La nueva gestión pública en la educación chilena

La nueva gestión pública es un modelo de administración que busca transferir las estrategias del mundo privado a la provisión y gestión de los servicios públicos. Las transformaciones del sector educativo bajo la lógica de la NGP se han expandido por todo occidente, adquiriendo diferentes énfasis y enfoques. Las variaciones son visibles en el grado de estandarización de los procesos educativos, la autonomía para los centros escolares, la orientación al mercado, así como el nivel de tecnocracia o profesionalismo promovido en la gestión de la fuerza docente (^{Falabella, 2020a}; ^{Verger et al., 2019}). Pese a la diversidad en la implementación de la NGP, hay convergencia al menos en suponer que las escuelas públicas, por el hecho de recibir financiación estatal, son responsables no solo de proveer educación de calidad sino, además, de dar cuenta permanente del rendimiento de sus docentes y estudiantes, de su gestión, del nivel profesional de sus docentes, asumiendo por tanto las consecuencias de sus resultados (Verger y Parcerisa, 2018) para conocer si la inversión pública ha supuesto una mejora en la educación.

Particularmente en Chile, la NGP se instala de forma graduala partir del año ochenta mediante una serie de mecanismos que pasamos a detallar (^{Bellei, 2015}; ^{Falabella, 2020a}): 1) Se condiciona la financiación del centro a su rendimiento, sin asegurar una partida económica basal (sistema de financiamiento de cheque por estudiante matriculado); 2) con el propósito de atraer la mayor cantidad de estudiantes, los centros están estimulados a competir entre ellos por captar matrícula, al mismo tiempo que las familias son puestas en el rol de clientes/as- consumidores/as del servicio; 3) se imple-mentan regímenes obligatorios, periódicos y estandarizados de medición que proporcionan información al Estado para comparar y monitorear los centros, así como provee información a las familias para orientar su elección. Estos mecanismos se consolidan, en los últimos quince años, mediante la instalación de una cultura de rendición de cuentas con altas consecuencias según resultados estandarizados, donde existe un complejo sistema de incentivos y sanciones asociados al desempeño de los centros educativos (entre estas la posibilidad de cerrar el centro por bajo desempeño).

Desde el retorno a la democracia y bajo gobiernos de centroizquierda en los 90, se acentuó el sistema mediante la ampliación y complejización de los instrumentos de evaluación, anclando explícitamente el financiamiento al sistema de rendición de cuentas, sofisticando la matriz oficial de sanciones y bonos económicos (Ley N.° 19.961, 2004; Ley N.° 20.903, 2016). En esta línea, desde el año 2000, se instalan planes compensatorios para aquellas escuelas vulnerables y de más bajo rendimiento, proporcionando recursos adicionales y apoyo técnico para su mejora institucional, aunque siempre condicionados al cumplimiento de indicadores de desempeño (Ministerio de Educación, 2008). En paralelo se levanta una arquitectura educacional complementaria de instituciones intermedias, como la Superintendencia de Educación y Agencia para la Calidad de la Educación, para velar por la calidad ofrecida por las escuelas, así como fiscalizar el cumplimiento de la normativa vigente y la gestión financiera (Ley N.° 20.529, 2011). Es precisamente esta segunda institución -la Agencia- la encargada de regular los grados de autonomía de las escuelas según los resultados que estas obtengan en diferentes mediciones (^{Falabella, 2015}). Las escuelas chilenas se someten cada año a evaluaciones estandarizadas (Agencia de Calidad de la Educación, 2018) y son clasificadas en cuatro categorías (alto, medio, medio-bajo e insuficiente). En función de ellas las escuelas pueden ser intervenidas, o bien, recibir recursos y diferentes incentivos económicos y niveles de autonomía según su categoría de desempeño. Las escuelas que alcanzan cuatro años consecutivos en categoría mínima pueden ser cerradas. Esto implica, por lo tanto, un modelo de relación escuela-agencia más orientado al control que a la promoción de la práctica autónoma (^{Parra y Matus, 2016}).

Esta cuasi-obligación a entrenar para rendir correctamente las pruebas estandarizadas y a rendir cuentas sobre su gestión reduce a la mínima expresión la autonomía de las escuelas para tomar decisiones propias frente a las necesidades de sus estudiantes, o al contexto de su escuela o a la historia de su municipio. Esto es así porque las medidas compensatorias o aquellas que han buscado contrarrestar los efectos negativos del modelo de mercado lo han hecho continuando y profundizando la lógica de la NGP, por ejemplo: mediante la implementación de un doble voucher por estudiante matriculado, sujeto a rendición de cuentas (^{Rojas y Leyton, 2014}) o promoviendo la participación de las comunidades educativas en el diseño político, pero solo para escuelas o docentes con buen desempeño en pruebas estandarizadas (^{Baleriola et al., 2022}).

