, los estudiantes logren aprender de manera profunda los conocimientos disciplinarios y las epistemologías para que puedan transformar y producir nuevo conocimiento; iii. Comprende dos términos claves: participación y práctica (^{Moje, 2007}). Lo anterior implica identificar las prácticas de la disciplina presentes en el aula de clase; igualmente, saber cómo instrumentarlas como objetivos de aprendizaje en el currículo y como actividades en el aula (^{Ford y Forman, 2006}). Especialmente los trabajos que se han desarrollado desde esta perspectiva corresponden a la educación secundaria y abordan las prácticas de literacidad en el marco de un dominio determinado (^{Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994}; ^{Fang, 2012}; ^{Ford y Forman, 2006}; ^{Moje, 2007}, ²⁰⁰⁸; ^{Stockdill, Learned y Moje, 2011}; ^{Wineburg, 1991}, ¹⁹⁹⁸, ²⁰⁰¹).

Revisión de las bases de datos

Se hizo una búsqueda bibliográfica de cinco bases de datos electrónicas de los años 2004-2017: ERIC (EBSCO), ProQuest, Redalyc, Scielo y Wiley Online Library. Los términos de la búsqueda fueron “lectura académica”, “lectura y alfabetización”, “lectura y literacidad”, lectura en las disciplinas” y su equivalente en inglés. Se realizaron búsquedas sólo de artículos que reportaran investigaciones realizadas en el contexto universitario, revisados ​​por pares; se excluyeron: disertaciones, documentos no publicados, informes y reseñas de libros. Se ubicaron 33 artículos de investigación, 2 libros de investigación y un capítulo, los cuales fueron objeto de análisis.

Plantilla de revisión analítica

A partir de la elaboración de las fichas de lectura de los artículos, en la plantilla se identificaron los siguientes aspectos: año de publicación/número de artículos, país, tipo de publicación y, teniendo como base lo identificado en la naturaleza de los artículos de investigación revisados, se encontraron seis tendencias frecuentes: 1) Revisión de la literatura existente. Estados del arte precedentes; 2) Investigación interinstitucional. El caso de la investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país y los productos derivados; 3) Investigaciones asociadas a la alfabetización académica; 4) Investigaciones asociadas a la literacidad académica; 5) Investigaciones sobre función epistémica de la lectura; 6) Investigaciones sobre hábitos y estrategias de lectura. A continuación, se presenta la Tabla 1, que resume los artículos encontrados:

Revisión de la literatura existente. Estados del arte precedentes

Se encontraron artículos de revisión que daban cuenta de experiencias de investigación y publicaciones sobre lectura (y escritura) académica (^{Carlino, 2013a}; ^{Uribe y Camargo, 2012}). El trabajo de ^{Carlino (2013a)} se constituye en un antecedente relevante para la presente investigación; específicamente se da cuenta de experiencias, iniciativas pedagógicas y publicaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad (en el contexto argentino especialmente), pero mostrando la influencia de diferentes tradiciones investigativas, tales como “escribir a través del currículum” (^{Bazerman et al. 2005}; ^{Russell, 2002}), “enseñar escritura en contexto” (^{Chalmers y Fuller, 1996}). Igualmente, se reflexiona y se actualiza la conceptualización en torno a la alfabetización académica, que es “un proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (^{Carlino, 2013a}, p. 370). El acento no sólo se pone en los estudiantes, sino también en los docentes, las instituciones y la didáctica-educativa, que articulados podrían ir más allá de la fragmentación de las prácticas de lectura y escritura y la inscripción a cursos remediales, para constituirse en espacios que posibiliten el acceso de los estudiantes a culturas letradas de diferentes disciplinas.

