ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE / ARTIGO ORIGINAL

El significado de enseñar y aprender para los docentes

The meaning of teaching and learning for professors

O significado de ensinar e aprender para os docentes

Martha Cecilia Madrigal Ramírez¹; Diana Carolina Ocampo Rivera²; Constanza Forero Pulido³; Luz Carlota García Aguilar⁴

¹Enfermera, Magíster. Universidad de Antioquia UdeA, Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia. email: martha.madrigal@udea.edu.co.

²Enfermera, Magíster. Universidad de Antioquia UdeA, Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia. email: dcarolina.ocampo@udea.edu.co

³Enfermera, Magíster. Universidad de Antioquia UdeA, Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia. email: constanza.forero@udea.edu.co.

⁴Enfermera. Universidad de Antioquia UdeA, Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia. email: carlota.garcia@udea.edu.co

Fecha de Recibido: Agosto 1, 2014. Fecha de Aprobado: Noviembre 4, 2014.

Artículo vinculado a investigación: Ninguna.

Subvenciones: Ninguna.

Conflicto de intereses: Ninguno.

RESUMEN

Objetivo. Comprender el significado que los docentes de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia (Colombia) le asignan a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Metodología. Investigación cualitativa educativa, evaluativa con enfoque etnográfico, realizada durante los años 2011 a 2013. Las técnicas de recolección de la información fueron la entrevista semiestructurada, los grupos de discusión, y el análisis documental. Participaron 70 docentes del programa de pregrado de Enfermería de la Universidad de Antioquia. Resultados. La enseñanza para los docentes significa complejidad, transmisión de información y conocimientos, cooperación con los estudiantes, interacción y transformación de la realidad.  Esto no depende solo de la vocación o del deseo de hacerlo, por el contrario, el docente debe tener formación profesional, disciplinar y pedagógica. El aprendizaje para los docentes significa que el estudiante entendió, comprendió y pudo poner en práctica la teoría. Por otra parte, el estudiante debe comprometerse con su propio aprendizaje. Conclusión. Las concepciones que los docentes tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje son las que orientan el significado que asignan a los mismos y devienen de su propia experiencia, cultura, formación profesional y disciplinar. El resignificar la enseñanza de la enfermería, abre la posibilidad de reorientar la práctica docente.

Palabras clave: enseñanza; instituciones de enseñanza superior; docentes de enfermería; estudiantes de enfermería.

ABSTRACT

Objective. This work sought to comprehend the meaning professors from the Faculty of Nursing at Universidad de Antioquia (Colombia) assign to teaching and learning processes. Methodology. This was an educational qualitative, evaluative investigation, with ethnographic focus, conducted from 2011 to 2013. The information collection techniques were: semi-structured interview, discussion groups, y el documentary analysis. A total of 70 professors from the undergraduate Nursing program at Universidad de Antioquia participated in the study. Results. Teaching for professors means complexity, transmission of information and knowledge, cooperation with students, interaction, and transformation of reality. This does not merely depend on the vocation or on the will to carry it out; on the contrary, professors must have professional, disciplinary, and pedagogical formation. Learning for the professors means that students understood, comprehended, and were able to put the theory into practice. Also, students must commit to their own learning. Conclusion. The conceptions professors have of teaching and learning processes guide the meaning they assign to said processes and stem from their own experience, culture, professional and disciplinary formation. Assigning new meaning to teaching in nursing opens the possibility of reorienting the teaching practice.

Key words: teaching; higher education institutions; faculty, nursing; students, nursing.

