Los estudios sobre memoria en Colombia

Varios estados del arte que revisamos, con el fin de aproximarnos al campo, confirman que en el país se ha gestado un movimiento en torno a los estudios de memoria. En principio, hemos de reconocer que tales estudios, que nombran la memoria, incorporan, a su vez, una opción a favor de esta y que más allá de sus diferencias de enfoque o sus énfasis, todos comportan tres elementos relevantes que aquí reconocemos en lo propuesto por Elizabeth ^{Jelin (2002)}.

Primero, que la memoria convoca procesos subjetivos anclados en las experiencias personales y en un ámbito simbólico y material que generan algunos hechos de violencia, en este caso, sociopolítica; segundo, que la memoria es un objeto de disputa: de entrada estamos ante un terreno de luchas por sobre qué recordar y qué no -diríamos también, en esa medida, que entramos al terreno ético, pues dicha selección se dirime en un marco de valores individuales y sociales-; y, tercero, que la memoria también se "historiza", esto significa que se pueden reconocer cambios y controversias en los sentidos asignados al pasado y a los acontecimientos rememorados (cfr.^{Jelin, 2002}).

En lo que sigue, presentamos los hallazgos más relevantes de una revisión que se concentró en cuatro estados del arte previamente elaborados y que nos permitieron delimitar algunos rasgos particulares de la memoria como objeto de indagación (cfr.^{Giraldo, Gómez, Cadavid y González, 2011}; ^{Herrera, Ortega, Cristancho y Olaya, 2013}; Jiménez, ^{Acevedo y Cortés, 2012}; ^{Martínez y Acosta, 2014}). Posteriormente, describimos otros trabajos de investigación alrededor de la memoria directamente vinculados con la escuela o la educación y presentamos cuatro énfasis, a partir de una caracterización que hicimos de estos.⁸ Lo anterior en aras de situar la especificidad de la memoria en el contexto educativo, para permitir identificar las distintas mediaciones pedagógicas que sobresalen en estos trabajos y establecer algunas limitaciones y posibilidades que se derivan de integrar la memoria en las prácticas y saberes de la escuela.

La memoria y las víctimas: de sujetos de intervención psicosocial a sujetos políticos

En el estado del arte que elaboran Martha Lucía ^{Giraldo y su grupo (2011)} en torno a la memoria colectiva del conflicto en el periodo 2000-2010 se identifican al menos 226 estudios de gran y mediana escala, que se incrementan en un setenta y cinco por ciento a partir de 2005, fecha que coincide con la puesta en vigencia de la ley de justicia y paz. Dentro de los hallazgos que consideran más relevantes está el hecho de que la gran mayoría de los estudios se enfocan en las víctimas del conflicto armado, en la reconstrucción de sus testimonios y en el apoyo psicosocial que demandan y ameritan.

En este orden de ideas, los estudios identifican como principales víctimas a niños y jóvenes, a personas pertenecientes a organizaciones civiles (sindicatos, organizaciones de derechos humanos, organizaciones campesinas, partidos políticos de izquierda y movimientos sociales) y a grupos sociales específicos, como indígenas y afrodescendientes (víctimas además de un conflicto ancestral). También muestran cómo ganan fuerza los estudios de caso relacionados con las mujeres como grupo social fuertemente afectado por esta violencia derivada del conflicto (cfr. ^{Giraldo et al}., pp. 9-123).⁹

De ahí que, dado este énfasis en las víctimas, los estudios retomen nociones de la psicología y el psicoanálisis para explicar la experiencia dolorosa de las víctimas en términos de trauma, ruptura, daño y duelo, entre otros. Por otra parte, se destacan en los estudios conceptos como vehículo de la memoria para referirse al carácter comunicativo del testimonio, como "puesta en escena de la palabra de las víctimas y del relato de ciertas verdades que atañen al orden social más que al jurídico" (Blair Trujillo y Quiceno Toro, 2008, citados por ^{Giraldo et al., 2011}, p. 23) así como al de lugares de la memoria que funge no solo como espacio físico, sino como ejercicio mismo de la memoria.¹⁰

En otro escenario de investigación académica relacionada con la violencia sociopolítica y sus incidencias en la subjetividad de los jóvenes y de los maestros, Martha ^{Herrera et al. (2013)} señalan el papel de la memoria como objeto para los investigadores sociales, que les permite el acceso a los testimonios como práctica de las comunidades victimizadas. En su revisión documental, este grupo describe distintos procesos y contextos de la violencia sociopolítica, situando antecedentes históricos y jurídicos, así como reseñas de dos importantes trabajos: el iniciado por la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR) y el Grupo de Memoria Histórica (GMH); y las iniciativas de memoria del Movimiento Nacional de Víctimas del Estado, Movice¹¹(cfr.^{Herrera et al., 2013}, p. 52).

Más adelante, en la revisión de más de una treintena de trabajos destacan el análisis de narrativas mediáticas y otros trabajos de corte periodístico, así como estudios psicosociales y de intervención con sujetos (familias, mujeres, niños, jóvenes) que han sido vulnerados, incluyendo las afectaciones en el ámbito escolar (cfr. pp. 49-81). Por otra parte, subrayan el papel que los investigadores sociales le dan a la narración como categoría teórica y metodológica, lo que en su concepto les permite modelar la memoria y construir procesos de subjetivación e identidad política (p. 54).

Los estudios y experiencias que documenta este grupo les permiten concluir, entre otras cosas, que existe una pendularidad de lo subjetivo: por una parte está la dimensión colectiva, que surge cuando los estudios se inclinan hacia el sujeto doliente pero adquieren expresión colectiva u organizativa, deviniendo sujeto político y social. Por otra parte está la inclinación hacia la dimensión individual, cuando los estudios dan prelación al sujeto-víctima, desde la perspectiva de los derechos humanos (cfr.^{Herrera, et al. 2013}).

La visibilización de la memoria en la formación posgradual

En el país hay también un acumulado de producción reciente en torno a la memoria como fenómeno social y como campo de saber. En esta línea, Natalia ^{Martínez y Nidia Acosta (2014)} presentan un estado del arte de investigaciones desarrolladas en programas de posgrado en diferentes universidades de Bogotá, enfocándose en aquellas que asumen "la memoria social, colectiva e histórica como fundamento analítico y conceptual" (p. 19).

De 213 fichas o documentos seleccionados por estas investigadoras, la muestra indica que dentro de las áreas profesionales que desarrollan este tipo de estudios se encuentran las artes visuales, la historia, la literatura, la teología, la antropología, la arquitectura, la psicología jurídica y los estudios políticos.¹² Asimismo, la orientación metodológica que más prevalece es el enfoque cualitativo de investigación social, desde el paradigma interpretativo o los aportes de la investigación sociocrítica -recuperación histórica de la memoria, teoría fundamentada o sistematización- (cfr.^{Martínez y Acosta, 2014}).

Las autoras agrupan los trabajos en ejes temáticos, destacando que el de Memoria, conflicto armado y violencia sociopolítica es el que concentra el mayor número de investigaciones que se enfocan en escenarios afectados por el conflicto, en organizaciones que realizan procesos de memoria y en experiencias derivadas de tales procesos.¹³ En el eje de Memoria y educación reseñan trabajos de reconstrucción del pasado de la escuela, enfatizando en las prácticas de enseñanza, el currículo, los recuerdos de jóvenes o de infantes escolarizados o en experiencias educativas de maestros de diferentes épocas, pero no se describen trabajos que inserten la complejidad de la memoria histórica hoy en la escuela (cfr. p. 36).