También, se encuentra el trabajo de ^{Uribe y Camargo (2012)}, en el cual se presenta el análisis de algunas prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, divulgadas por diversos medios (bases de datos, memorias en páginas web y en CD-ROM de congresos, coloquios, encuentros y seminarios),² un total de 40 trabajos. En el análisis se presentan las tendencias en relación al predominio de tener como objeto de estudio a los estudiantes, los tópicos en los que se centran las investigaciones y los enfoques asociados a la lectura y la escritura más predominantes. En esta investigación se encontró que el 77 % de los trabajos revisados enfatizó en el estudiante, lo que muestra que las investigaciones se centran en el déficit. El resto se centra en el profesor como responsable del aprendizaje. Entre las problemáticas identificadas están: el diagnóstico sobre el estado de los procesos de lectura y escritura (32 %); la preocupación por el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (15 %); el desarrollo de competencias (10 %), los aspectos actitudinales (8 %) y la motivación (3 %). En relación con las perspectivas teóricas que predominan en los informes de investigación están: el enfoque lingüístico textual y el análisis del discurso (60 %), el enfoque sociocultural (10 %), el cognitivo (8 %), el psicolingüístico (7 %), el constructivista (5 %), el semántico-comunicativo (3 %) y otros enfoques (7 %). Al finalizar, las autoras explican que el análisis les permitió: “objetivar algunas percepciones subjetivas, definir carencias, posibilidades y desafíos, mediante caminos propuestos por los docentes investigadores que, a su vez, provocan cuestionamientos en relación con el deber ser de las prácticas académicas” (^{Uribe y Camargo, 2012}, p. 338).

Investigación interinstitucional. El caso de la investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país y los productos derivados

^{Pérez y Rincón (2013)} entre 2009 y 2011 reunieron 17 equipos de investigación de diferentes universidades para estudiar las prácticas de lectura y escritura en la universidad y su relación con cierto tipo de cultura académica. La hipótesis que orientaba este estudio era:

El tipo de prácticas académicas que promueve la universidad y que se concreta en las prácticas pedagógicas y didácticas de sus docentes, produce ciertos modos de leer y escribir en los estudiantes, y esto se relaciona de modo directo con cierto tipo de cultura académica. (pp. 39-40).

A través del análisis de diferentes fuentes -syllabus, encuestas, documentos de política institucional, grupos de discusión, etc.- hicieron una descripción interpretativa de las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes universitarios de las universidades involucradas, desde una perspectiva pedagógica y didáctica, que reconoce además que la comprensión de dichas prácticas se relaciona de modo directo con el tipo de cultura académica en la cual se inscribe. Específicamente, se analizaron 20 casos de prácticas destacadas de enseñanza de las universidades involucradas. Entre las conclusiones más importantes de este estudio se encuentran:

De este trabajo se derivaron diferentes artículos, como: ^{Rincón y Gil (2010)}; ^{Quintero y Duque (2010)}; ^{Chois y Santacruz (2010)}; ^{García-Vera (2011)}; ^{Uribe y Camargo (2012)}; ^{Narváez y Chois (2012)}; ^{Pérez y Rodríguez (2013)}, en los cuales se presentan resultados parciales de cada experiencia investigativa.

Investigaciones asociadas a la alfabetización académica

Como se explicó inicialmente, existen dos campos de investigación: alfabetización y literacidad académica. En el primer campo, algunas de las investigaciones que se ocupan de la lectura son: ^{Carlino (2005}, ²⁰⁰⁹⁾; ^{Estienne y Carlino (2004)}; ^{Fernández y Carlino (2010)}; ^{Cartolari y Carlino (2011)}; ^{Solé et al. (2005)}; ^{Mateos, Villalón, de Dios y Martin (2007)}; ^{Mateos, Martin, Pecharromán, Luna y Cuevas (2008)}; ^{Narváez y Cadena (2009)}; ^{Quintana et al. (2010)}; ^{Salazar et al. (2015)}.