RESUMO

Objetivo. Compreender o significado que os docentes da Faculdade de Enfermaria da Universidade de Antioquia (Colômbia) atribuem-lhe aos processos de ensino e aprendizagem. Metodologia. Investigação qualitativa educativa, avaliativa com enfoque etnográfico, realizada durante os anos 2011 a 2013. As técnicas de recolha da informação foram a entrevista semiestruturada, os grupos de discussão, e a análise documentário. Participaram 70 docentes do programa de graduação de Enfermagem da Universidade de Antioquia. Resultados. O ensino para os docentes significa complexidade, transmissão de informação e conhecimentos, cooperação com os estudantes, interação e transformação da realidade. Isto não depende só da vocação ou do desejo de fazê-lo, pelo contrário, o docente deve ter formação profissional, disciplinar e pedagógica. A aprendizagem para os docentes significa que o estudante entendeu, compreendeu e pôde pôr em prática a teoria. Por outra parte, o estudante deve comprometer-se com sua própria aprendizagem. Conclusão. As concepções que os docentes têm sobre os processos de ensino e aprendizagem são as que orientam o significado que atribuem aos mesmos e devêm de sua própria experiência, cultura, formação profissional e disciplinar. O resignificar o ensino da enfermagem, abre a possibilidade de reorientar a prática docente.

Palavras chave: ensino; instituições de ensino superior; docentes de enfermagem; estudantes de enfermagem.

INTRODUCCIÓN

''...somos profesores del siglo pasado, estamos enseñando con estrategias presentes, para estudiantes del siglo futuro'' (DC)

Según Meneses,¹ la enseñanza no puede entenderse más que en relación con el aprendizaje.  Esta realidad relaciona no sólo los procesos vinculados a enseñar, sino también aquellos vinculados a aprender. Algunos estudios expresan su preocupación por las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje; concepciones entendidas como el conjunto de significados especiales que se otorgan a un fenómeno². Uno de ellos es el de Trigwell y Prosser³ quienes confirmaron la relación entre la intención y la estrategia, esta última, orientada al estudiante, la que se asoció con una intención de cambio conceptual, mientras que una estrategia orientada al maestro se asoció con la intención de transferir información.

Asimismo, Villalova et al.⁴ aseveran que los docentes sienten que su función es la de ser guía para el aprendizaje; pero luego, a la hora de ayudar a un alumno para que aplique lo aprendido en situaciones nuevas, más de la mitad de estos docentes se ubican en el lugar del experto. Otros autores^5-7 enfatizan que para los docentes la transmisión del conocimiento e información es una concepción tradicional, centrada en el maestro y en los conocimientos escolares, por lo tanto, desde esta perspectiva, la enseñanza se basa en impartir información o habilidades a partir de relatar y repetir: el aprendizaje se logra recibiendo información, memorizando y realizando ejercicios rutinarios.⁸

Lo dicho hasta aquí muestra la preocupación que existe por el tema. La exploración, análisis y estudio crítico del mismo puede permitir encontrar caminos para mejorar la práctica docente.  Carvajal y Gómez⁷ lo explican más claramente: ''las concepciones que el docente tenga, así como su praxis en el aula, pueden cambiar a través de la experiencia, la reflexión y el estudio crítico que él haga de las teorías que se aplican en el ámbito educativo''.

Este estudio nació de la preocupación de la comunidad académica de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia (Colombia), por analizar la pertinencia del currículo actual, pues es clara la responsabilidad de la Universidad con la sociedad a partir de una excelente formación académica. Así, en aras de cumplir con sus funciones misionales, se decide evaluar el programa de pregrado desde el año 1998. Este artículo hace referencia a la visión o concepción que tienen los docentes con respecto al proceso de la enseñanza y del aprendizaje, la relación existente entre los dos procesos y la forma en que los desarrollan y los conciben.

METODOLOGÍA

Investigación cualitativa educativa, evaluativa, con enfoque etnográfico, hecha entre enero 2011 y diciembre 2013, en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.  Participaron del estudio 70 docentes quienes laboraban en la formación académica de los estudiantes en el pregrado de Enfermería de la Universidad de Antioquia. El criterio de inclusión consistió en que fueran docentes de cualquiera de los niveles de formación del pregrado.