Además, en el 2014 comienza a operar un conjunto de indicadores adicionales de calidad, que amplían la evaluación estandarizada al nivel de satisfacción de las familias, el entorno emocional de la escuela, las diferencias de género en la retención, vale decir, dimensiones educativas anteriormente no consideradas, asunto que, de forma paradójica, constriñe aún más la autonomía de las escuelas.

Fruto de la implementación y apuntalamiento de la lógica de la NGP, las comunidades educativas han padecido diferentes efectos en su cotidianidad. Por un lado, se ha reducido la tarea pedagógica a un enseñar para rendir bien en esas pruebas estandarizadas (^{Robinson y Dervin, 2019}). En segundo lugar, una normalización de la competencia y el castigo de los estudiantes y docentes respecto a otras y otros compañeras y compañeros (^{Falabella, 2020b}). En tercer lugar, la identidad de las y los docentes se ha permeado por la lógica gerencial, disponiéndolos con frecuencia a acatar los postulados de la estandarización a la vez que su propia práctica cotidiana les advierte de la poca efectividad de un modelo en donde prima el trabajo técnico y de gestión, y que no cubre las necesidades reales de las y los estudiantes (^{Rojas y Leyton, 2014}; ^{Sisto, 2019}).

El éxito de la implementación del modelo descrito es difícil de estimar. La educación pública disminuyó al 36 % de la matrícula total nacional (Ministerio de Educación, 2017), proporción que concentra principalmente a familias de niveles socioeconómicos más bajos. Esta distribución escolar posiciona a Chile con el índice de segregación escolar más alto de los países de la CCDE y las brechas de rendimiento a favor de los grupos favorecidos son altísimas (^{Bellei, 2015}). El caso chileno también destaca por su fuerte orientación hacia la lógica de mercado, denso régimen de mediciones, evaluaciones y sanciones, asunto que agudiza el control gerencial de las escuelas, quienes paradójicamente deben responsabilizarse por el comportamiento del mercado y por resultados respecto a estándares de desempeño heteronormados por las políticas educativas. Asunto que no estimula la iniciativa local ni la experimentación creativa necesarias para llevar a cabo transformaciones complejas (^{Virkkunen, 2006}).

A nivel internacional, las investigaciones sobre las consecuencias del modelo NGP ofrecen resultados poco consensuados sobre su beneficio (^{Falabella, 2020a}; ^{Parcerisa y Verger, 2016}). Por un lado, se documentan efectos positivos como aumento de recursos directos, libros, computadores, material didáctico y mayor dinero para contratar profesionales de apoyo o asesorías técnicas, alineación de los planes de estudio y la vigilancia continua del aprendizaje. Y por otro, se reconocen consecuencias perjudiciales en la intensificación de la selección, agrupación y exclusión de los y las estudiantes según su capacidad; y en términos psicosociales se releva la ansiedad por los exámenes del alumnado y la salud laboral de los y las docentes (^{Garcés-Prettel et al., 2020}; ^{Koretz, 2018}; ^{OCDE, 2013}; ^{Parcerisa y Verger, 2016}).

Por lo tanto, el modo en que la NGP entiende la educación pública requiere una transformación profunda. La pregunta es hacia dónde debe cambiar. Por una parte, algunos autores sitúan la clave del éxito en el liderazgo, compromiso y capacidad de los actores escolares (^{Koretz, 2018}), a lo cual subyace la idea de que la responsabilidad del éxito (o fracaso) está en la dimensión individual. En coherencia con esto se sugiere corregir las "consecuencias no deseadas" matizando las sanciones individuales, aumentando el apoyo y la formación de los docentes (^{OCDE, 2013}). Otro grupo de literatura situada en un marco sociocrítico propone que el foco de discusión no es la disminuida cultura profesional, la falta de compromiso de las familias o la inercia motivacional del alumnado. Por tanto, proponen saltar del nivel individual hacia una lectura social, política y relacional (^{Apple y Beane, 2012}; ^{Evans, 2015}; ^{Stetsenko, 2019}). Desde este enfoque cuestionan el ascenso de las racionalidades neoliberales y colonización de la escuela mediante discursos de hiperindividualización e hipervigilancia, la socavación de ideales democráticos y progresistas o la competencia como vínculo social primordial (^{Evans, 2015}; ^{Grinberg y Machado, 2019}; ^{Stetsenko, 2019}). Además, se analizan los efectos profundos en la erosión de los valores colectivos, la degradación de la colaboración, o la sobre-valoración de las métricas de rendimiento escolar (^{Apple y Beane, 2012}; ^{Ball et al., 2012}; ^{Falabella, 2020a}).

