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INTRODUCCIÓN
En este artículo se presenta el estado del arte realizado por el grupo de investigación EDCUS de la Universidad Manuela Beltrán en el marco del proyecto de investigación: Escribir en el posgrado. Propuesta de intervención de círculos de escritura avalado por el Consejo de Investigación de la universidad en el 2020. Este estado del arte surgió de la necesidad de reconocer las metodologías y características de las estrategias para la formación en escritura en el posgrado, que se han venido implementando en Iberoamérica con el fin de tener elementos disciplinares y metodológicos que permitieran plantear una estrategia orientada a fortalecer las habilidades escriturales en estudiantes de posgrado.
En los últimos años, se ha visto la necesidad de incorporar estrategias para la enseñanza de la escritura en los posgrados pues cada vez el mundo académico exige pasar del escenario privado y formativo de la escritura al contexto público de la escritura no solo para el aprendizaje sino también para la generación de productos de investigación, con lo cual se favorece el desarrollo del proceso académico, la graduación oportuna y la publicación científica. La incorporación de estas estrategias también responde al incremento en la matrícula en programas de nivel posgradual, solo en Colombia, en el 2020 había 64.460 estudiantes matriculados y en el 2021 se registraron 72.809 este nivel de formación (Camargo Lemos y Herrera, 2023), por lo que se requiere implementar nuevas estrategias para una población diversificada.
La escritura académica es un proceso complejo en el cual se integran prácticas que se relacionan con los modos discursivos de las disciplinas (Carlino, 2013). Para escribir en el posgrado, los estudiantes requieren soportes disciplinares y metodológicos (Chois y Jaramillo, 2016) que les permita comunicar los resultados de investigación, por ello según los recursos con los que cuente el estudiante será el resultado del proceso, de allí la necesidad de implementar estrategias para fortalecer la escritura en este nivel de formación, que facilite la apropiación de herramientas para responder a las demandas de las asignaturas y del aprendizaje e insertarse en el mundo de la producción de conocimiento. Además, a través de la formación en escritura se proporcionan elementos que le permiten al estudiante moverse en los modos de producción de conocimiento planteados por Gibbons et al. (1997) desde el manejo de la disciplina y lo académico a la interacción contextualizada.
Para el desarrollo del estado del arte se realizaron consultas en bases de datos especializadas de artículos publicados sobre estrategias didácticas para la formación en escritura en programas de posgrado, para identificar las características de las estrategias y dispositivos de acompañamiento implementados en los posgrados para el fortalecimiento de competencias escriturales en países de Iberoamérica desde el 2016 al 2022. Esta información se sistematizó en una matriz de análisis en la cual se incluyó el objetivo de la investigación, el aporte, las conclusiones y las categorías emergentes que nos permitieron integrar las investigaciones por cercanías en procesos, enfoques teóricos o metodologías.
METODOLOGÍA
Para elaborar este estado del arte se consultaron cincuenta artículos publicados en las siguientes bases de datos: Ebsco, Scielo, Redalyc, Scopus, Elsevier, Dialnet, Conicet Digital, Research Gate. Se seleccionaron descriptores que permitieran identificar la aplicación de los círculos de escritura investigados por Aitchison y Lee (2006), de grupos de escritura y dispositivos de acompañamiento a la escritura estudiados por Colombo (2017), talleres de escritura virtual abordados por Álvarez y Difabio (2016), (2017a) y enseñanza de la escritura en posgrado estudiada por Chois y Jaramillo (2016), que posibilitaran hallar las prácticas y estrategias que se han implementado en la región. Los criterios para la selección de los artículos fueron: a) Publicaciones realizadas entre el 2016 y 2022, b) Investigaciones o reflexiones sobre experiencias, diagnósticos e innovaciones en torno al proceso de escritura en el nivel de formación posgradual, c) Publicaciones en español, dado que la producción en este campo es reciente en la región. Se incluyeron 11 artículos publicados en revistas de México, 10 en Colombia, 9 en Argentina, 8 en España, 2 en Chile, 2 en Cuba, 2 en Ecuador, 2 en Brasil y 1 en Bolivia, 1 en República Dominicana, 1 en Costa Rica y 1 en Venezuela como se puede ver en la Tabla 1.