La recolección de la información se realizó con las siguientes estrategias:

Entrevistas a docentes (ED). Las cuatro investigadoras y tres estudiantes de segundo nivel de investigación realizaron entrevistas semiestructuradas a doce grupos focales de docentes. La conformación de los grupos se hizo teniendo en cuenta los diferentes niveles y los cursos a cargo. Se indagó sobre aspectos relacionados con la enseñanza de la enfermería; el qué, el cómo, las vivencias, las dificultades, los logros y las sugerencias. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente para el análisis y la discusión.

Diario de campo (DC). Cada una de las investigadoras llevó un diario de campo donde consignó sus observaciones, actividades, experiencias e inferencias sobre los acontecimientos.

Revisión documental. Se revisaron las evaluaciones escritas que hacen los docentes al finalizar cada semestre académico sobre el curso, las metodologías, los contenidos, entre otros, las cuales se encuentran consignadas en los archivos de la Facultad desde la última transformación curricular en el año 1998.

Grupos de discusión e información de avances. Se hicieron doce encuentros con el comité de currículo de la facultad y por lo menos dos con cada grupo de docentes, con la intención de discutir e informar periódicamente los avances de la investigación.

Devolución de la información. Se realizaron encuentros con grupos de docentes por curso y con el grupo de docentes en pleno –donde estuvieron presentes tanto los participantes como quienes no hicieron parte del estudio-, para validar la información y complementarla cuando se consideró necesario.

Análisis de la información. Se inició a la par con la recolección de la información. Las entrevistas fueron transcritas; su lectura, discusión y triangulación con el diario de campo permitieron la codificación y posterior categorización y subcategorización de los resultados.

Criterios de rigor. Con el propósito de garantizar la realidad de los participantes, tanto la codificación como la categorización de los datos, se realizaron con base en los relatos, puntos de vista y sentimientos expresados por ellos. Las transcripciones de las entrevistas y los registros en los diarios de campo se hicieron a la mayor brevedad, intentando no omitir detalle. Los resultados se examinaron y se contrastaron con publicaciones de investigaciones similares.

Aspectos éticos. Este estudio se basó en el principio fundamental del respeto por las personas y su autonomía; la participación fue voluntaria y hasta donde consideraron pertinente, tuvieron libertad de negarse a responder total o parcialmente las entrevistas sin que se ejerciera ningún tipo de presión directa o indirecta. Se garantizó la confidencialidad de la información obtenida, sus nombres no fueron revelados. Los datos se analizaron de manera global y las precisiones, cuando fueron necesarias, se hicieron de manera impersonal. Se contó con el aval del Comité de Ética de la Facultad de Enfermería y el consentimiento informado por parte de los participantes; tampoco hubo conflicto de intereses de las investigadoras. El estudio fue clasificado como sin riesgo, según lo establecido por la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia.⁹

RESULTADOS

La mirada de los docentes se centró en la manera de enseñar y lo que se considera que el estudiante debía aprender. La enseñanza se vislumbra como el acto de trasmitir los conocimientos necesarios para el futuro desempeño profesional. Para lograrlo, los docentes utilizan, fundamentalmente, ''metodologías tradicionales'', apelativo con el que llaman las clases donde el profesor es el expositor y el estudiante un mero receptor de la información.  Estas metodologías fueron, paradójicamente, cuestionadas los mismos docentes. Por el contrario, su propósito es trabajar con ''metodologías innovadoras'', es decir, aquellas donde el estudiante tiene un papel protagónico o existe relación con la lúdica. Se desvela que existe una propia concepción del docente sobre el enseñar y el aprender, pues la manera de enseñar parte de la apreciación subjetiva de una situación determinada sin un razonamiento pedagógico, o sea, la orientación de la enseñanza, en gran parte, es intuitiva, por lo que los esfuerzos se direccionaron hacia la manera de enseñar, no al aprendizaje propiamente dicho.

Se construyeron tres categorías. La primera englobó los asuntos afines al acto de enseñar y se analizó mediante cinco subcategorías; la segunda recogió los aspectos relacionados con el aprendizaje desde la mirada de los docentes y se analizó a partir de dos subcategorías; y, la tercera recopiló lo concerniente a la formación del docente y se analizó mediante una subcategoría.