Escribir, leer y aprender en la universidad (^{Carlino, 2005}) se constituye en una obra fundamental para el campo de la alfabetización académica, cuyas preguntas centrales son: ¿Cómo se relaciona la escritura y la lectura con el aprendizaje? ¿De qué modo pueden los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los estudiantes? ¿Qué es y qué no es la alfabetización académica? A lo largo de cuatro capítulos se analiza el valor epistémico de la lectura y la escritura, las cuales implican acompañamiento docente y condiciones didácticas favorables. Así mismo, se aborda el modo en que los docentes pueden promover el aprendizaje a través de situaciones de evaluación, que suelen incluir lectura y escritura. Esto en el marco de situaciones que permitan constituir dichas prácticas en objetos de enseñanza al interior de las asignaturas. En esa misma línea están los estudios de ^{Estienne y Carlino (2004)}; ^{Carlino (2011)}; ^{Cartolari y Carlino (2011)}. El primero presenta un estudio exploratorio en un curso sobre prácticas de lectura en carreras universitarias de las ciencias sociales, para lo cual analizaron entrevistas extensas a tres estudiantes y a tres profesores, además de otros documentos. A partir de lo expresado por estos, se encuentra que a nivel universitario se parte del supuesto de que el estudiante es adulto y puede leer de modo autónomo, lo cual es discutido y se argumenta sobre la necesidad de plantear ayudas pedagógicas al respecto.

La investigación de ^{Carlino (2011)} se enmarca en un estudio más grande,³ que surge para ampliar los datos; se analiza cuáles son las perspectivas de estudiantes y docentes acerca de las tareas de lectura y escritura que se llevan a cabo en materias de las ciencias sociales y cómo realimentan los docentes los escritos de sus alumnos. Esto, además, como una iniciativa para promover la necesidad de que los docentes se ocupen de enseñar a leer y escribir en las disciplinas en la universidad. ^{Cartolari y Carlino (2011)} analizan dos situaciones que muestran modelos didácticos, que responden a distintos modos de enseñar (monológico y dialógico), en donde se fomenta o no la dialogicidad entre los intercambios orales en clase, la lectura y las notas que toman los estudiantes de dos asignaturas de historia y geografía. De manera que se puede analizar el lugar que le otorga el docente a leer para aprender, a través de la observación de aspectos como el tiempo dedicado al trabajo de lectura, trabajo de pares, realimentación de interpretaciones y el sentido que le conceden a los apuntes que toman los estudiantes.

En una línea cercana están los trabajos de ^{Solé et al. (2005)}, ^{Mateos et al. (2007)} y ^{Mateos et al. (2008)}. En el primero, los autores caracterizan las tareas de lectura y escritura que se proponen y hacen para aprender, por lo cual se utiliza un diseño "ex post facto" prospectivo, con tres variables independientes: rol del profesor y del alumno, nivel educativo (primer ciclo de ESO) y dominio de conocimiento; así como dos variables dependientes: frecuencia de las tareas y sus características. Esto a fin de identificar el nivel de profundidad de aprendizaje promovido por el docente y la percepción de la utilidad de las tareas (aprender, repasar, profundizar). En la misma perspectiva, como parte de un proyecto de investigación más amplio, ^{Solé et al. (2005)} tratan de determinar en qué medida los estudiantes universitarios en España utilizan la lectura y la escritura (de manera que fortalezca su función epistémica) y en qué medida esto depende de las disciplinas académicas en que se enmarca el estudio. Un estudio similar es el de ^{Mateos et al. (2007)}, en el cual se identificaron las principales actividades que desarrollaban los estudiantes (conferencias, toma de notas, subrayado, resumen, esquemas, informes de práctica, etc.), actividades que no requieren un nivel alto de escritura y organización del conocimiento. Se hace la diferenciación entre estudiantes de biología, psicología e historia. Sin embargo, se advierte en la discusión que el estudio es sólo descriptivo y habría limitaciones en términos de la muestra y la fiabilidad de los datos obtenidos a través de cuestionarios. Igualmente, queda pendiente por investigar ¿en qué medida las diferencias en cuanto al uso de la lectura y la escritura de los campos disciplinarios estudiados se deben a la naturaleza particular de los métodos empleados en los diferentes dominios del conocimiento o a la conciencia de la función epistémica de estas herramientas?