Tabla 1 Países de procedencia de las investigaciones
| País de procedencia de las investigaciones | Número de publicaciones |
|---|---|
| México | 11 |
| Colombia | 10 |
| Argentina | 9 |
| España | 8 |
| Chile | 2 |
| Cuba | 2 |
| Ecuador | 2 |
| Brasil | 2 |
| Bolivia | 1 |
| República dominicana | 1 |
| Costa Rica | 1 |
| Venezuela | 1 |
| Total | 50 |
Fuente: elaboración propia
La estrategia de análisis se diseñó a través de discusiones grupales en las que se asignaron categorías a cada artículo en una matriz de análisis, según el aporte a la investigación, el problema de investigación, las conclusiones y el tipo de artículo. Las categorías asignadas a los artículos fueron: dificultades en procesos de escritura académica, estrategias didácticas para la práctica escritural, condiciones de producción conjunta de textos académicos, estrategias didácticas, la elaboración de la tesis y escritura como práctica sociocultural, el número de artículos analizados por cada categoría se puede ver en la Figura 1.
En la categoría de estrategias didácticas, se agrupó el 28 % artículos que abordaban diversas intervenciones destinadas a mejorar la competencia escrita en estudiantes de posgrado, tales como la revisión entre pares, diseño de cursos o seminarios. La retroalimentación y la revisión también se incluyó dentro de esta categoría por formar parte de un proceso estructurado y sistemático que contribuye a mejorar el acompañamiento a la escritura.
En la categoría de dificultades en los procesos de escritura académica se integró el 26 % de los artículos en los que se abordaban distintos aspectos que limitan al estudiante a la hora de escribir, como el manejo de herramientas de distinto tipo: del lenguaje, normativas, disciplinares y las implicaciones de factores emocionales o contextuales. La categoría condiciones de producción conjunta de textos académicos se conformó por el 16 % de los artículos que planteaban el uso de TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y mediaciones tecnológicas para la producción conjunta de textos académicos, para el análisis de datos.
En la categoría dispositivos de acompañamiento se incluyó el 16 % de los artículos en los que se planteaban estrategias para fomentar el acompañamiento, la colaboración y el intercambio de experiencias y manuscritos entre los estudiantes a través de grupos de escritura en el nivel posgradual y finalmente, la categoría elaboración de tesis se integró el 14 % de artículos en los que se planteaban elementos asociados a la elaboración de trabajos de grado desde la perspectiva del estudiante y del docente.
RESULTADOS
Las dificultades en procesos de escritura académica como punto de partida para la implementación de estrategias y dispositivos de acompañamiento
En los 50 artículos analizados se parte de la dificultad de los estudiantes de posgrado para afrontar la escritura de sus tesis y de la necesidad de implementar estrategias pedagógicas y didácticas que permitan subsanarla. Moreno-Mosquera (2020) plantea que este hecho puede incidir en el desarrollo de la investigación y en la calidad del manuscrito. Avendaño et al. (2017) analizaron algunas de las dificultades de la escritura académica en el nivel de posgrado, y establecieron evidencias de la relación entre funciones cognitivas y dificultades en la escritura académica presentadas en cada fase del proceso mental (entrada, elaboración, salida).
Uno de los interrogantes en las prácticas investigativas analizadas es la forma en que se piensa la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la escritura académica en el posgrado y cómo esta puede aportar datos empíricos a la discusión teórica y conceptual sobre la alfabetización académica. Con relación a esto, Bosio (2018) diseña un proceso de intervención educativa de producción discursiva para estudiantes posgraduales, en las que se proponen tres acciones: primero, la modelización explícita del proceso de producción; segundo, una evaluación comprometida que retroalimente el proceso de producción; y tercero, promover la discusión, la reflexión y la reescritura. De manera semejante, se encontró en Avilés y Graniel (2020), la implementación de una estrategia de escritura de un libro en posgrados lo que fortaleció la voz y la identidad como autores de los participantes.