Primera categoría: enseñar, acto complejo

Enseñar es un acto complejo que no depende sólo de la vocación o el deseo de hacerlo. La enseñanza se vislumbra como el acto de trasmitir los conocimientos necesarios para el futuro desempeño profesional.  Significó:

Complejidad, transmisión de conocimientos, cooperación con los estudiantes, interacción, reflexión, transformación de la realidad. Como se aprecia en estos relatos de algunos docentes: .... enseñar es un acto complejo que requiere formación (ED);...somos profesores del siglo pasado, estamos enseñando con estrategias presentes, para estudiantes del siglo futuro (DC); ...yo expongo y los estudiantes toman nota, es teórica,(...) de fundamentación (ED); ...es un docente por grupos de siete o diez personas, entonces hay más posibilidades de interactuar con el grupo, para que ellos hagan el ejercicio. (ED); ...cuando hablamos de enseñar, hablamos de complejidad porque....¿qué es la enseñanza?, cómo hacer que el otro aprenda lo que sé que debe aprender?; es realmente difícil....(DC); ...enseñar es un acto complejo, así que nuestra práctica tiene sentido y significado en la medida en que aportamos a la transformación de la realidad que encontramos en los servicios enfermería (ED)

La intención de la enseñanza tuvo relación con el objetivo de la misma, por consiguiente se centró en el aprendizaje y se enfatizó en lo que el docente consideró que el estudiante debía aprender. La intención fue de aplicación, integrar conocimientos, aprendizaje. Así lo afirmaron estos docentes: ...mi enseñanza busca lograr que el estudiante pueda dar cuenta de los contenidos en la praxis (ED); ... no veo que ellos integren el conocimiento de otros semestres; (ED); ...en la clase la idea es que ellos entiendan,... aprendan...(ED).

La enseñanza es pensada como una pirámide, que se direcciona desde lo simple a lo complejo intentando que el estudiante vaya adquiriendo los saberes de forma secuencial y que de esta manera adquiera las competencias necesarias para avanzar en el conocimiento.  Algunos docentes la describen así: ...uno trata de dar lo más fácil posible para que ellos puedan comprender, porque hay conceptos que tienen que quedar muy claros desde el principio para poder entender el resto, lo complejo (ED); ...todo hay que enseñarlo de lo más básico hasta lo más complejo (ED); ..es importante que las cosas vengan en un proceso, no meterlo todo de una, no estar como metiendo todo en una maleta, así como rellenando (ED).

Existe consenso entre los docentes en que se debe enseñar lo útil para la vida profesional. Estos son algunos de sus relatos: Lo que el estudiante debe aprender; lo útil; el quehacer de enfermería; proceso de atención de enfermería (PAE), cuidado:...algunos temas que uno piensa que, en este momento histórico, requiere el estudiante, es lo que realmente deben aprender para desempeñarse como enfermeros (ED); ...hay una falencia, los estudiantes no saben hacer procedimientos, (...), para eso es la práctica para que sepan hacer bien las cosas,... (ED); ...ellos deben evaluar un paciente haciéndole un PAE, (...) y ¿qué nos encontramos?, que hay una escasa comprensión del proceso, escasa utilización en la práctica y no le ven la utilidad máxima. (Ed); Hacemos énfasis en el cuidado de enfermería... (ED).