Otro enfoque menos desarrollado parte sobre la idea de que los efectos mencionados si bien son centrales en las escuelas, no son absolutos y que el empoderamiento escolar es indefectible (^{De Certeau, 2000}; ^{Miño-Puigcercós, 2020}; ^{Sisto, 2019}). Bajo este enfoque se pone atención en prácticas locales y espontáneas no dictadas por la lógica de la NGP y se estudian acciones de las comunidades que obstaculizan las pruebas estandarizadas, contradicen la competencia y desafían los castigos, a la vez que respetan los diferentes intereses de los estudiantes y permean las fronteras entre el conocimiento aprendido en la escuela y en el resto de esferas de la vida, creando un mayor compromiso y empoderamiento entre los diferentes actores de la comunidad educativa (^{Erstad et al., 2013}; ^{Gilje y Erstad, 2017}). Se trata de acciones que frecuentemente han sido interpretadas como oposición a la NGP y que pueden entenderse también como la ruptura de un marco de acción determinado, donde se toman iniciativas en colaboración para transformar los límites organizativos establecidos (^{De Certeau, 2000}; ^{Stetsenko, 2019}).

Este trabajo se centra en estas iniciativas transformadoras, locales y diversas, buscando comprender qué tienen en común y cómo se tensionan con la lógica de la NGP. Se trata sin duda, de un espacio poco esclarecido por los estudios, pero persistente, pendiente y necesario para iluminar la transformación urgente del modelo educativo prescrito por la nueva gestión pública.

La lógica del reconocimiento

La lógica del reconocimiento subyace a iniciativas dentro de las escuelas donde los y las profesionales docentes y no docentes y su identidad se vuelven sensibles, a la vez que visibles para la comunidad. El reconocimiento del/a otro/otra como sujeto de derecho, con afectos, necesidades e historias diferentes permean visiblemente las iniciativas transformadoras. Se trata de una lógica que puede observarse en relaciones entre el profesorado y el alumnado, así como entre equipo de gestión y maestros/as, maestros/ as y familias.

A modo ilustrativo exponemos la experiencia pedagógica de una docente de un liceo, quien por invitación del equipo directivo diseña una asignatura optativa:

(...) proponen abiertamente al equipo docente que presenten asignaturas para suplir la de religión católica y que estuviera dentro de los intereses de las chiquillas; había ecología, filosofía, religiones comparadas y el de género, sexualidad y feminismo que propuse yo. (...) lo organicé de tal manera que pudiera tener áreas que interesaran a las chicas de todas las edades, por ejemplo, a los cursos más chicos mostrábamos cápsulas audiovisuales de mujeres en la ciencia en el mundo occidental, escritoras y mujeres relevantes dentro de sus contextos. Era dicotómico porque parte del profesorado no estaba en esa sintonía, yo me sentía cómoda porque estaba en diálogo con el equipo directivo (...) Una de las actividades que hicimos fue ubicar en el Googlemaps... del barrio íbamos identificando puntos que fueran significativos para ellas. (C1_P1_E1)

En la misma línea compartimos el relato de un profesor de historia:

Teníamos que pasar la Revolución Industrial: mira, fíjate lo aburrido que puede ser para ellos la máquina a vapor (...) les pedí que hicieran una entrevista con sus teléfonos a sus abuelos y sacaran fotos a la gente mayor del barrio que hubiesen trabajado en la fábrica de ladrillos que había dado origen al barrio obrero donde ellos vivían hoy. Fue una experiencia espectacular para ellos. (C2_P1_E1)