En el texto escrito de Rey y Gómez (2021) se visibilizan diversas problemáticas relacionadas con el ejercicio previo de la documentación, con la articulación entre la propia voz con las fuentes recolectadas, la práctica de citación y con elementos de la redacción. Problemáticas, que según los autores, deben pensarse como áreas de posibles mejoras en la escritura académica. Por ello, recomiendan generar herramientas y recursos que permitan capacitar a los estudiantes de posgrado en aquellas dificultades.
En esta misma línea, Villabona (2018) recomienda realizar cambios organizacionales en las maestrías, donde se propenda por la construcción de escenarios facilitadores para la escritura de las tesis. La autora afirma que estas problemáticas están relacionadas con los talleres y seminarios dedicados a la escritura académica que se brindan en centros universitarios posgraduales porque muchos de estos escenarios no garantizan el ingreso exitoso del tesista a la comunidad discursiva científica, toda vez que estos corresponden a una estructura tradicional que valora más el “producto textual” que el “proceso intelectual” de la escritura. Desde allí se puede ver la necesidad de incorporar los procesos de formación y acompañamiento de la escritura en los programas de posgrado para facilitar la vinculación al mundo de la investigación y la escritura científica y evitar las bajas tasas de graduación y el rezago de los estudiantes (González, 2016).
Como revelan las investigaciones que integran este apartado, buena parte de las dificultades generadas al momento de escribir desde un contexto académico posgradual son producto de la asociación que hacen algunos participantes con ejercicios previos de escritura realizados en completa soledad, y considerados más como un requisito que como parte del proceso mismo de formación y cualificación de los profesionales (Álvarez y Difabio, 2017b; Pereyra y Cardoso, 2017). De allí la importancia de realizar diagnósticos de competencias lectoescritoras como punto de partida para la definición de estrategias pertinentes (Muñoz Rodríguez y Pérez Álvarez, 2021).
La escritura de artículos de investigación también representa una dificultad en el nivel de formación de posgrado y para ello la participación en un grupo de escritura, contribuye a fortalecer y apropiar los elementos requeridos para publicar y comunicar en el ámbito académico y científico, así se muestra en el estudio de caso de Márquez Guzmán y Gómez-Zermeño (2018).
De igual modo, destaca el llamado a conceder mayor importancia al apoyo emocional que puedan necesitar los estudiantes de posgrado al momento de escribir su tesis, pero esa ayuda, como bien señala Colombo (2014), no puede provenir únicamente del ámbito personal del estudiante, sino también del ámbito institucional, a través de seminarios, manuales, talleres y cursos en los que se pueda conversar y reflexionar sobre temores, dudas e inquietudes que tengan los estudiantes con el fin de dar solidez conceptual y claridad en su escritura y apropiar técnicas y herramientas para escribir en el ámbito académico (Franco, 2016). Al respecto, Colombo et al. (2020) afirman que la propuesta de círculo de escritura puede conducir a la cualificación de prácticas si se tiene presente el vínculo emocional de los participantes, puede, incluso, llegar a tener un efecto positivo en lo que concierne al respeto entre pares y al proceso de reflexión que facilita el intercambio y, por ende, al trabajo en comunidades discursivas específicas.
Estrategias y dispositivos de acompañamiento para la práctica escritural
Las estrategias de aprendizaje se comprenden como “[…] Secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje” (Valle et al., 1998, p. 55). Para el caso de la escritura en el posgrado, el objetivo de la estrategia es desarrollar habilidades para la elaboración de la tesis, la escritura de artículos científicos, de ensayos académicos o ponencias, con los cuales se logren los resultados académicos y posibilite la incorporación en una comunidad académica.
Se encontró el manejo del término dispositivo con dos enfoques: uno de ellos es el de dispositivos de acompañamiento que se emplea para hablar de la integración de prácticas, recursos, medios y actores que crean unas condiciones para que los participantes logren un propósito (Mancovsky y Colombo, 2022), en este caso, acceder a la cultura escrita y apropiar las dinámicas de las comunidades académicas y de investigación. En los estudios de escritura en el posgrado revisados el término dispositivo de acompañamiento ha sido empleado por Colombo (2017) y Alarcón y García (2022) para describir las formas de interacción que se desarrollan en grupos de escritura y por Aguirre Astudillo (2023) para hacer referencia a las tutorías, asesorías y mentorías en las que se proporcionan lineamientos para promover y facilitar la escritura académica.