Para la enseñanza utilizaron diferentes metodologías: tradicionales e innovadoras. La tradicional la definieron como clases magistrales lideradas por el docente. En cambio, las metodologías innovadoras fueron las didácticas que integraron conocimientos (proyectos, simulación, estudiante como protagonista, prácticas clínicas y comunitarias). El término metodología fue utilizado por los docentes para referirse a todas aquellas formas de trasmitir los conocimientos, es decir, hablan indistintamente de método, metodología, estrategia, didáctica, estrategias didácticas, entre otros. El diseño es orientado por el concepto de enseñanza y de aprendizaje que tienen los docentes y se parte de lo que consideran que el estudiante requiere saber para su futuro profesional: ...hemos tratado de innovar algunas metodologías aunque la mayoría son tradicionales, la típica conferencia (ED); la clase magistral para la parte teórica, grupal, masiva (ED). Las metodologías innovadoras son aquellas que tienen una intencionalidad clara desde la planeación y trascienden la metodología tradicional, es decir, la clase magistral, por lo que se desarrollan en un entorno donde lo lúdico es lo relevante: Son metodologías muy activas. (...) traen videos, a veces hacen dinámicas de representación de algo, hacen juegos, son muy didácticas (ED); Le hemos hecho mucho énfasis a las metodologías, tratar de que sean metodologías innovadoras, que despierten motivación en los estudiantes y también estamos pendientes de las tendencias nuevas (ED).

Segunda categoría: el aprendizaje desde la mirada de los docentes

El aprendizaje, concebido como un proceso que parte del entender, es decir, introyectar el concepto, para luego llegar a la comprensión, que es lo que le permitirá al estudiante aplicar el conocimiento adquirido, se logra por repetición y compromiso del estudiante. En este sentido, el papel del docente, si es necesario, está encaminado en implementar estrategias que lo impongan y lo hacen mediante tácticas como exámenes, trabajos escritos, lecturas entre otros.

Para los participantes, el aprendizaje significó entender, comprender, aplicar: ... interesa mucho saber qué entienden los estudiantes en torno a los conceptos teóricos (...), cómo ellos, los han interiorizado, cómo llegan a la comprensión (...). Hay una directriz clave y es cómo aplicaría ese concepto teórico en su vida o cómo lo ve en la vida cotidiana, eso es fundamental, como para entender que la teoría no es netamente abstracción, sino que tiene una aplicación...(ED); ...que ellos vean la relación de lo que ven, con la profesión que van a ejercer (ED).

El aprender se logra por repetición, autoestudio, compromiso, con estrategias para forzar el estudio: ...el estudiante aprende por la repetición, pero la repetición en diferente forma, entonces el estudiante, si no lo repite, no se lo aprende...(DC); ...es por autoestudio que se amplían los conocimientos... (ED); ...¿sabe qué nos ha tocado hacer?, y es que la letra con sangre entra, se leen tal capitulo y de ahí salen preguntas para el examen, entonces ahí sí se van a estudiar (ED).

Tercera categoría: Concepciones sobre la formación docente.

El qué y el cómo enseñar es una de las grandes preocupaciones de los docentes, pues, aunque tienen la formación disciplinar y son competentes profesionalmente, sienten que tienen falencias en fundamentación pedagógica y reconocen la necesidad de formación en dicho aspecto para mejorar su práctica. Para enseñar se necesita: formación pedagógica, didáctica y disciplinar. Así lo expresaron algunos de los participantes: ...nos hace falta tener docentes de la parte de la pedagogía y nos ayudaría mucho para la formación de los estudiantes (ED); falta formación desde lo que es la pedagogía y la didáctica (ED); ...tenemos pendiente esa parte de capacitación en los aspectos pedagógicos para enseñar enfermería...(ED); ...usted tiene sus habilidades técnicas, y sus conocimientos en lo que hace, en su profesión (...) faltan algunas cosas para usted trabajar en la parte de docencia, la pedagogía y lo disciplinar (ED).

DISCUSIÓN

Para los docentes, la enseñanza significa complejidad, algo difícil de abordar, confuso desde la noción del concepto mismo hasta su aplicación, lo que está directamente relacionado con el significado que le asignan al aprendizaje. Es un proceso que se inicia desde lo que consideran sencillo y de fácil comprensión para el estudiante, de tal forma que avance y pueda acceder a conocimientos que exigen mayor abstracción; en otras palabras, es un proceso que va de lo simple a lo complejo.  A partir de ahí se pretende que el estudiante entienda, comprenda y ponga en práctica la teoría; que el aporte del docente sea proveer de una manera sencilla y clara los conocimientos que él posee. Así pues, tanto la enseñanza como el aprendizaje se conciben como una pirámide que se va escalando peldaño a peldaño hasta lograr la cima.