En cuanto al eje de Memoria, literatura y arte describen propuestas que desde campos disciplinares e investigativos (como la historia, el arte y la literatura) destacan la fotografía, la pintura, el dibujo, la escultura, la exposición de monumentos, etc., como ejercicios mismos de memoria, al igual que el género de la novela histórica latinoamericana.

Por otra parte, en el eje de Memoria e historia se proyectan tres componentes de estudio: los personajes, los acontecimientos históricos y los lugares. Los personajes en la figura del héroe y los acontecimientos en los periodos de descubrimiento, colonización y esclavitud. En cuanto a los lugares, convergen estudios en torno a la cultura, el barrio y el municipio que se enfocan en la reconstrucción de las historias locales. Entre otras conclusiones, las autoras destacan que su revisión demuestra que el sentido político de la memoria es el que gana mayor fuerza en estos estudios, de donde se desprende la idea de una historia colectiva que acoge diferentes relatos, interpretaciones y experiencias particulares acerca de la violencia sociopolítica derivada del conflicto.

La memoria en el contexto escolar: las primeras iniciativas

En el ámbito de las relaciones específicas entre memoria y escuela encontramos en el estado del arte realizado por Absalón ^{Jiménez, Raúl Infante y Amanda Cortés (2012)}, la contextualización de las primeras iniciativas de trabajo con la memoria en la escuela. De acuerdo con estos investigadores, la memoria como dispositivo y como sistema simbólico no reconocido en el currículo formal "propicia el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas e intersubjetivas que nos permiten comprender de una manera significativa, entre otros temas, el conflicto social y político por el cual han atravesado los colombianos" (^{Jiménez et al., 2012}, p. 288).

En esta revisión aparece implícita una periodización que permite visibilizar el problema de las memorias del horror y su vínculo con el ámbito escolar. Así, sostienen los autores que en los años ochenta el tema de la violencia se difumina y se regionaliza, caracterizándose como un fenómeno rural y siendo objeto de investigaciones sociales externas a las instituciones educativas. En los noventa, se revaloriza el papel de las fuentes orales y se reivindica la voz del sujeto escolar y en esa línea subrayan, principalmente, los trabajos de Renán Vega-Cantor, que se centran en las historias orales como un puente entre la memoria y la recuperación de los acontecimientos históricos, desde la mentalidad colectiva.

Como efecto de estos procesos, destacan ya en el 2005 las investigaciones que permitieron conformar el Centro de Memoria en Educación y Pedagogía del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) en Bogotá, que se concentró en la recuperación de memorias personales de las comunidades educativas por medio de registros orales y escritos y soportados a través de las nuevas tecnologías. Para 2006, reseñan el trabajo de Castiblanco Roldán en torno a las relaciones entre el espacio, los lugares y la memoria, mediante una propuesta de construcción de archivo denominada Portafolios de la memoria, que combina imagen, autobiografía, anécdotas, álbum fotográfico y espacios.

Para 2007 dan cuenta de la experiencia liderada por Lola Cendales y patrocinada por el IDEP, en la cual se reconstruye la memoria pedagógica de varias instituciones escolares de Bogotá, desde la trayectoria de las vidas personales y colectivas de los docentes. También describen la investigación de Silva Briceño et al. (2010) que indaga por la memoria del periodo de la Violencia en Colombia, en seis instituciones educativas.

Vistas en conjunto, según los investigadores, estas iniciativas de trabajo con la memoria en la escuela nacen en los noventa vinculadas con las fuentes orales y la narrativa, pero como dispositivo pedagógico de intervención y como demanda político-pedagógica, que interroga e incide en el currículo escolar, se institucionalizan en la primera década del siglo XXI. En su concepto fue el proceso de desmovilización de actores armados caracterizados como de derecha, lo que llevó a la sociedad colombiana a hablar, desde 2005, de verdad, justicia y reparación (con la Ley de Justicia y Paz), lo que sirve de trasfondo para la reconstrucción de la verdad histórica, así como para la emergencia del fenómeno de la memoria irresuelta en relación con el conflicto reciente. No obstante, en cuanto saber emergente en la escuela, para estos investigadores es necesario "des-fatalizar la memoria y asumirla como objeto y mediación para mirarnos a nosotros mismos como proyecto colectivo, como proyecto de nación" (cfr. ^{Jiménez et al., 2012}, p. 310).

Educación y memoria: otras iniciativas y propuestas pedagógicas

En la revisión de fuentes primarias en las que indagamos por estudios que, de manera más reciente (2008-2018), construyen esta relación entre educación, escuela y memoria, encontramos un número importante de trabajos que agrupamos en las siguientes líneas temáticas: 1) la memoria en el marco de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia reciente; 2) las políticas de la memoria y su incidencia en el ámbito educativo y escolar; 3) la noción de pedagogía de la memoria en sus vínculos con la escuela y la sociedad; y 4) los lenguajes artísticos como mediación para el trabajo educativo con la memoria en la escuela.

La memoria en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia reciente

En los trabajos del grupo Sujetos y Nuevas Narrativas en la Investigación y la Enseñanza de las Ciencias Sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional, se hallan experiencias vinculadas a la construcción social de la memoria en su relación con la enseñanza de las ciencias sociales. Enmarcada en el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Sandra Rodríguez (2012) describe una línea de formación en la que se realizan proyectos de grado, cuyos problemas se concentran en la reelaboración de memorias de lucha de organizaciones y movimientos sociales, así como en prácticas de conmemoración y olvido y las relaciones de tales procesos con la escuela. Según lo descrito, algunos de estos trabajos se proyectan directamente al ámbito escolar con el fin de hacer aportes a la formación política de niños y jóvenes: se desarrollan recursos didácticos a través de programas informáticos y se aportan estructuras metodológicas para la producción de distintas expresiones (narrativas, caricaturas, murales, periódicos) de niños, jóvenes y miembros de la comunidades educativas.

Dentro de este mismo enfoque se destaca el material educativo Memoria, conflicto y relato que busca "promover el trabajo sobre la memoria y la historia desde otros lugares, en los escenarios educativos y en la construcción de posiciones y opciones políticas alternativas" (^{Sánchez y Rodríguez, 2009}, p. 225). Lo anterior, según las autoras, porque a pesar de la incidencia del conflicto armado en Colombia y la investigación académica sobre este, su tratamiento curricular es escaso, como escasas son las propuestas pedagógicas cuyo objeto sea el estudio de este conflicto, tanto en su dinámica histórica como en las condiciones actuales.

En esta misma línea de construcción social de la memoria se encuentra el estudio de la Primera Violencia en la enseñanza de las ciencias sociales, en seis instituciones educativas de Bogotá. Con la hipótesis de que esta enseñanza se convierte en un dispositivo de reproducción de memoria oficial, se estudian seis casos a partir de la identificación de cuatro dominios discursivos: epistémico, pedagógico-evaluativo, formativo axiológico y político (cfr. ^{Aponte, 2012}).