Ambos relatos muestran cómo las características del alumnado, ya sea el género o la pertenencia al barrio son el principio ordenador para diseñar la asignatura. Ya sea a través del contenido o de la metodología utilizada, los ejemplos muestran una intencionalidad docente por incorporar y reconocer los intereses de sus estudiantes, algo que como pudimos observar de primera fuente mediante nuestras observaciones de aula, no es habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente, por la rigidez que impone la estandarización curricular que caracteriza al sistema educativo chileno. Introducir el trabajo con los propios barrios y los teléfonos celulares que forman parte de la cotidianeidad de los estudiantes son pequeñas iniciativas innovadoras que muestran que la lógica de reconocimiento se funda en la sensibilidad a la experiencia e identidad del/a otro/a, que desarrolla una práctica situada en el contexto de un liceo de mujeres o de una escuela de barrio obrero. Cabe destacar que la asignatura se pone al servicio de la identidad y conciencia del estudiantado, pero al mismo tiempo ellos ponen su identidad al servicio de la actividad educativa. Los recursos digitales utilizados son los propios, pero dándoles un sentido para el aprendizaje. De esta manera, la lógica del reconocimiento que orienta la actividad opera en ambas direcciones, visibilizando y validando la posición del/a otro/a.

Adicionalmente, evidenciamos en ambos fragmentos que la lógica del reconocimiento implica traer a la escuela referentes identitarios del barrio como trabajadores/as o la experiencia de la ciudad desde el género, lo cual permite que la actividad conjunta vaya tejiendo la continuidad escuela-familia o escuela-barrio.

Cabe señalar que el reconocimiento del/a otro/a no solo se centra en una consideración identitaria, sino también en la dimensión afectiva. Esta dimensión no queda subordinada al rendimiento, sino que es un recurso ineludible para desarrollar aprendizajes situados emergidos de vínculos íntimos. Así se ilustra en el siguiente fragmento donde un miembro del equipo directivo explica la iniciativa de acompañamiento diseñada por ellos:

Semanalmente conversamos con los alumnos, en particular que tengan dificultades en el área social o conductual (...) Coordinamos con profesores, pero generalmente desde la voluntad "miren, ustedes son tutores" "a ti te toca este niño y éste" es para que el niño se sienta acompañado y no dejarlo solo. (C3_LJTP_E1)

Las iniciativas documentadas tienen en común dedicar tiempo y espacio a los afectos, puede ser tan obvio como invisible. Sin embargo, para estas escuelas el reconocimiento de los afectos implica construir una comunidad educativa sobre la confianza, la intimidad y el reconocimiento del otro de manera íntegra y no solo por su rendimiento.

La lógica del reconocimiento tiene la seria implicancia de comprender la historia y necesidad del/a otro/a como un eje central para ordenar y organizar la práctica escolar (^{Fraser, 2016}). En efecto, es una manera de hacer inherente a los espacios educativos estudiados, donde se busca reforzar un tejido social colectivo que se reconoce a sí mismo y puede trabajar en un proyecto educativo para sí y no al servicio de otros/as, alejado y descontinuado de la experiencia vital de sus estudiantes. Al mismo tiempo, el diálogo y la comprensión del/a otro/a confrontan permanentemente la monocultura escolar que construyen los mecanismos de la NGP. Los escenarios de reconocimiento tensionan esto al ofrecer oportunidades para que grupos vulnerables tomen conciencia y construyan una pertenencia visible y responsable en la sociedad (^{Fraser, 2016}).

La lógica de la distribución del poder

Esta lógica agrupa significados y afectos que guían y facultan iniciativas que promocionan el empoderamiento de los grupos y estamentos, así como escenarios que garantizan la representación de todas las partes y maximizan las posibilidades de participación como modo vincular canónico. Se trata por tanto de una categoría que refleja un estilo de trabajo basado en la gestión de decisiones colectivas y en la articulación de talentos, objetivos y rutas de acción. Se advierten altos niveles de flexibilidad para dar respuesta a la diversidad y resolver de forma autónoma la contingencia de las tareas cotidianas.

La siguiente cita de una docente haitiano-dominicana encargada de un aula de acogida para el aprendizaje de la lengua vehicular, en una escuela con más de un 45 % de estudiantes extranjeros sin dominio de la lengua vehicular, es clarificadora:

Lo más importante es que sean independientes en el aula. Al no entender el significado de las cosas, de las palabras (...) al no poder hablar, es una barrera que impide, no sé, quizás mostrar lo que realmente saben. Y mi mayor deseo es que adquieran los conocimientos para que sean autónomos, alumnos independientes. (C5_P5_E2)

La jefa de LTP que trabaja con la docente del fragmento anterior señala además que:

Sí, nos juntamos, vemos el curso, cuál es su debilidad y empezamos a ver lo que se puede realizar, qué acciones podemos hacer y usamos como experiencia los otros planes de acción, cosas que nos han resultado. (C5_P6_E2)