^{Mateos et al. (2008)} en la misma línea de los anteriores estudios, analizan tareas de lectura y escritura de 66 estudiantes de 1º curso y 62 de 4º curso de Psicología, partiendo de la premisa de que el dominio de una disciplina supone aprender a interpretar y producir sus textos. Del análisis resulta pertinente el hecho de que los estudiantes que están finalizando su formación hacen tareas de lectura y escritura más complejas, lo cual podría suponer que los estudiantes tienen más recursos y estrategias para aprender. No obstante, se advierte que sería pertinente investigar en qué medida ese incremento de tareas obedece a un aumento de la conciencia de la función epistémica que implican otros factores relacionados.

En el trabajo de ^{Narváez y Cadena (2009)} se analizan las tareas de lectura en cursos profesionales. Se parte de la premisa de que este tipo de cursos pueden ser espacios formativos de trabajo interdisciplinario, orientado por expertos en el campo de la enseñanza de la lectura académica. Igualmente, se discuten algunos mitos relacionados con la lectura en la universidad, y, a partir de ello, se plantea una propuesta.

^{Quintana et al. (2010)} analizan las prácticas de lectura y escritura en tres universidades de Puerto Rico para lo cual se aplicó un cuestionario abierto. A partir de los datos se encontró que hay un compromiso de integrar la alfabetización académica, para lo cual las instituciones implicadas tendrían que priorizar la lectura y la escritura en el marco del currículo. Además de esto, se debería articular la parte administrativa de las instituciones, la cual podría fortalecer la capacitación y el compromiso docente.

^{Salazar et al. (2015)} analizan 34 experiencias de lectura y escritura en el marco de la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLEES) entre 2008 y 2010, con el fin de hacer reconstruir la historia de las motivaciones que tuvieron diferentes universidades de incluir asignaturas y programas que fortalecieran los procesos de lectura y escritura de los estudiantes. Se concluye que hay una tendencia a diseñar asignaturas con "carácter remedial", además que se conciben estos procesos como habilidades y destrezas de lenguaje, no como prácticas sociales y culturales que forman parte de la cultura académica.

Investigaciones asociadas a la literacidad académica

En el caso de la lectura también existen trabajos que reconocen la importancia del contexto en el que se dan las prácticas (^{Barton, 1994}; ^{Cassany, 2009}; ^{Cassany y Morales, 2009}; ^{Cook-Gumperz, 1988}; ^{Gee, 2001}; ^{Rockwell y Mercado, 1988}; ^{Street, 2004}; ^{Lea y Street, 2006}; ^{Verhoeven, 1994}; ^{Zavala, 2009}). Trabajos que argumentan a favor de la lectura situada en un contexto histórico y cultural, lo cual supone comprender que la literacidad es social y no se ubica sólo en la mente de quienes leen o en los textos, sino en la interacción de los sujetos implicados y en lo que ellos hacen con los textos.

Si bien desde este enfoque prevalecen los estudios en el ámbito de la escritura (^{Hernández-Zamora, 2009}; ^{Ivanic, 1997}, ¹⁹⁹⁸; ^{Jones, Turner y Street, 1999}; ^{Zavala, 2009a}, entre otros), en lectura también se encuentran algunos estudios (^{Cassany, 2009}; ^{González de la Torre, 2011}; ^{Montes y López-Bonilla, 2017}; ^{Londoño y Bermúdez, 2017}; ^{Tejada y Vargas, 2011}; ^{Zavala, 2009b}). ^{Cassany (2009)} en su libro “Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura”, desde las últimas teorías socioculturales plantea diferentes propuestas sobre la enseñanza de la lectura en el aula, lo cual supone poner el acento en que leer es una actividad vinculada a unas instituciones e ideologías. De modo que aprender a leer implica saber usar y relacionar los textos escritos con sus funciones sociales en la vida cotidiana. A través de quince capítulos, que incluyen ejemplos y demostraciones prácticas, se abordan diferentes prácticas de lectura relacionadas con la prensa, los artículos científicos, la multimodalidad, internet o imagen, la ideología, la lectura en voz alta, entre otros.