Dorronzoro y Luchetti (2017) hablan de dispositivo didáctico y le asignan un papel de articulación entre el lenguaje y el contenido y no solo para representar una estrategia o una dimensión física sino como construcción simbólica, mientras que Padilla (2018) los asocia a los procesos de acompañamiento para la escritura colaborativa en los posgrados. En los textos más recientes de Colombo y Morán (2023) no se encuentra una distinción entre estos dos términos y plantean que el término dispositivo se emplea para enunciar una acción planificada que se implementa para solucionar un problema o para generar una práctica determinada, en este caso, desarrollar habilidades para la escritura
En la literatura revisada se encuentran tanto casos y menciones de estrategias como de dispositivos para la práctica escritural. Así, en un estudio de Rodas Brosam y Colombo (2019) y Rodas Brosam et al. (2021) se plantea que, para motivar la participación en los círculos de escritura es esencial “escribir para publicar haciéndolo, es decir, efectivamente ejerciendo la práctica letrada que se pretende aprender” (p. 206). Otra de las estrategias que, a juicio de expertos, aporta insumos para que los participantes afronten el proceso de producción escrita es la creación de grupos de lectura entre pares, acudir a jornadas de exposición de tesis para tomar atenta nota sobre el proceso y generar en los estudiantes el hábito de participar en actividades académicas de esta índole (Pereyra y Cardoso, 2017).
A su vez, Morales et al. (2018) advierten sobre la idea que se asume, casi de manera generalizada, en cuanto a que las habilidades de escritura suelen enseñarse únicamente en los niveles educativos básicos y el abordaje que se hace en otros niveles, consiste en el perfeccionamiento de los aspectos formales. En esta misma línea, Padilla (2018), revela la importancia del acompañamiento en las carreras de posgrado y, específicamente, del uso de estrategias para la escritura centrada en procesos colaborativos.
De otra parte, Chois et al. (2020) presentan una estrategia de trabajo para grupos de escritura aplicada en una maestría en salud, la cual propone a los estudiantes identificar las características de los textos a escribir, reconocer procedimientos para lograrlo y apropiar un metadiscurso para referirse a sus propios procesos de escritura. Los autores concluyen que es relevante abordar, durante el proceso de revisión, el rol tanto de evaluadores como de evaluados, toda vez que dentro de este escenario se llega a reconocer el rol del escritor científico y su importancia para producir y transformar las prácticas de escritura.
Dentro del espacio de revisión, algunos autores coinciden en que la retroalimentación es una estrategia importante para la generación de procesos de producción escrita, la cual juega un papel crucial en el proceso de escritura de la tesis (Gutiérrez et al., 2019), puesto que, borrador tras borrador, los estudiantes evidencian el modo en que se va construyendo el texto final y los profesores toman el proceso como parte de la construcción de comunidades académicas, de modo que la práctica misma de la retroalimentación devela un compromiso particular, tanto con las tareas como con el desarrollo de habilidades de escritura y, más aún, con la construcción de comunidades de práctica.
Con respecto a los dispositivos, la investigación de Barbón et al. (2019) analiza un programa de intervención didáctica propuesto con ocasión de un curso electivo de actualización de escritura en clave científica. El objetivo de este trabajo era mejorar las habilidades escriturales en el nivel de formación en pregrado, a partir del uso de algunos dispositivos, de suerte que alimentara la reflexión conjunta en torno a las creencias sobre la escritura como una práctica tradicional y la implementación en los espacios de formación de la alfabetización académica, entendida como:
proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Estas miradas indican una formación que conduce a la adquisición de competencias que permitan la lectura y escritura como especialistas, o bien, de otra capaz de dotarlos de las competencias que permitan la apropiación del conocimiento. (p. 23)
A su vez, Bein et al. (2018) destacan que hay una necesidad imperante de acompañamiento a los tesistas en las carreras de posgrado y de generar espacios para investigar y discutir. Al respecto, trabajos como el de Padilla (2019) proponen algunos dispositivos de acompañamiento a la escritura para los programas de posgrado. Además de los talleres tradicionales de escritura, la autora sugiere los diarios de tesis, coloquios estudiantiles y grupos reducidos de supervisión que lleven a “objetivar” los progresos de cada participante.