Como pudimos observar en los acompañamientos que hicimos a esta profesora con sus estudiantes, en el trabajo en grupos pequeños, en un espacio protegido y sin la presión por resultados esperados, la enseñanza de la lengua fluye para convertirse en una herramienta emancipatoria y empoderadora. Sin textos escolares, sin supervisores/as, sin calificaciones ni sanciones, los y las estudiantes extranjeros/as van apropiándose de la lengua vehicular para desarrollarse y aprender en este nuevo entorno, sin renunciar a su propia lengua, sino acogiéndola, utilizándola como artefacto mediador, compartiéndola y a fin de cuentas fortaleciéndola.

Permitir el uso del creole, lengua materna de los estudiantes haitianos, puede parecer una práctica de sentido común pedagógico, pero no lo es; más bien lo contrario. Suele ser muy recurrente que en los intercambios comunicativos de estudiantes no hispano-hablantes prevalezcan modelos lingüísticos que suprimen el uso de la lengua materna, asumiendo erróneamente que esto favorece el aprendizaje de la segunda lengua. Por tanto, ir en la dirección contraria y favorecer el uso de la lengua materna se presenta como una poderosa práctica innovadora que evita el bilingüismo sustractivo. Además, esto tiene un carácter histórico, como señala la jefa de LTP, pues se revisan los planes de acción, las cosas que han resultado, la experiencia viva de la acción escolar y las trayectorias propias. Esto es fundamental para entender el aula de acogida como una práctica social, situada y a la vez expansiva (^{Jiménez et al., 2020}).

La lógica distributiva se expresa también en la incorporación de los saberes de las familias migrantes, repercutiendo en un mayor empodera-miento por parte del profesorado:

Estamos a ensayo-error (...) pero también logros. Mira, me gusta cuando escucho a profesores decir "oye, este niño venezolano me dijo que se podía hacer el cálculo matemático de esta forma y la verdad, es más fácil de enseñar" está provocando que los profesores sobre todo el equipo directivo, cuestione un sistema educativo más cerrado e inflexible. Los niños lo ven y entonces es como un círculo. (C5_TS_E1)

La lógica de la distribución del poder tiene como efecto iniciativas que empoderan, toda vez que permite a los diferentes actores poner en la escena educativa sus necesidades y reconducir los propósitos de la comunidad educativa hacia proyectos colectivos y compartidos por todos y todas, con lo cual diferentes personas asumen el control de las iniciativas transformadoras, y además negocian en conjunto el horizonte y propósitos de ellas (^{Fraser, 2016}). Esto resulta particularmente relevante cuando las iniciativas van a contramano de la cultura escolar hegemónica, ya que las propias escuelas expanden el horizonte de sus metas, motivaciones y expectativas educativas, ampliando las continuidades culturales con grupos minoritarios, permitiendo a estos el desarrollo de una agencia transformativa (^{Stetsenko, 2019}; ^{Virkkunen, 2006}).

La lógica de la reciprocidad

La reciprocidad tiende a ser reducida a una cualidad de una persona, aunque ampliando la perspectiva puede ser entendida como una lógica que coordina las relaciones y organiza las interacciones entre miembros de diferentes grupos provocando iniciativas de colaboración y disposiciones personales comprometidas con proyectos colectivos. Esta lógica permite un tejido social que se distancia de los vínculos canónicos que la NGP ha promovido entre los diferentes agentes escolares tales como la competencia, la instrumentalización del/a otro/a, la vigilancia y la rendición de cuentas. En esta cita, una docente relata su experiencia sobre la evaluación docente, instrumento ícono de la cultura de la rendición de cuentas en Chile, cuya implementación es estandarizada, obligatoria y con importantes consecuencias para la carrera docente (^{Ministerio de Educación, 2020}):

Nosotras, que no nos habíamos evaluado nunca anteriormente, nos juntábamos todos los viernes por la tarde en casa de una de nosotras, e íbamos rellenando las respuestas y preparando la clase grabada en conjunto. También creamos un grupo de wsp para respondernos las dudas y darnos ánimo. Por supuesto no contestábamos lo mismo, pero sí nos íbamos ayudando a averiguar qué querían decir las preguntas o qué sería más idóneo responder. (C6_P1_E1)

Así mismo, otro profesor comenta cómo entre maestros es usual compartir "trucos" o información extraoficial de la prueba a fin de asegurar una calificación positiva. Este tipo de relatos dan cuenta de cómo una actividad ideada para competir se convierte en una actividad conjunta, guiada por una racionalidad de cooperación y beneficio mutuo. Muchas de las prácticas observadas muestran cómo la alianza entre docentes conlleva un riesgo al violar las normas de la evaluación, permitiendo plagios o diseminando información confidencial. La racionalidad que da sentido a estos "trucos" no es la de defraudar un sistema sino la lógica del cuidado y el compañerismo, así como la construcción de complicidad frente a la adversidad.