^{González de la Torre (2011)} en su investigación da cuenta de cómo se configuran las prácticas de lectura de sujetos que leen en diferentes contextos: en el aula universitaria (Licenciatura de Derecho y Geografía de una universidad pública) y en el espacio laboral, desde el enfoque referido. Los resultados muestran que el contexto incide sobre la práctica, dado que se establecen rutinas de acción: “el lector [del contexto laboral] se acostumbra a leer materiales que hacen referencia a información circunstanciada, es decir, presentan en detalle los datos de una situación a la cual se enfoca el profesional en ejercicio” (pp. 48-49). En el caso de la universidad, los textos contienen información de mayor densidad y amplitud en relación con el nivel de conocimientos de los estudiantes, y en ese sentido las rutinas se hacen más exigentes. Otro estudio es el de ^{Montes y López-Bonilla (2017)}, quienes presentan una revisión teórica de las nociones de literacidad, literacidad disciplinaria y alfabetización disciplinaria. A partir de esto se hace una revisión de literatura sobre la aplicación didáctica de la literacidad disciplinaria en relación con:

Los estudios que se centran en lo que hacen los miembros de una comunidad disciplinar para acceder y producir conocimiento mediado por textos, y los estudios que analizan las características y dimensiones de los géneros disciplinares, esto último desde tres corrientes teórico-metodológicas. (p. 162).

^{Londoño y Bermúdez (2017)} presentan algunos hallazgos sobre los niveles de literacidad en estudiantes universitarios de primeros semestres que se reportan como bajos. Se concluye que el contexto biográfico, la familia, la escuela inciden en la adquisición de competencias discursivas. En el estudio de ^{Tejada y Vargas (2011)} se plantea la importancia de integrar la literacidad funcional con la crítica. Se explica que si bien han prevalecido los estudios de la lectura y la escritura desde la psicología, la lingüística y la psicolingüística, además de la concepción de que leer y escribir son habilidades y destrezas, se hace necesario entenderlas como prácticas que se instalan en la vida social y cultural de las personas, y que pueden ser determinantes en la configuración de sociedades más justas y menos discriminatorias. De ahí que se discuta y se proponga la necesidad de “formar lectores con literacidad crítica que les ayude a configurar el ideario político y cultural” (p. 212).

^{Zavala (2009b)} analiza el caso de Paula, una indígena quechuahablante de los Andes peruanos, que había estudiado para ser maestra de lengua y literatura de educación secundaria y había recibido una beca para estudiar una maestría en antropología; la autora problematiza la literacidad académica, a la luz de tres aspectos: epistemología, identidad y poder. El primero se relaciona con lo que implica apropiarse de las formas más sofisticadas y elocuentes, que incluyen la polifonía y la intertextualidad como estrategias formales en la escritura académica. El segundo se refiere al costo y la incomodidad para Paula de usar este tipo de estrategias discursivas y de asumir un rol discursivo, en donde “yo” se diluye, más aún si se tiene en cuenta su origen. Y en lo referido al poder se explica que efectivamente estos usos discursivos se constituyen en formas dominantes de construcción de conocimiento, siguiendo a ^{Fairclough (1995)}. Se trata entonces de analizar “cómo la literacidad académica constituye un discurso construido históricamente con claros efectos ideológicos” (^{Zavala, 2009b}, p. 351).

Función epistémica de la lectura

La función epistémica de la lectura se relaciona con el hecho de que quienes forman parte de comunidades científicas hablan y escriben textos que pueden ser comprendidos por sus miembros; además, implica que se entienda cómo se construye y comunica el conocimiento en las disciplinas. De ahí que la lectura y la escritura se constituyan en dispositivos fundamentales en el ingreso, acceso y desempeño en una comunidad discursiva.⁴ Por esto, en algunas investigaciones se aborda el papel de la lectura crítica en disciplinas específicas; en este apartado se reseñan algunas (^{Bazerman, 1988}; ^{Carranza, Arce, Leyva-Salas y Leyva-González, 2009}; ^{Haas, 1994}; ^{Moreno, Puerta, Cuervo y Cuéllar, 2016}; ^{Ozuru, Dempsey, McNamara, 2009}; ^{Peredo Merlo, 2016}; ^{Tapia, Ávila, Navarro y Bazerman, 2016}; ^{van Lacum, Ossevoort, Buikema y Goedhart, 2012}).