De acuerdo con ^{Jorge Aponte (2012)}, en el dominio epistémico se encuentra una tensión entre posturas que asumen el código disciplinar que alude a la representación del acontecimiento de manera unívoca, hasta posturas que representan otras memorias alternas, y que acuden a otras figuraciones del pasado por medio de fuentes como la literatura, el cine y la música. En el dominio pedagógico el autor identifica, entre otras, la tensión entre la memorización de datos que mantiene o reproduce la memoria oficial y una memoria sobre hechos del pasado de carácter narrativo, que busca darle sentido al pasado con referencia al presente.

En un marco similar, Orlando ^{Silva et al. (2009a)} analizan las prácticas discursivas de la enseñanza de la primera Violencia, determinando el tratamiento dado en sus superficies de emergencia: normatividad educativa, textos escolares y prácticas de enseñanza. El estudio encuentra que la enseñanza de la historia ha tendido hacia un proceso de configuración anclado en la memoria oficial, esto es, como historia apologética, y después de los hechos del 9 de abril se ha sostenido esta orientación, impidiendo, muchas veces, visibilizar otras memorias (cfr.^{Silva et al., 2009b}). No obstante, destacan que en la normatividad de lineamientos y estándares curriculares se hace visible el fenómeno de la Violencia como contenido explícito y como temática por enseñar. En cuanto a los textos escolares, vislumbran una dispersión enunciativa que se inscribe en la circulación de contenidos ya instituidos, que reproducen la visión disciplinada de la historia y excluyen las historias no escritas o "no contadas" (2009b, p. 255).

A propósito de estos cambios en la normativa actual, en paralelo a la prevalencia de ciertos contenidos instituidos, ^{Sebastián Vargas y Margoth Acosta (2012)} sostienen que, pese a los cambios de enfoque en la política curricular en la última década en el país y a la renovación de metodologías de enseñanza y aprendizaje de la historia, las transformaciones en las prácticas de aula no son lo suficientemente significativas, por lo tanto, confirman que "la historia patria continúa siendo el relato hegemónico de nuestra memoria como colombianos" (42-44).¹⁴

Sin embargo, para Alvaro ^{Acevedo y Gabriel Samacá (2012)}, después de la segunda mitad del siglo xx, por lo menos en términos de esta política curricular, sí se puede identificar un tránsito del enfoque de la enseñanza

[...] de una historia encargada de crear sentimientos de obediencia y admiración a los héroes y a la patria hacia un relato histórico interesado en mostrar las bondades de la democracia liberal y el sistema de desarrollo capitalista, más allá de los avatares propios del caso colombiano. (p. 240).

En este último estudio, los investigadores sostienen que la historia y la memoria nacionalista promovida por el Estado niegan las tensiones de la sociedad y aluden a un ideal de nación sin fricciones, y más allá de los cambios de enfoque curricular que desde esta política educativa se han delineado,¹⁵ la nación sigue siendo "el referente central del proyecto de memoria compartida del Ministerio de Educación Nacional, al punto que se mantuvo en el proceso de transición de la enseñanza de las asignaturas separadas al proyecto integrado de mediados de los años ochenta" (cfr.^{Acevedo y Samacá, 2012}, p. 224).

Con respecto a esta orientación integradora de las ciencias sociales que ha marcado el diseño curricular en los últimos treinta años, de manera reciente se discutió y aprobó en el país un proyecto de ley para restituir la enseñanza de la historia como disciplina escolar y asignatura independiente, cuyo grueso de contenidos estaría enfocado en la formación de una identidad nacional, el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y a la paz. El proyecto se convirtió en la Ley 1874 a partir del 27 de diciembre de 2017, pero un análisis detallado mostró que deja las cosas tal como estaban y, siendo así, se torna innecesaria esta reglamentación (cfr.^{Atehortúa, 2018}).

No obstante, esta discusión ya había sido puesta en la agenda pública por cuenta de la Academia Colombiana de Historia, considerando que si bien se contempló inicialmente la integración como un modo en que el saber histórico compitiera con formas de interpretación de la realidad de otras ciencias sociales, en ese paquete donde cabía todo, la historia se diluyó. Asimismo, al no haber política de enseñanza de carácter estatal, la Academia percibía que había un déicit del conocimiento del pasado en la sociedad y, por lo tanto, un analfabetismo histórico (cfr.^{Linares, 2013}). Desde la comunidad pedagógica se tenía una percepción similar, es por ello que se reivindica la enseñanza de la historia (y de la geografía) como disciplinas escolares, ante la nebulosa de saberes sociales que se contemplan en los lineamientos curriculares en los que se produce una "supresión por exceso" (^{Vega, 2008}, p. 35).

En todo caso, lo que queremos subrayar aquí es que la inserción de la memoria en su vínculo concreto con la enseñanza de las ciencias sociales y la historia reciente está circunscrita a una discusión más amplia sobre la pregunta por la especificidad del conocimiento histórico en el currículo y en la escuela, tanto en tiempos de guerra (cfr.^{Sánchez y Rodríguez, 2009}) como en escenarios de posconflicto (cfr.^{Escobar, 2015}) o en el denominado momento de transición política (cfr.^{Domínguez, 2015}).¹⁶

Ahora bien, tanto el pasado reciente como la historia reciente son, como lo destaca Miriam ^{Kriger (2011)}, categorías más bien nuevas del pensamiento social y la historiografía, y no surgen para referirse a cualquier pasado próximo sino a

[...] aquellos hechos que por su carga singular de violencia y dolor presentan especial dificultad para ser asimilados, no sólo por los individuos sino por las sociedades, en términos integrales, en las que transcurrieron. Son, precisamente, pasados vívidos que se resisten a convertirse en pasados vividos. (^{Kriger, 2011}, p. 31. Énfasis añadido).

Por eso devienen en objetos de memoria y saber escolar e interpelan a la historia como disciplina, así como a su transmisión y su enseñanza.¹⁷

Políticas de la memoria en contextos sociales y educativos

Para acercarnos a los estudios que se ubican en el ámbito de análisis de las políticas de transmisión de la memoria, lo primero que se ha de advertir es que si bien el conjunto de leyes, decretos e instituciones permiten situar la memoria en la esfera pública y legitimarla en el plano institucional, estas políticas no se reducen a tales acciones concretas del Estado. Para Leonor ^{Arfuch (2013)}, la memoria transmitida se despliega en marcos sociales, tal y como lo sostenía Halbwachs, así que su política va de lo gubernamental a lo familiar, de lo público a lo privado, de lo grupal al colectivo, y en medio de ello, tiene lugar también en las instituciones educativas.