En esa misma línea de dispositivos está el trabajo de Colombo (2017), el cual propone abordar una concepción de enseñanza situada con estudiantes de posgrado e implementada a través de grupos de escritura. En dichos grupos cada participante comparte una versión preliminar del texto a partir de proceso de producción con los demás integrantes. Destaca que los grupos de escritura son un espacio propicio para que doctorandos y doctores mejoren sus habilidades escriturales a partir del intercambio de borradores con otros. En la implementación de los grupos de escritura de Alarcón y García (2022) se encontró que estos contribuyen a fortalecer la confianza a la hora de escribir y a descubrir capacidades para organizarse, revisar y evaluar su propia escritura.
De igual modo, en el trabajo de Pereyra y Cardoso (2017), se tiene en cuenta el potencial del taller como dispositivo relevante en el contexto de la producción escrita de una tesis. Sin embargo, destacan que a veces los docentes parten de la concepción de que los estudiantes no saben escribir y el taller se vuelve en una solución a corto plazo, toda vez que solo forman a un pequeño grupo o círculo y esto genera relaciones asimétricas y prácticas discursivas excluyentes. En esta perspectiva crítica, Martínez Guevara (2022) encuentra la necesidad de volcar los procesos de formación en escritura en el posgrado hacia la reflexión y el reconocimiento propio contrario a la necesidad de apropiar un código externo y ajeno, lo que termina excluyendo a quienes no lo manejan, y se puede quedar en un ejercicio de reproducción en lugar de promover su potencial epistémico (Giraldo-Giraldo, 2020), para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y la producción de conocimiento (Aranda, 2022).
A su vez, Rodas Brosam et al. (2021) consideran que los grupos de escritura constituyen un dispositivo de desarrollo profesional-académico adecuado para enfrentar algunas dificultades en el ejercicio escritural que afrontan los estudiantes universitarios. Uno de los aspectos que más destacan los autores es la importancia del comentario que se realiza entre pares, dado que permite mejorar los borradores realizados durante el proceso y facilita la comunicación y los intercambios de conocimiento entre los participantes. A su vez, Colombo (2018) sostiene que el comentario y las prácticas de retroalimentación incluyen interacciones significativas que formulan la creación de comunidades discursivas, el cual es un proceso que debe aprenderse, consolida la integración y genera otras relaciones de identidad frente a la práctica de escritura en el posgrado.
Dorronzoro y Luchetti (2017) advierten que en educación superior suelen considerarse contextos distintos tanto en la producción como en la comunicación de conocimientos, es decir, se tiende a creer que las prácticas del lenguaje deben llevarse por caminos distintos a las prácticas académicas. Pero la realidad es que las prácticas del conocimiento y las discursivas son inseparables y se deben potencializar conjuntamente. Al respecto, Padilla (2016) propone convertir los posgrados en escenarios de investigación, discusión y construcción de saberes desde el diseño de dispositivos que “[…] promuevan las potencialidades epistémicas y argumentativas de la escritura colaborativa, lo cual implica tanto la interacción sistemática entre los pares tesistas, coordinadores y expertos, como la participación genuina en las prácticas académicas de la comunidad disciplinar” (p. 188).
Tal como se advierte, en este apartado se reflexiona sobre la relación con las estrategias y dispositivos de acompañamiento empleados para cultivar la habilidad de la escritura en programas de posgrado en Iberoamérica. El objetivo principal en este estado del arte fue identificar las características fundamentales de las prácticas educativas que han sido implementadas en la región con el fin de fortalecer las destrezas de escritura en este nivel académico.