Visto así, se puede colegir que los significados asignados por los participantes a la enseñanza y el aprendizaje de la enfermería están relacionados con su cultura, su propia formación, experiencias prácticas y concepciones. ''...se sabe que los individuos tienen ideas o creencias sobre lo que es aprender y enseñar, que son independientes de la instrucción formal recibida.(...) Las concepciones sobre el aprendizaje se entienden como las ideas de carácter intuitivo que poseen los sujetos respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseñanza y el aprendizaje''.⁸

Los significados se corresponden directamente con la intencionalidad y las estrategias metodológicas. La estrategia de enseñanza estuvo orientada por la concepción de enseñanza y de aprendizaje que tenían los docentes del estudio; por tanto diseñaron ''metodologías innovadoras'', que buscaban trascender lo tradicional, es decir, en sus palabras ''la típica conferencia'', refiriéndose a las clases magistrales, tal como fueron formados la mayoría de ellos. Por consiguiente, y con el ánimo de marcar una diferencia, cuando hablaban de metodologías innovadoras y clases didácticas, se referían a lo lúdico, a aquellos espacios donde el estudiante tiene una participación activa y es protagonista de una actividad preconcebida por el docente, en contraposición con las metodologías tradicionales, las clases magistrales, donde el protagonista es el docente, quien enseña al estudiante que es quien aprende.  No obstante, a pesar del esfuerzo por cambiar, siguen siendo las más utilizadas.

Ahora bien, es claro que tanto las metodologías tradicionales, como las innovadoras son diseñadas por los docentes y lo que se enseña surge de lo que el docente considera que el estudiante debe saber. Como lo expresan los participantes, se enseña lo útil para la vida laboral. Todo esto permite inferir que la enseñanza se hace mediante estrategias metodológicas esencialmente intuitivas. Un estudio¹ habla de que existen dos dimensiones en las concepciones de los docentes: a) la dimensión estructural o cómo se imparte la docencia (transmisión de información, ayudar a los estudiantes a adquirir conceptos, a desarrollar concepciones y ayudarles al cambio de concepciones) y b) la dimensión referencial o de donde proviene el conocimiento (del programa, del docente o del estudiante).

Lo dicho hasta aquí desvela las tensiones que existen tanto en la manera de concebir los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como en la concreción de las estrategias metodológicas para lograr el objetivo. Además, se manifiesta que son múltiples factores los que confluyen en dicho asunto. Los docentes, independiente de su formación profesional y disciplinar, provienen de un contexto social y cultural que determina su forma de pensar y de actuar que, a la vez, condiciona sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si a esto se suma la poca o ninguna formación pedagógica que ayude a regular sus actuaciones puede, como se muestra en los resultados, que el docente se limite a trasmitir los conocimientos que, según él, debe tener el estudiante, sin una reflexión profunda y compartida con la comunidad académica. Además, y de acuerdo con Perkins,¹⁰ el docente puede dedicarse a reproducir lo que él denomina "patrones domesticados" o rutinas pedagógicas tradicionales que no buscan desafiar y cuestionar a los estudiantes, sino más bien, domesticar la repetición de los conceptos adquiridos'', lo que coincide con nuestros hallazgos, en los cuales se exalta la importancia de la repetición, no solo de actividades técnico instrumentales, sino de conceptos. Lo anterior concuerda con las investigaciones de Pozo et al.⁷ en las que expresan que las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son ''sin duda antes que nada una herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradición cultural (o en cualquier otra) se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje, o más en general de educación y transmisión del conocimiento''.