Arfuch sostiene, incluso, que en este tipo de experiencias de socialización pueden surgir aquellas memorias mínimas, singulares, cotidianas, que despiertan preguntas importantes entre padres e hijos, y entre maestros y alumnos, y que abren el debate, la inquietud o la curiosidad por aquello que no se ha vivido en experiencia propia; todo lo cual sedimenta la memoria social y colectiva (cfr.^{Arfuch, 2013}).¹⁸

Por su parte, ^{Herrera y Pertuz (2016a)} sostienen que lo que sucede en el nivel macro, hasta lo particular o nivel micro recorre

[...] diferentes canales y configuran diversos relatos que hacen los sujetos y las colectividades sobre ese pasado expresando no sólo una cultura política, sino una correlación de fuerzas para poner en la agenda pública la significaciones sobre ese pasado y para disputar con el mismo Estado esa memoria oficial. (p. 84)

Para Lorena ^{Torres (2016)}, en el caso de nuestro país, las estrategias pedagógicas orientadas a la memoria operarían como punto de inflexión frente a las políticas públicas y la normativa de la justicia transicional y tendrían que contemplar los siguientes tres elementos: 1) la identificación y análisis de las memorias subterráneas, esto con referencia a memorias que circulan en las familias y están presentes debido a la transmisión generacional. 2) la representación como mecanismo de aproximación a lo irrepresentable, en casos en los cuales se rompen los límites éticos de una sociedad y se trata con asuntos atroces que tendrían que incorporarse como narrativa ejemplar. 3) la regionalización del conflicto, lo cual implica hablar de una pedagogía local que responda al enfoque diferenciado y contextualizado para el tratamiento del pasado en cada uno de los territorios (cfr. Gómez, 2016, pp. 275-277).¹⁹

A propósito de este enfoque contextual en torno a las políticas de la memoria en el ámbito escolar, ^{Ortega, Vélez y Merchán (2014)} llaman la atención sobre el hecho de que la escuela no operaría solo como caja de resonancia o despliegue de tales políticas o como lugar de tramitación de múltiples registros del pasado, sino que ella misma y sus agentes coexisten y perviven en ecologías violentas, pues sufren los efectos de una violencia social articulada al conflicto.

Ahora bien, lo que pone de relieve este enfoque contextual y territorial de las políticas de la memoria es que en el país hay cientos de niños y jóvenes que asisten a las instituciones educativas y que provienen justamente de familias que han sufrido los efectos directos de la guerra o son ellos mismos sus víctimas, o han sufrido los ataques directos a la escuela como espacio físico usado para fines bélicos (cfr. ^{Romero, 2013}).

De ahí que frente al tema de la memoria del conflicto también se encuentren numerosos trabajos cuyo eje de estudio se concentra en las narrativas de niñas, niños y jóvenes que viven o han vivido en estos contextos críticos o son ellos mismos desvinculados de grupos armados -cuya restitución de derechos generalmente acoge como política el Instituto de Bienestar Familiar-, y que se constituyen, al decir de los investigadores, en "fuentes vivas" de esta memoria (cfr.^{Díaz, 2009} y ^{Díaz y Amador, 2009}).

Los estudios enfocados en esta perspectiva reconstruyen estas narrativas como objeto de análisis para la investigación educativa y social (cfr.^{Pérez, 2016}), o como etnografías que permiten comprender por qué en muchos ambientes educativos (en el cruce entre clima escolar y contexto inmediato) se instituyen prácticas de socialización que transitan por el mutismo, la indiferencia, pero, sobre todo, por el miedo (cfr.^{Lizarralde, 2012a}). Sin embargo, estos mismos estudios muestran cómo algunas comunidades logran consolidar propuestas que apuntan a la transformación de estos ambientes y la escuela se erige en un lugar donde se reconstruyen el tejido social y los vínculos afectivos y solidarios (cfr.^{Lizarralde, 2012b}). De igual manera, estas narrativas se reconstruyen en aras del fortalecer la capacidad de agencia de niños, niñas y jóvenes como memoria de futuro (cfr.^{Alvarado, M. C., Alvarado, S. y Sánchez-León, 2014}; ^{Alvarado, S., Alvarado, M. C. y Sánchez-León, 2016}).

Este escenario que vincula las políticas de la memoria con ciertos contextos críticos que rodean a la escuela y a muchas familias y comunidades, sumaría al trabajo educativo de la memoria no solo la mínima distancia temporal, sino también la espacial, al tocar directamente el plano de la subjetividad de maestros, niños y jóvenes, lo cual complejiza los despliegues e implicaciones de estas políticas. Justamente, en un estudio más reciente, y quizás el más amplio que se haya llevado a cabo en Colombia sobre las dinámicas intergeneracionales de producción, transmisión y transformación de los saberes sobre el conflicto armado en niños y jóvenes, como diagnóstico y como marco de formulación de políticas, Ariel ^{Sánchez (2017a)} señala que cerca de la mitad (45,2 %) de 1492 estudiantes consultados declararon que ellos o sus familiares han sido víctimas del conflicto.²⁰

No obstante tal proximidad, el estudio señala que estos mismos niños y jóvenes dicen que supieron o aprendieron inicialmente sobre el conflicto mayoritariamente a través de las fuentes mediáticas, en especial los noticieros y las novelas de narcotraficantes. En contraste, la fuente directa o la experiencia se refiere muy poco como iniciación cognitiva o afectiva, lo que indicaría, según el investigador, que "no hay versión inmediata de la guerra; todo recuento está ya mediado o mediatizado. Vivir en carne propia no se traduce automáticamente en un relato sobre la guerra y sus sentidos" (^{Sánchez, 2017a}, p. 123).

Del estudio se colige, entre otros hallazgos, que la transmisión intergeneracional de la memoria del conflicto no ha estado en manos de la escuela o, por lo menos no mediante un proceso sistemático y gestado intencionalmente como experiencia educativa y como efecto de una política curricular. Además, el hecho de que el conocimiento sobre el conflicto tenga como fuente principal los consumos mediáticos es también signo de una política al respecto: hasta ahora la memoria histórica del conflicto armado ha estado, principalmente, en manos de los comunicadores sociales y de los medios privados.

Pedagogía de la memoria en la escuela y la sociedad

Algunos de los estudios que se inscriben bajo el concepto de pedagogía de la memoria, ubican este quehacer educativo en escenarios sociales distintos a la escuela. En ese sentido, Gerardo ^{Vélez (2012)} señala que "los procesos de formación de sujetos y de constitución de subjetividades y prácticas políticas, tienen lugar en diversos ámbitos de socialización que desbordan la espacio-temporalidad escolar" (p. 258), de ahí que descentrarse de la escuela permitiría pensar en un ámbito más amplio de la educación que se proyecte hacia "la construcción narrativa de tejidos de memoria histórica emblemático-ejemplares para la constitución de nuevas ciudadanías" (2012, p. 259).

En este mismo horizonte social, Andrés Amaya y Lorena Torres (2014) defienden una concepción de Pedagogía de la memoria, que permita reconocer los ejercicios de producción de conocimiento que la sociedad construye por fuera del ámbito escolar; se trata del acumulado metodológico que los diferentes grupos y organizaciones sociales han logrado promover y desarrollar por su cuenta.²¹ De igual manera, apelan a la no curricularización de la memoria en la escuela y en contraste la deinen como un proyecto educativo de carácter transversal, en diálogo no solo con la historia y la geografía, sino también con los otros saberes sociales que ya se enseñan: Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Constitución Política y Democracia, Educación Ética y Valores Humanos, Educación Ambiental y Educación en Estilos de Vida Saludable (cfr. Amaya y Torres, 2014, p. 161).

Por su parte, Piedad ^{Ortega y Martha Herrera (2012)} aluden a la Pedagogía de la memoria como un proceso de constitución de subjetividades políticas y como un efecto de una dinámica cultural en la que se conjugan diversas experiencias y prácticas de recuerdo y olvido. Además, articulan esta noción a la de pedagogía de la alteridad, considerando que desde múltiples relatos, proyectos y prácticas se crean comunidades de memoria y lazos de pertenencia y de identidad. Con esta misma connotación, pero a partir del reconocimiento de múltiples afectaciones en el sujeto -rupturas temporales y espaciales y ruptura con referentes afectivos y simbólicos- la pedagogía de la memoria estaría atravesada por esta realidad y por las "dinámicas de violencia política en las que el Estado, en la historia reciente, ha roto el pacto de asumirse como garante de derechos" (cfr.^{Ortega, Vélez y Merchán, 2014}, p. 64).