Dentro de esta categoría, se identificaron investigaciones que arrojan luz sobre diversas estrategias y enfoques didácticos que tienen un impacto significativo en el proceso de escritura en el posgrado. El artículo de Rodríguez (2019) ofrece una evaluación crítica de las insuficiencias metodológicas combinadas observadas en la redacción de marcos teóricos en tesis doctorales dentro del campo de las Ciencias Biomédicas. Este estudio enfatiza la importancia de identificar y abordar las deficiencias en la construcción de marcos teóricos, subrayando su relevancia en los procesos de análisis de tesis.
De otra parte, el trabajo de Fernández y Guevara (2017) se adentra en la dinámica de los talleres de tesis, explorando cómo esta estrategia puede ofrecer oportunidades valiosas para reflexionar sobre los aprendizajes necesarios en la investigación académica. Además, los autores destacan las diferencias entre los talleres de tesis y los grupos de escritura, señalando la preferencia en Iberoamérica por los primeros al considerarlos un espacio propicio para el aprendizaje práctico y el establecimiento de comunidades de práctica en la investigación posgradual.
Finalmente, la investigación realizada por Colombo y Álvarez (2021) se centra en el proceso de revisión entre pares en el ámbito de la escritura de tesis en el posgrado. Este estudio subraya la importancia de promover enfoques de retroalimentación distintos a los tradicionales, lo que facilita un diálogo efectivo y una comunicación horizontal entre los participantes. En esta misma línea se encuentra la investigación de Pardo y Castelló (2016) quienes una aceptación positiva en los comentarios que se dan en la revisión entre pares, de manera diferente a la realimentación que brinda un docente o tutor. Estas perspectivas novedosas en el proceso de revisión pueden mejorar significativamente la calidad de las tesis posgraduales y contribuir al desarrollo de habilidades críticas en los estudiantes.
A través de este análisis se espera brindar una visión comprensiva de las estrategias y dispositivos didácticos empleados en la formación en escritura en el posgrado en Iberoamérica, destacando su importancia en la promoción del desarrollo académico y profesional de los estudiantes en varios países de la región.
Condiciones de producción conjunta de textos académicos
Para contextualizar esta categoría de análisis, se exploraron una serie de trabajos que se centran en la identificación de literatura relacionada con los géneros de escritura que prevalecen en la educación posgradual. Entre estos estudios, se destaca el trabajo de Valverde (2018), quien realiza una revisión crítica de la literatura sobre la relación entre la práctica y la enseñanza de la escritura académica en universidades. Además, examinamos análisis relacionados con diversas modalidades de escritura, que van desde la individual hasta las colaborativas y abarcan formatos multimodales y multimediales, como lo muestran las investigaciones de Vásquez-Rocca y Varas (2019).
Un aspecto clave que surge de estas investigaciones es la influencia de las trayectorias disciplinares en las prácticas de escritura en el posgrado. El artículo de Pozzo (2019) arroja luz sobre cómo las diferentes disciplinas pueden afectar la percepción de los estudiantes en cuanto al éxito o fracaso en la producción escrita posgradual, a menudo conduciendo a reduccionismos. Sin embargo, Pozzo (2019) también plantea la interesante perspectiva de que los resultados entre las diversas trayectorias disciplinares pueden ser más homogéneos de lo que se cree, y que esto podría estar relacionado más con el entorno educativo de la universidad que con las propias trayectorias disciplinares.
En un contexto donde la elaboración de textos científicos se considera una competencia fundamental en la educación posgradual, surge la cuestión de qué constituye exactamente un texto científico y cómo se debe escribir. Díaz y Hernández (2021) abordan este dilema, demostrando que existe una falta de consenso sobre estos aspectos. Su investigación, que involucró a estudiantes de posgrado de la Universidad Agraria de La Habana, logra establecer algunas características esenciales de los textos científicos, pero también identifica debilidades en áreas como la estructura del texto, la progresión en la exposición y el análisis crítico.
Finalmente, estas investigaciones proporcionan una base sólida para futuros estudios que busquen estrategias integradas destinadas a mejorar la producción escrita en el posgrado. Destacamos el trabajo de Álvarez y Difabio (2016), quienes exploran los beneficios de la formación virtual en los procesos de escritura de tesis, así como su investigación sobre un taller virtual de escritura de tesis, que subraya la importancia de estas estrategias para fomentar la producción conjunta y enriquecer diversas dimensiones del proceso de elaboración de tesis.