Si bien los y las docentes se evalúan sumergidos en las directrices de la NGP, la lógica que subyace a sus acciones muchas veces subvierte la búsqueda del mérito individual competitivo, encauzando una lógica comunitaria para abordar el desafío de evaluarse. Y esto permite tejer un nuevo sentido "más vital" (^{Stetsenko, 2019}) que interpela la transformación de los vínculos entre el profesorado.

La lógica de reciprocidad también es frecuente entre estudiantes. Encontramos el caso de estudiantes-tutores, otra iniciativa para solventar la barrera lingüística de estudiantes haitianos recién llegados:

No había un profesor que facilitara el lenguaje con los chicos que no hablaban español, no había. Teníamos que hablar a señas o usar el traductor de Google, pero a señas también íbamos usando a los mismos alumnos como apoyo, que después eso lo empezó a hacer uno y otro "Oye, ¿cómo lo haces tú?", "Oye, pero yo uso alumnos tutores, como que uno de traductor y todo. (C5_P2_E1)

Este último ejemplo reviste una especial importancia, toda vez que muestra con claridad dos elementos. En primer lugar, cómo una iniciativa que surge originalmente desde la improvisación y como respuesta a la ausencia de lineamientos gubernamentales en la materia, va dando paso con su uso a una práctica compartida. Y, en segundo lugar, cómo el tránsito de la acción improvisada a la práctica compartida evidencia un mayor grado de organización y coordinación que la hace, a fin de cuentas, más sofisticada y por tanto poderosa para responder a las necesidades que los docentes presentan en el trabajo con la diversidad de sus estudiantes.

La lógica de la reciprocidad, por tanto, favorece comunidades que maximizan la cooperación, contrarrestando formas desiguales y asimétricas de participación para que los estudiantes recién llegados puedan pertenecer a la comunidad. El sentido democrático lo encontramos en el reconocimiento explícito, sin necesidad de incentivos ni castigos, de ver al estudiante migrante como un par que tiene el mismo derecho a jugar, divertirse y aprender que cualquier otro. Y al igual que en el caso docente, la actividad de reciprocidad va más allá de que el migrante rinda mejor o tenga mejores notas, pues crea lazos de amistad y confianza que transforman el sentido del compañero de clase al compartir experiencias, juegos, expresiones e incluso maneras de ser.

La lógica de la reciprocidad no es exclusiva del ámbito docente o estudiantil, trascendiendo a la relación familia-escuela. Como explicamos, la NGP pretende una relación clientelar entre familias y escuela, no obstante, muchas familias rechazan este rol, lo cual suele interpretarse como una falta de información objetiva de las familias para elegir el proyecto educativo. El fragmento a continuación aporta otras pistas:

a mí me da igual el Simce, claro que yo quiero que a mis hijos les vaya bien en la vida, pero no por eso lo voy a sacar de esta escuela. Aquí están sus profesores, también sus primos y también fue mi escuela. (C7_AP1_E1)

Para esta madre la racionalidad del consumidor es desbordada por la pertenencia a la comunidad y por los afectos como la lealtad, que comandan la decisión de la escuela elegida. En este caso, la reciprocidad muestra cómo atender al otro va más allá del rendimiento (clásico indicador de calidad), para preocuparse de que el otro esté rodeado de personas que lo pueden cuidar, lo conocen y lo quieren indistintamente de sus notas o de que "les vaya bien en la vida".

En síntesis, podemos ver cómo la lógica de la reciprocidad redefine los vínculos individualistas de competencia y vigilancia que fomenta la NGP. Frente al desempeño individual que busca el mérito y el máximo rendimiento, la reciprocidad quebranta el sistema, buscando el bien común para la comunidad educativa. Así mismo, constatamos que la lógica de reciprocidad toma muchas formas relacionales tales como la lealtad, la confianza, la complicidad y el agradecimiento. La lógica de la reciprocidad opera a fin de cuentas como un impulso unificador de las actividades cotidianas, dándole fuerza, afecto y sentido a la vida escolar.