Estas reflexiones se inscriben en un amplio programa de investigación denominado "Configuración de subjetividades y constitución de memorias sobre la violencia política en América Latina", que desarrolla el grupo Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional (cfr. ^{Herrera et al., 2013}). En ese marco, ^{Herrera y Pertuz (2016b)} proponen como parte de una pedagogía de la memoria el análisis de narrativas testimoniales provenientes de países como Argentina, Chile y Colombia, como una producción que deja al descubierto las luchas por la memoria en torno a las interpretaciones del pasado de violencia política y en las que se ponen en juego posiciones e intereses dentro del campo político-cultural.

A la luz de esta perspectiva, las autoras presentan una propuesta denominada Cuento para no olvidar, que brinda aportes a la enseñanza del pasado reciente en relación con los tres países a los que se refieren sus investigaciones. En su página web ofrecen un componente pedagógico-didáctico y otros elementos de apoyo que sugieren ejercicios de ubicación espacio-temporal por medio de mapas y líneas de tiempo; la consulta de cómo se documentaron los acontecimientos (periódicos, revistas, radio, noticieros); la indagación sobre cómo esta documentación cambia en el tiempo; y la contrastación del acontecimiento con documentales, películas y fotografías relacionadas.²²

De igual manera, ^{Ortega (2016)} alude a esta misma estrategia de trabajar narrativas testimoniales y señala que se trata de "un diálogo a tres voces entre el tiempo, el espacio y la narración de las víctimas" (p. 232). En su propuesta realiza un inventario de producción testimonial que cataloga como género memorial, contenido en varios registros (biografías, autobiografías, relatos, novelas-testimonio, crónicas, entrevistas y ensayos) que narran la historia reciente del país en claves estéticas, éticas y políticas. Igualmente, la autora propone un conjunto de talleres basados en una didáctica de estas narrativas testimoniales (cfr.^{Ortega, 2017}).

En una vertiente similar de acogimiento de la narrativa testimonial como pedagogía, Gabriel Jaime ^{Murillo (2017)} plantea el retorno al valor de la palabra, unida al reconocimiento y la confianza en la palabra del otro como garantes del vínculo y la interacción social en las distintas estructuras de acogida del sujeto y como concepto sustancial en toda acción pedagógica referida a la memoria. De ahí que una pedagogía de la memoria sea para este autor una "acción narrada y capaz, al mismo tiempo de suscitar la imaginación narrativa en la generación por venir [...] provista de un potencial de transmisión de lo ya dicho convertido en patrimonio común" (p. 47).²³

Desde este mismo horizonte, esto es, el de atender las voces, los testimonios y las narraciones de las víctimas como marco para una pedagogía de la memoria en la escuela,²⁴ pero insistiendo en la ampliación y contrastación con otras fuentes en el aula, María Emma Wills (2017) presenta la Ruta Pedagógica diseñada por el área de Pedagogía del CNMH. Se trata de una caja de herramientas con una metodología que articula varias memorias: la personal, como reconocimiento de la trayectoria vital de los estudiantes; la colectiva, que va desde la familia y la comunidad hasta los grupos sociales y la región; y la memoria histórica nacional, que se reconstruye a través de diversas fuentes y narrativas históricas (artículos de periódico, bases estadísticas, sentencias judiciales, testimonios, archivos de la comunidad, gráficos, fotografías, etc.) para su contrastación (cfr. ^{CNMH, 2015a}).

En la guía general dirigida a docentes para utilizar esta caja se insiste en la diversidad de herramientas, que se proponen no solo como actividades sino como instrumentos para procesar los materiales que ofrece la caja, entre los que destacan la pregunta generadora y los dilemas o encrucijadas morales (cfr.^{CNMH, 2015a}). Asimismo, se parte de la representación gráfica de eventos significativos en líneas y espirales, la representación espacial o el uso de mapas del territorio (en el que se contempla el cuerpo) y los lugares donde sucedieron los acontecimientos. Se incluyen mapas conceptuales y un árbol de decisiones, así como una guía para leer los diferentes documentos (testimonios, fotografías, artículos de periódicos, canciones, texto literario, etc.).

Finalmente, se ha de destacar, que el ^{CNMH (2015b)} parte de los informes que ha producido con respecto al conflicto para elaborar sus módulos, insistiendo en la necesidad de alimentar con ellos la esfera pública de la memoria y sus debates. Sabemos que ya se han iniciado experiencias educativas con esta caja en varias instituciones del país, lo que permite concretar en la práctica lo definido como parte de estas cajas de herramientas.²⁵ Los balances están por venir, pero mientras esto sucede en el plano de las diversas concepciones y maneras de comprender la pedagogía de la memoria, en paralelo, muchos maestros trabajan por su cuenta o en colectivos y redes activando estos ejercicios de memoria y desplegando estrategias similares a estas y otras que, como veremos en el siguiente apartado, se enfocan, principalmente, en el arte y la sensibilidad estética.

Memoria y propuestas educativas mediadas por lenguajes artísticos

Las propuestas pedagógicas que aquí consideramos son el producto de procesos investigativos o de un desarrollo de estos, por ello se contemplan tanto propuestas teóricas como otras que ya se han llevado a cabo en escenarios escolares. Aludimos a los lenguajes artísticos para definir unas formas específicas de representación, conceptualización o expresión de esos actos de barbarie que componen la guerra, así como al tipo de mediaciones o dispositivos que sitúan a los estudiantes en un campo de producción, sensibilización y recreación, que es al mismo tiempo la construcción de un lenguaje propio de la memoria. En ese sentido, se considera que los lenguajes estéticos (el cine, la fotografía, la pintura, el teatro, la danza, la música y la literatura) no solo transmiten una memoria, sino que hacen una experiencia, esto significa que trabajan la memoria y por eso inauguran espacios propios de reflexión, significación y conocimiento (^{Gómez, 2009}, p. 4).

Así, en nuestras pesquisas encontramos, por ejemplo, dos propuestas educativas cuyas estrategias parten del uso de la imagen fija (pintura) o de la imagen en movimiento (cine) como posibilidades para contribuir a la memoria y a la enseñanza de la historia reciente. ^{Ríos y Ramos (2012)}, sostienen que si la violencia es relegada al plano de lo no representable, no memorable, no ubicable, opera entonces como ausencia de representatividad y en ese sentido se trata de una estrategia efectiva de olvido colectivo. Lo anterior conduce a los autores a preguntarse por las posibilidades de relación entre las imágenes artísticas y el espectador, en este caso los estudiantes, como "estrategia de construcción cognitiva que se fundamenta tanto en lo emotivo como en lo racional" (2012, p. 130).