^{Bazerman (1988)} en un trabajo pionero estudió las estrategias de lectura de los científicos, para lo cual entrevistó a siete físicos y los observó mientras leían artículos. Se encontró que los físicos leen de forma selectiva, con frecuencia se saltan partes enteras del texto, todo depende de los propósitos de lectura: ya sea para ampliar conocimiento, lo cual supondría una lectura menos crítica, o ya sea para movilizar partes del artículo para su propio trabajo, lo cual supondría una lectura crítica. Según ^{Bazerman (1988)} las estrategias de lectura de los científicos dependen de lo que denomina “esquema de propósito cargado” (purpose-laden schema). Se trata de un “«mapa personal» que le proporciona un marco al lector para comprender el artículo” (p. 243). También se explica que la lectura conlleva diferentes actividades: leer fragmentos para informarse, adicionar esta información a los conocimientos previos, leer con propósitos particulares, evaluar mientras se lee, modificar la lectura dependiendo de los conocimientos previos, la experiencia y los propósitos, y la relevancia de los textos objeto de lectura para el trabajo del lector experto. Por esa misma dirección, se encuentra el estudio de ^{Haas (1994)}, que asume la lectura y la escritura como actos retóricos “como el aprendizaje de los patrones de conocer y de comportarse con respecto a los textos dentro de un campo disciplinario” (p. 44). A partir del análisis de las prácticas de lectura de una estudiante llamada Eliza, que fue estudiada alrededor de cuatro años en los que estuvo en la universidad, se encontró que ella desarrolló un estilo de lectura más complejo gracias a su nivel de familiarización con el campo disciplinario.

^{Carranza et al. (2009)} evaluaron el grado de desarrollo de lectura crítica de informes de investigación clínica en estudiantes de pregrado de octavo semestre en tres escuelas de medicina, para lo cual se aplicó un cuestionario constituido por ocho informes y 150 reactivos. Se encontró un bajo grado de desarrollo en este tipo de lectura, atribuida en especial a que predomina el consumo de información y su memorización. De otro lado, ^{Moreno et al. (2016)} analizaron una clase en la que se enseñaba a leer críticamente literatura científica. Se focalizaba la lectura como una práctica discursiva que desempeña un papel clave en el aprendizaje de textos disciplinarios, y, por ende, del método científico.

^{Ozuru et al. (2009)} examinaron cómo las características del texto (cohesión) y las diferencias individuales (habilidad y conocimientos previos) contribuyen a la comprensión de textos de biología. Los estudiantes universitarios de bajos y altos niveles de conocimientos de biología leyeron dos textos de biología, uno de los cuales era alto en la cohesión y el otro bajo en la cohesión. Los dos grupos fueron similares en la habilidad de lectura. No hubo evidencia de que la lectura de textos de alta cohesión facilite más inferencias basadas en información textual que ayuden a los lectores a contestar preguntas. Se encontró que al leer ciencia, los lectores no tienen un modelo mental suficientemente desarrollado que represente las relaciones conceptuales globales entre los conceptos relevantes. Así mismo, el hecho de que el texto sea más cohesivo favorece que los lectores dependan menos de los conocimientos previos. En otro estudio, también en ciencias, ^{Peredo Merlo (2016)} presentó los resultados de una investigación sobre algunos aspectos de formación de investigadores en programas de doctorado. Se planteó que la identidad lectora se correlaciona con la identidad disciplinaria, de manera que los contextos en los cuales se desarrollan las prácticas cobran relevancia. Se concluyó que en un proceso de formación de investigadores se construye una identidad académica, lo cual supone del profesor ser un “mediador que introduce al aprendiz en un ambiente en el que se produce conocimiento, al mismo tiempo que se aprende, puesto que se habla, se escribe y se lee sobre ciencia” (p. 52).