DISCUSIÓN
La escritura es una de las actividades que promueve la apropiación de la realidad y del conocimiento, proceso en el que juega un papel crucial la capacidad cognitiva del individuo y el modo en que entra en contacto con el contexto que le rodea, se comunica y construye sentido en su interacción con otros (Hermosillo y Verdín, 2019). Al respecto, se hallaron tres artículos relacionados:
El primero, de Álvarez y Difabio (2016), analiza la formación virtual sobre tesis de posgrado, explorando estrategias para la producción conceptual y escrita en este nivel educativo. El segundo, también de Álvarez y Difabio (2019a), profundiza en la construcción de conocimiento en actividades colaborativas con pares y expertos en foros virtuales. Finalmente, Chois, Guerrero-Jiménez y Brambila. (2020) ofrecen una mirada analítica a la enseñanza de la escritura en posgrado, revisando prácticas documentadas en Latinoamérica.
En conjunto, estas investigaciones subrayan la importancia de la escritura como herramienta de aprendizaje y construcción de conocimiento en la educación superior. Asimismo, apuntan a la necesidad de implementar metodologías activas y colaborativas, mediadas por entornos virtuales, para potenciar las habilidades de escritura académica de los estudiantes de posgrado. Si bien existen diversos enfoques, hay consenso sobre el valor de promover procesos reflexivos y socializados de composición escrita en este nivel formativo.
Entre los elementos que destacan en estos textos se encuentra: uno, la consideración sobre las motivaciones para escribir. No cabe duda de que la motivación central es la necesidad de fortalecer la escritura en el posgrado con un interés funcional y orientado hacia la apropiación de herramientas para escribir y publicar. Aunque dista del propósito de la escritura como práctica social, sí promueve modos de articulación de la producción de conocimiento con la interacción y participación en una comunidad académica que responde a necesidades del contexto.
Ahora bien, la producción escritural, en tanto producción cultural, no es un proceso armónico y mucho menos sincronizado. Para decir verdad, son varias las tensiones que se presentan entre lo que proponen los docentes y lo que a ciencia cierta realizan los estudiantes (Guerrero y Chois, 2019). Al respecto, Álvarez y Difabio (2019b) consideran importante establecer claridades previas a la producción escritural que no algunas veces se dan por sentadas, dado el nivel académico en que se encuentran los participantes que, o bien son profesionales en ciernes, o son estudiantes de posgrado, no obstante abordar estrategias para fortalecer la escritura en el posgrado implica indagar acerca de las necesidades de las comunidades académicas particulares y formular estrategias contextualizadas que contribuyan a la resolución de las dificultades asociadas con la escritura académica en el posgrado.
Las dificultades asociadas a los procesos de escritura académica se asocian a que algunos estudiantes de posgrados no necesitan escribir dentro de sus escenarios profesionales o en los procesos de formación previos ( Vargas Franco, 2016) y por ello no manejan las características de la escritura académica (Rodríguez Hernández y Leal Vera, 2017), esto puede producir bloqueos al escribir la tesis por el desconocimiento de las características del género, de aspectos de estilo y gramática, y la ausencia estrategias para la planeación del texto (Moreno-Mosquera, 2020), y limitar el desarrollo de la identidad y la propia voz del autor (Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2016), aspectos referidos a la redacción de textos científicos (Rey y Gómez, 2021).
Estas dificultades se encuentran centradas en la apropiación de herramientas para la producción escritural, pero es importante ver que el problema no solo es del progreso del estudiante en dicha apropiación, sino también, como lo plantean Guerrero y Chois (2019), en el rol de los docentes para motivar la escritura y la lectura durante las clases, asesorías virtuales o presenciales, trabajos en grupo orientados a la producción de textos escritos, análisis grupal de textos académicos, entrega de instructivos, presentación de modelos de textos escritos, entrega de guías de lectura y revisión de borradores. De allí se deriva la falta de trabajos que documenten las prácticas de escritura de docentes que no necesariamente están orientadas a enseñar a leer y a escribir, sino que dan cuenta de un modo de leer y escribir en un área del saber determinada.