Por su parte, Diego ^{Arias (2016b)} presenta una propuesta de estrategias didácticas basada en los audiovisuales, partiendo, entre otras, de la premisa de que la memoria se "halla en permanente tensión entre varios intereses políticos que tratan de imponerle significado, esto es, de legitimar no solo versiones del pasado, sino de darle mayor protagonismo a determinadas lógicas en desmedro de otras versiones, otras víctimas y otros victimarios" (p. 259). Por ello, en su concepto, tendría que hablarse de memorias, en plural, y no de memoria, en singular. En cuanto a la estrategia que propone, advierte que el cine no pretende reflejar la realidad o presentar la verdad de lo sucedido, sino más bien incorporar a la escuela en una manera de educar la mirada, es decir, de "ofrecer la posibilidad para luchar con imágenes en movimiento que conecten con el mundo, con la vida" (p. 266).

A partir del proyecto "Escuela, conflicto armado y posconflicto", vinculado con una Pedagogía de las emociones y desarrollado por el IDEP y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Marieta ^{Quintero et al. (2016)} enmarcan algunos procesos de memoria, paz y convivencia en el contexto escolar, describiendo el lugar del cine, la pintura, la literatura y la fotografía, así como el de los museos, en procesos emblemáticos de reconstrucción de memoria, tomando como referente países como Alemania, Chile y Argentina. En perspectiva de educación para la paz, se reseña también la experiencia sudafricana que incluye de manera decisiva el teatro, la música, la ilustración y el cómic, como otras formas de trabajar la memoria, y cuyas expresiones artísticas apelan a las emociones de los espectadores para generar reflexiones críticas en sociedades en posconflicto.

Para el caso de Colombia, el proyecto recoge, describe y enfatiza, además del cine y el documental, experiencias con las artes escénicas (danza, teatro y música) que han permitido procesos de reconstrucción de memoria en poblaciones afectadas por el conflicto o la gestación de propuestas educativas y culturales, cuyo ejemplo emblemático lo constituye el Colegio del Cuerpo, dirigido por Alvaro Restrepo (cfr.^{Quintero et al., 2016}).

Por otra parte, en el plano de propuestas experimentadas en el aula, se encuentra el trabajo de Angela ^{Neira (2012)}, quien plantea un conjunto de talleres de recreación de relatos que hacen memoria del conflicto y la violencia en Colombia y que fue desarrollado con estudiantes de noveno grado. En esta experiencia se utiliza la observación participante, el diario de campo y la modalidad de talleres para recuperar formas literarias alternativas que expresan "narrativas y relatos que se elaboran desde la ficción, sobre la base de los acontecimientos de la historia, con el in de representar las realidades sociales abordadas por los estudiantes a lo largo del semestre" (p. 67). Para la producción creativa de los relatos se usan diferentes textos y fragmentos audiovisuales y literarios, imágenes, canciones, entre otros, que se centran en hechos de la historia reciente de Colombia, tales como la masacre de las bananeras, el fenómeno del narcotráfico o la Violencia de los años cincuenta.

Aquí, el hecho histórico es el activador de la memoria y a través de él,

[...] se estructuran pasos específicos para su desarrollo consistentes en todo tipo de preguntas que los estudiantes plantean sobre estos hechos, que luego de consultar, efectuar lecturas y encontrar explicaciones realizan una contextualización del suceso histórico, teniendo en cuenta las causas, características, actores y consecuencias. (^{Neira, 2012}, p. 71).

Una vez elaborados los nuevos relatos por parte de los jóvenes, de acuerdo con la maestra-investigadora, se leen y se discuten contrastando las versiones oficiales y no oficiales del suceso histórico en estudio.

Intentando también tejer los vínculos entre memoria individual, memoria colectiva y expresión artística, Jorge ^{Arcila (2014)} realiza un trabajo investigativo y una estrategia pedagógica mediada por el drama-remembranza como herramienta performativa, que permite explorar las dinámicas de la memoria colectiva, su funcionamiento, estructuras e implicaciones. Este trabajo se basa en el concepto de comunidades de memoria, entendidas como acciones colectivas de remembranza que otorgan significado especial al pasado recordado y compartido: lo que se ha visto, oído, leído, y quizás vivido. En esta práctica, el proceso de drama, según Arcila, surge de un pre-texto que genera una razón-excusa para el trabajo dramático. Se trata, por ejemplo, de "una imagen, una canción, una palabra, un objeto, una idea, o tan complejos como un personaje, una historia o un guión teatral" (^{Arcila, 2014}, p. 39).

Como ejemplo de esta experiencia se describen dos pre-textos: personificar un rol o representar un personaje de ficción para introducir el ambiente dramático (en este caso el profesor representó a Manuel Saturio Valencia²⁶) y la introducción de un telegrama (copia del archivo original) que funge como signo del pasado y evidencia histórica. En este escenario, los estudiantes inician un proceso de indagación basándose en huellas. En términos teatrales, indagan por la identidad del personaje, sus características sociales, físicas y psicológicas (¿quién era Saturio?). En términos históricos, indagan por

[...] las causas y circunstancias que produjeron el desenlace final: ¿qué podría haber sucedido? En este sentido se preguntaban por las causas de los acontecimientos, referentes sociales, políticos y contextuales de tiempo y lugar, antecedentes de la historia y detalles de la vida cotidiana de la época. (cfr. ^{Arcila, 2014}, p. 42).

Para Arcila, estamos ante una pedagogía que no parte de la transmisión-recepción pasiva de información con carácter cerrado y memorístico, sino de un trabajo dramatúrgico que impulsa el cuestionamiento de la información disponible. Además de leer archivos con un potencial dramático (pues allí hay personajes, lugares, situaciones, tensiones y conflictos), la indagación entrena a los jóvenes en la discusión pública sobre el pasado y la memoria, su cuestionamiento y actualización y en el ejercicio de la asunción de responsabilidades de tipo individual y colectivo.

Ahora bien, destacando las posibilidades de la lectura literaria como configuración de una memoria simbólica del conflicto y como posibilidad de reestablecer los aspectos subjetivos o singulares que se dejan de lado frente a las cifras de víctimas, el trabajo de ^{García, Arango, Londoño y Sánchez (2015)} recoge tres experiencias de lectura literaria de la novela Vivir sin los Otros: los desaparecidos del Palacio de Justicia del escritor Fernando González: una, en el primer ciclo de Educación Básica Primaria (segundo primaria), otra en Educación Secundaria (décimo grado) y otra en Educación Superior.

Es de destacar aquí la experiencia de lectura con los niños más pequeños, que sugiere, entre otras cosas, que no existe una edad ideal para empezar a tratar el tema de la memoria histórica en la escuela, puesto que ellos, guiados y acompañados con el trabajo educativo de un maestro, pueden establecer puentes entre lo real y lo ficcional, así como entre su cotidianidad y la historia narrada y empezar a desarrollar una sensibilidad y un modo de comprensión de lo humano que puede estar vinculado también con un mundo imperfecto. En síntesis, el trabajo permite develar las posibilidades de la lectura literaria para despertar una imaginación compasiva, tal y como lo propone Martha Nussbaum. Parte de las posibilidades de este lenguaje literario, especialmente el de la novela, también se destaca en el proyecto interdisciplinario Para la guerra nada: pedagogía(s), narrativa(s) y memoria, que se realiza en la Institución Educativa Distrital (IED) Nelson Mandela, en el que se concibe la lectura literaria como

[...] escenario privilegiado para establecer comunicación con el ausente. Más aún, en la narrativa se incrustan, no solo las vivencias de las víctimas, sino los contextos en que sus tragedias tuvieron lugar, de modo que la lectura literaria posibilita un diálogo entre el presente y el pasado, entre la historia individual y la colectiva. (Mayorga et al., 2018, p. 147).²⁷

Finalmente, destacamos una experiencia de trabajo colectivo de la memoria sistematizada por Ana María ^{Casas et al. (2012)} e impulsada por el IDEP, en torno a la relación entre arte, pedagogía, memoria y desplazamiento en la escuela. En ella se integran los relatos, dramas y memorias personales de niños y jóvenes que han vivido el desplazamiento, con la creación de obras plásticas como efecto liberador y catártico. En esta propuesta, más que pasar por la enseñanza acerca del desplazamiento o atender psico-socialmente los casos que llegan a las escuelas, se pasa directamente a la autoría de una obra.