En el estudio de ^{Tapia et al. (2016)} se plantean los hitos, las causas, las actividades académicas y las disciplinas involucradas en el desarrollo de los estudios de lectura y escritura en latinoamérica. Para ello, se entrevistaron ocho académicos de diferentes países. Se concluyó que las disciplinas y las influencias son eclécticas. Los estudios en este campo incluyen diferentes tendencias desde educación, psicología educativa y lingüística. Por último, ^{van Lacum et al. (2012)} estudiaron el modo en que veinte estudiantes de ciencias biológicas analizan la estructura retórica de artículos de investigación y se compararon sus respuestas con las de dos expertos. Especialmente, en la justificación y las conclusiones, se encontró que los expertos tienen “conciencia retórica” de la estructura de los artículos. Mientras, los estudiantes no poseen este conocimiento. Igualmente, para los expertos la comprensión de la parte conceptual, la argumentación, la validez de la argumentación, el manejo de términos técnicos, la comprensión de los experimentos y la interpretación de los datos, les permiten seguir unas líneas de razonamiento sobre los artículos que leen. Otra diferencia importante tiene que ver con los propósitos de lectura, los estudiantes leen porque se les ha asignado, mientras que el experto lee con el objetivo de incorporar información a su investigación.

Investigaciones sobre hábitos y estrategias de lectura

Entre los estudios sobre hábitos de lectura se encontraron los siguientes: ^{Shankar, Dubey, Mishra y Upadhyay (2008)}; ^{Cornejo, Roble, Barrero y Martin (2012)}; ^{Aguilar-Pérez, Cruz Covarrubias y Aguilar-Cruz (2014)}. En ^{Shankar et al. (2008)} se describen los hábitos de lectura de estudiantes de medicina en el Colegio de Ciencias Médicas de Manipal, durante los tres primeros semestres; así mismo, se obtiene información sobre su opinión acerca de la inclusión de las humanidades médicas en su currículo. En esa misma línea, están los estudios de ^{Cornejo et al. (2012)} y ^{Aguilar-Pérez et al. (2014)}; en el primero se indaga sobre los hábitos de estudiantes de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires y en el segundo, sobre hábitos de estudiantes del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara. En los tres estudios se documenta qué tipo de literatura de ficción o no ficción leen los estudiantes y qué tipo de magazines, revistas y periódicos.

En cuanto a las estrategias de lectura se encontraron los estudios de ^{Ochoa y Aragón (2005)}, ^{Aragón y Caicedo (2009)}. Los primeros estudiaron el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios al leer artículos científicos y su nivel de comprensión. Se encontró una correlación significativa entre estos dos aspectos: a mayor nivel de funcionamiento, mayor nivel de comprensión de lectura. Igualmente, el conocimiento previo como factor importante en la comprensión también explica el hecho de que algunos estudiantes que se muestran poco regulados tienen buena comprensión, esto coincide con el estudio de Pressley y Afflerbach (1995, citados en ^{Ochoa y Aragón, 2005}) en el que se explica que los estudiantes no necesitan hacer grandes esfuerzos, porque tienen esquemas conceptuales que les permiten integrar con facilidad los conceptos de los artículos que leen, hacer inferencias y plantearse hipótesis adecuadas. De otra parte, ^{Aragón y Caicedo (2009)} presentan una revisión de estudios que contribuye desde la psicología educativa y cognitiva, analizaron específicamente reportes de investigación y ensayos teóricos publicados entre 1996 y 2008 en torno a la enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión de lectura. Se plantean los aportes a nivel metodológico de las investigaciones revisadas y los objetivos que apuntan a: 1) medir la eficacia de las intervenciones, 2) enseñar habilidades para el mejoramiento de comprensión de lectura, 3) determinar la eficacia de diferentes procedimientos de instrucción, y 4) explorar la relación entre factores motivacionales y cognitivos.