Este abordaje del problema permite ver cómo las dificultades asociadas a la escritura en el posgrado se enfocan en lo que hace el estudiante o el docente, pero es importante reconocer que la problemática no solo depende de esta relación pedagógica, sino que también existen problemas de gestión del proceso que afectan la definición de criterios para este nivel de formación, debido a la falta de consensos en lo que respecta a la estructura de la tesis, estructura metodológica y tipos de acompañamiento que se deben realizar. Además, los programas académicos suelen asumir la escritura desde un enfoque tradicional que no garantizan el ingreso exitoso del tesista a la comunidad científica (Villabona Osorio, 2019).
En cuanto a la estructura monológica, se advierte que poco se promueven discusiones sobre lo escrito y lo leído. A ello se suma la escasa eficacia terminal de los programas (Villabona, 2018), lo que puede ser un inconveniente al momento de intentar un aumento en la graduación de los posgrados y la publicación y participación real de los tesistas dentro de la comunidad académica.
De igual modo, es importante tener en cuenta que los géneros académicos son cambiantes y dinámicos y supeditados a normas externas que condicionan la escritura y dan un giro a la forma en que se produce un texto académico y los requisitos para graduarse en donde juegan elementos como el factor de impacto de las revistas académicas y la necesidad de las instituciones de posicionarse en el ámbito mundial de la producción de conocimiento, lo cual se desconoce dentro de la mayoría de las investigaciones revisadas y puede ser un aspecto a desarrollar en futuros proyectos.
CONCLUSIONES
Este estado del arte permitió evidenciar que la mayoría de los estudios analizados comparten la preocupación sobre la necesidad de implementar estrategias para subsanar las dificultades con la escritura en el nivel de posgrado, tales como la selección de la información, la ortografía, la gramática, el léxico, la conexión entre las ideas y la construcción de la identidad y voz propia, la citación y referenciación y las implicaciones del factor motivacional y emocional en este proceso. Esto constituye un punto de partida para formular estrategias encaminadas a mejorar la escritura en el posgrado.
Algunos estudios se enfocan en las percepciones de los estudiantes y en describir las estrategias implementadas, otros abordan el rol del docente en los procesos de acompañamiento y retroalimentación. Se encontró el empleo de estrategias de diagnóstico de competencias lectoescritoras y de retroalimentación efectiva, las cuales motivan el diseño de estrategias para proporcionar información a los estudiantes sobre sus habilidades de escritura. La retroalimentación se aborda como parte integral del proceso de acompañamiento a la escritura en los posgrados, lo que constituye un elemento fundamental para una pedagogía de la escritura que no solo se pueda apropiar por los maestros del área del lenguaje sino también de las demás áreas disciplinares, aspectos que todavía se pueden seguir explorando en prácticas o en investigaciones futuras.
Se encontró que en la región se emplean estrategias diversificadas para fortalecer la escritura académica en el posgrado, las cuales responden a necesidades contextuales, institucionales y al uso de recursos tecnológicos que facilitan la formación, dentro de ellas se puede mencionar el seminario de tesis, los talleres de escritura virtuales o presenciales o los grupos de escritura para dar respuesta a las dificultades antes mencionadas y generar una acción de cambio. Dado que estas estrategias tienen como característica común que no constituyen un componente obligatorio dentro del plan de estudios se pueden enmarcar en lo que se llama dispositivo didáctico y de acompañamiento a la escritura, como un campo de investigación emergente en la región asociado a la formación en la escritura en el nivel posgradual.
Adicionalmente, este estado del arte permitió identificar que el riesgo de estas estrategias es que se conviertan en una solución aislada y a corto plazo a las dificultades de la escritura y se proporcionen alternativas solo para quienes puedan participar en ellas, por ello se requiere pensar la formación en escritura en el posgrado dentro de la propuesta curricular del programa, cualificar a los docentes para acompañar estos procesos y dinamizar los espacios para la producción de conocimiento y así fortalecer la comunidad académica e investigativa como funciones de la educación posgradual.