La hipótesis pedagógica se basa en la premisa de que el arte o el lenguaje estético canalizan las voces, los sentimientos o eventos vivenciados por niños, niñas y jóvenes y permite construir una unidad de sentido tejida a partir de fragmentos vitales de los sujetos y los grupos sociales. De ahí que la experiencia artístico-pedagógica consistiera en una instalación titulada De donde vengo voy, en la que tanto su diseño como su producción y puesta en escena se comprenden en sí mismos como un acontecimiento educativo, pues además de que el proceso artístico va forjando una memoria, la instalación tiene lugar en el espacio público e interviene no solo en su arquitectura, sino también en los transeúntes.

¿Qué nos dicen estos estudios sobre memoria en clave educativa?

Es tan singular el conflicto en Colombia y son tan marcadas sus expresiones de violencia sociopolítica, que resulta cuando menos llamativo que los trabajos de memoria sean tan prolíficos, si se tiene en cuenta que hasta hace poco, además de marginales, eran considerados, incluso, antagónicos a ciertas versiones oficiales que negaban la existencia misma del conflicto. Hoy, lo que encontramos es un conjunto de discursos y prácticas sobre la memoria que además de su profusión y ubicación en los planos jurídico, político, histórico y psicosocial, se adentran también en los campos de producción y transmisión cultural, como la educación, las artes y las humanidades. En concreto, hallamos comunidades académicas y pedagógicas interesadas en el asunto de la memoria histórica en el campo escolar y social.

Hemos de destacar que el punto articulador de la memoria, como señalábamos en un principio, es su relación con acontecimientos violentos derivados de la guerra y el sufrimiento de las víctimas que de esta se deriva, articulado a la actualidad y vigencia de sus derechos, muchas veces negados en el pasado. El sentido político y moral de la memoria enlaza así el sufrimiento voluntariamente infligido por unos a otros, y no el que se deriva de una catástrofe natural (cfr.^{Reyes, 2003}). Ahora bien, esta memoria toma la forma de huellas tristes, dolorosas, esquivas o sufrientes, pero también resistentes y resilientes, de ahí el énfasis marcado de algunos estudios en las víctimas como sujetos políticos.

Leídas en clave educativa, las propuestas que observamos en este orden muestran importantes desarrollos de carácter teórico y metodológico en los procesos de transmisión de la memoria histórica; además, en muchas de ellas podemos identificar algunas constantes metodológicas, una vez se inscriben estos trabajos de la memoria en los saberes y prácticas escolares. Una de estas es la necesidad de reconocer, como principio educativo, a niñas, niños y jóvenes como portadores de su propia memoria autobiográfica y personal, sujetos de palabra y de narración, para desde allí configurar, poco a poco, una narración más amplia, que vincula el reconocimiento de su propia historia articulada a la de su familia, la comunidad barrial y local, hasta llegar al ámbito nacional.

La activación de la memoria individual en relación con la memoria colectiva y la memoria histórica constituye, entonces, un presupuesto pedagógico básico. De ahí que sean usuales la utilización de estrategias como la construcción de álbumes, portafolios de la memoria y líneas de tiempo que combinan lo personal-familiar con lo local-nacional; las cartografías, y, sobre todo, las actividades para estimular la capacidad narrativa y creativa de los estudiantes con miras a reelaborar o construir sus propios relatos.²⁸

Otra constante hallada es la relevancia que se le otorga a los lenguajes artísticos, como artefactos culturales de mediación estética y pedagógica, dado el potencial de sensibilización que contienen. Por supuesto, esto sucede porque las instituciones educativas pueden apoyarse en una creación cultural y artística que ha sido prolífica en el país: desde la literatura hasta la reconstrucción de narrativas testimoniales, pasando por las artes visuales (cine, pintura, fotografía), la dramaturgia y las artes plásticas (escultura, instalación, arte-mural).

Por ello es bastante usual encontrar propuestas educativas que sugieren el trabajo mediado con este tipo de producciones artísticas, con el objeto de estimular la capacidad creativa de niñas, niños y jóvenes para expresarse a través de estos mismos lenguajes. En ese sentido, Julia ^{Rosemberg y Verónica Kovacic (2010)} sostienen que toda pedagogía de la memoria se enfrenta a los modos de representación del pasado y a cómo hacer inteligibles aspectos dolorosos y conflictivos de él; de ahí que estos vehículos culturales (fotografías, pinturas, películas, cuentos, novelas, canciones, entre otros) se constituyan frecuentemente en recursos para imaginar lo inimaginable.

Si bien aquí caben varias preguntas -¿Qué se puede leer cuando se insertan estas configuraciones estéticas de la memoria? O ¿Qué diferencias existen en la recepción de cada uno de estos lenguajes estéticos (cine, literatura, pintura, etc.)?-, lo cierto es que estos modos de comunicar, especialmente a través de los lenguajes audiovisuales, constituyen la tentativa más cercana o, por lo menos, la más aceptada por maestros y alumnos, tanto por su actual omnipresencia en la internet, como por su emergencia e inserción en el aula como nuevas formas de transmisión intergeneracional que, además, se suponen más cercanas y convocantes para los jóvenes, por cuanto forman parte de su mundo cultural (cfr.^{Rosemberg y Kovacic, 2010}).

Por otro lado, un aspecto que también se destaca en la dimensión educativa de la memoria es que esta se refiere a procesos subjetivos y sociales que desbordan la producción de las disciplinas escolares, y por ello presenta varias dificultades para ceñirse a los requerimientos propios de una sola área en la escuela. Sabemos bien que la respuesta del dispositivo escolar ante cada saber que se le exige o impone es su inserción en el currículo, justamente para garantizar su tratamiento. En el caso de la memoria, por tratarse de un objeto que alude en principio a la conciencia y al conocimiento histórico, la encontramos como componente de las ciencias sociales y la enseñanza de la historia reciente.

No obstante, la memoria no se reduce a esta asignatura, ni tampoco se agota en la dimensión cognitiva o la transmisión de un contenido particular. De hecho, circula en la escuela inscrita en espacios del arte, la literatura, la filosofía, la ética y las Humanidades en general. Ahora bien, aceptando de entrada esa naturaleza compleja de la memoria histórica como objeto pedagógico, nos distanciamos de su inserción instrumental en todas las áreas posibles del currículo, incluyendo, por ejemplo, como ya se observa, lo que se sugiere con su integración a las matemáticas y la estadística (cfr. ^{CNMH, 2015a}).

En nuestra perspectiva, la memoria histórica requiere ser pensada desde sus propias discursividades y preguntas, y aunque de manera visible se relaciona con el pasado reciente, hay otros ámbitos de saber y de reflexión que le conciernen y se implican. Nos referimos, en concreto, a los juicios éticos y políticos que suscita y que convocan a la expresión de sentimientos y actitudes reactivas, en unos casos, u objetivas, en otros (^{Strawson, 1995}). Por eso es tan difícil de asir en un espacio creado para trasmitir saberes estables y casi plenamente consensuados. Las disciplinas escolares se recontextualizan, se desarrollan en sus didácticas, también se pueden actualizar sus contenidos, pero casi nunca traen la carga subjetiva que supone la transmisión de pasados de violencia en los que se ha llegado a los límites de lo execrable.

En contraste con muchos saberes escolares que requieren la acción especializada de una enseñanza y un aprendizaje sistemático y gradual para que tengan lugar, la memoria es ante todo un legado, un objeto cultural de carácter ético y político que se va formando y resignificando en el sujeto a través de sus interacciones en diversas esferas (familia, amigos, grupos sociales, escuela, etc.) o marcos sociales, como les denominó Maurice Halbwachs. Además, como bien lo señala Ricard ^{Vinyes (2018)}, la memoria no es solo una imagen contemporánea del pasado o el recuerdo de experiencias vividas, sino que trata, fundamentalmente, con la transferencia y la adquisición de unos recuerdos, así que "la memoria no viene, a la memoria se va. Se busca, se trabaja, se concierta" (p. 21). He ahí su riqueza y su gran complejidad pedagógica. Por ello, la acción intencionada que desde las instituciones educativas se pueda desplegar no es menor en este escenario, más aún cuando se observa que la memoria dominante que se impone es justamente aquella que está más lejos de una visión crítica, pues suele ser la agenciada por los noticieros y los dramatizados que configuran una memoria afecta a la sensiblería o a la banalización de los eventos violentos, sin que trasciendan a la comprensión y al desarrollo genuino de sentimientos de solidaridad, respeto y empatía hacia las personas que han sufrido los efectos de la violencia, y está lejos de la reflexión ética sobre nuestra propia conformación como sociedad.

La memoria forma parte de la experiencia histórica de una nación, pero cuando surge vinculada a pasados-presentes de violencia sociopolítica, trae nuevas preguntas que ponen a prueba todo el dispositivo escolar y a la pedagogía misma. En ese sentido, compartimos con Inés ^{Dussel (2001}, ²⁰⁰²) la tesis de que ni en las pedagogías autoritarias ni en los intentos de una enseñanza activa y progresista (o menos intrusiva u opresiva) se hallan aún todas las respuestas respecto a cómo transmitirla. La memoria es una política en acción, claro que sí, pero en la escuela es, ante todo, un problema educativo y, por tanto, para los investigadores en educación se convierte en un problema de orden teórico y pedagógico que necesitamos seguir pensando y que no se agota en la configuración del currículo o en ciertos desarrollos didácticos, pues como vemos, están implicadas también las relaciones entre una ética abstracta y una ética práctica, así como entre ética-estética y ética-educación.

En ese orden de ideas, lo que trae "de nuevo" la inserción de la memoria histórica en la escuela no es otro objeto de saber escolar, sino los ineludibles juicios éticos que convoca su transmisión, construcción y comprensión, con la carga afectiva de actitudes y reacciones frente a las partes involucradas: quienes han sido vulnerados y quienes son los responsables,²⁹ así como también frente a nosotros mismos como observadores. Vinculados a esa esfera sentimental están nuestros modos de razonar y de ver y comprender el mundo, por ello la memoria también puede ejercer transformaciones en ese orden. En síntesis, lo que queremos añadir aquí es que cuando tratamos con la memoria en el campo educativo y social, la reflexión ética frente al daño moral, en términos de acciones y decisiones humanas, se torna en un momento decisivo, tal y como lo sugiere Carlos ^{Thiebaut (2007)}.

Epílogo

Hemos visto en esta revisión las diversas maneras como se incorpora la memoria histórica en la escuela y en algunos discursos y prácticas educativas. Podríamos decir, de manera general, que a la escuela como institución moderna le concierne esta memoria en cuanto lugar de transmisión y significación del legado histórico y cultural de toda sociedad. Sin embargo, como observamos, cuando este legado no se corresponde con lo más excelso de la sociedad en las artes, las técnicas, las ciencias o las humanidades, sino que da cuenta de un lado de barbarie e incivilidad, la pregunta por el para qué, el porqué y el cómo de dicha transmisión de la memoria en la escuela adquiere relevancia inusitada para la teoría educativa. De este modo, hay aquí un camino fecundo y necesario para continuar la investigación en este campo.

Asimismo, hemos de señalar que la memoria de pasados violentos y su transmisión interpelan a la educación y a la escuela en varios sentidos, entre los que podemos destacar el que señala Miriam Kriger cuando alude a que es necesario "que este pasado no ingrese en la historia del todo, que no se incorpore a su flujo ni a sus leyes" (2011, p. 34), esto es, que no se naturalice como devenir propio de la sociedad, que no se olvide y que lo tengamos presente, y allí también podemos traer el nuevo imperativo categórico que propuso Theodor Adorno para toda educación después de Auschwitz: "que ese pasado de barbarie no se repita", lo cual se trasmuta aquí como guía para educar contra toda barbarie.

Pero para que esta lógica de la barbarie y la crueldad no se olvide, no se repita y, sobre todo, no se aprenda, el mismo ^{Adorno (1998)} propone oponer laboriosamente la ilustración sobre lo ocurrido como tarea pedagógica de toda educación emancipadora, esto es, de una educación que contribuya a formar sujetos autónomos, capaces de liberarse de la conciencia cosificada en la que se asimilan los seres humanos a "cosas disponibles", incluso, para hacerles daño físico y moral. Por supuesto, se trata de una educación que hace desfavorable la desmesura y que se propone formar a un sujeto capaz de ir en contra del espíritu del mundo, que persigue el interés propio por encima del interés general (^{Adorno, 1998}). Vista así, la memoria histórica nos pone de frente las demandas originarias que se le hicieran a la escuela: la de la formación para la civilidad y la de su propia especificidad con el saber (transmitir e ilustrar sobre lo ocurrido), pero en este caso las trae de vuelta con un énfasis que alude para nosotros, claramente, a tareas de formación de carácter ético y político vinculadas con una memoria que se elabora en el presente, afronta con mirada crítica y humana el pasado y busca con ello un mejor porvenir para las nuevas generaciones.

Es por ello que pensar en términos educativos la transmisión de la memoria en la escuela implica integrar y concebir el lenguaje de lo moral y de la ética como parte de nuestra indagación y nuestros aprendizajes en este campo, y por eso aquí se traza una ruta investigativa que creemos necesario empezar a recorrer, a través de establecer diálogos y puentes entre la Pedagogía y la Filosofía moral. Pero esto se ha de hacer, en nuestro caso, con una problemática adicional sobre la memoria de este pasado, y es que en Colombia eso pasado no pasa del todo, la guerra no termina, y mientras apenas se empezaba a comprender y significar este deber de memoria en la esfera pública y escolar, las políticas del nuevo gobierno (Duque 2018-2022) al respecto, parecen transitar a contracorriente no sólo de una memoria plural, que buscaba fortalecer la democracia ya bastante precaria en el país, sino también de ese camino que se iniciaba para la consolidación de la paz.