Asimismo, en un estudio para tesis doctoral en España, se indagó por las concepciones sobre una docencia universitaria de calidad y se concluyó que los profesores universitarios, a pesar de que poseen conocimientos adquiridos desde su proceso de formación tanto en su disciplina profesional como el conocimiento pedagógico, (unos pocos) construyen sus concepciones a partir de su práctica docente, donde realmente encuentran los problemas.¹¹ Algo similar ocurre con el significado que los docentes de nuestro estudio le dieron al aprendizaje, pues consideraron que el estudiante tenía un compromiso y que si no cumplía con este, el docente estaría obligado a forzar, por otros medios, el aprendizaje. Para demostrarlo –o mejor, argumentar esta visión- recurrieron a frases típicas de antaño como ''la letra con sangre entra''. Esto confirma que las concepciones que tienen los docentes sobre el aprendizaje devienen de su lecho cultural.

Ahora bien, es claro que tanto docentes como estudiantes tienen responsabilidades individuales y colectivas, pues los nuevos modelos pedagógicos propenden por una enseñanza centrada en el aprendizaje, o mejor aún, propenden por una enseñanza para la comprensión, entendida ésta como ''poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva'',¹¹ a partir de lo cual queda claramente establecida la responsabilidad de los diferentes actores. De ahí la necesidad de establecer una relación dialógica entre el que enseña y quien aprende, en la cual ambos estén en constante aprendizaje, aunque en diferentes niveles, o sea, una relación dinámica que no permite la pasividad en ninguno de ellos, donde el protagonista no es el maestro sino ese otro, el que aprende, quien debe pasar de ser un sujeto pasivo a uno activo, es decir quien tiene la responsabilidad de ser participativo y constructor de su propio aprendizaje, pues como afirma Vásquez¹² ''...los nuevos modelos pedagógicos, y claramente la Enseñanza para la Comprensión, busca que la enseñanza y el aprendizaje posean varias características: que sean significativos, contextualizados, interdisciplinares, dialógicos, reflexivos y adaptados a las necesidades del sujeto'' y de la sociedad.

Se dice que la mayor dificultad para la enseñanza se refiere a la necesidad de formarse para formar, en otras palabras, aprender a enseñar para la comprensión, de manera que se posibilite en el estudiante la participación activa. Visto así, el docente tiene el deber de reflexionar constante y constructivamente sobre todos los aspectos inherentes a su quehacer, lo que implica un constante aprender y desaprender. Como bien lo expone Medina:¹³ ''Desaprender para desarrollar nuevas aproximaciones a la realidad profesional significa desmantelar sus elementos y analizar sus implicaciones para la práctica. Se trata, en suma, de desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico el cual nos permita, mediante el cuestionamiento de las formas de experiencia que nos constituyen como sujetos, la reconstrucción, innovación, transformación y mejora de nuestras prácticas''.

Ahondando un poco más, el ser maestro trasciende el ser profesional; ser maestro conlleva el profesional reflexivo, un profesional capaz de evaluar su propia práctica y transformarla. Por tanto, el buen desempeño profesional no garantiza un buen maestro. ''Enseñar no es una actividad monolítica de ejecutivo vendedor de un producto con una sola forma de exposición y de lectura. Aprender no es un consumo pasivo y deglutinador de información. Hay todo un conjunto de relaciones que van más allá de la transmisión, de la enseñanza de la asignatura, que condicionan su eficacia y explican la dificultad de asumirla por parte de los alumnos'',¹⁴ de tal forma que el maestro no es sólo un depositario de conocimientos, ''una fuente de saber''. Es un ser humano, social y emocional que requiere formación continua y permanente. El maestro no nace, se hace. Además de ser un profesional en un área determinada, debe tener formación en educación.

Ser profesional en el campo de la educación tiene que ver con lo que Schôn¹⁵ llama el profesional reflexivo, es decir, la reflexión en la acción educativa. Afirma el autor que hay dos tipos de racionalidad: la primera es la racionalidad técnica –''el docente es considerado una fuente de saber, un experto que lleva a la práctica conocimientos científicos'',¹⁶ postulado que coincide con los hallazgos de este estudio en el cual los docentes expresan que son contratados por su experiencia laboral en un campo determinado y consideran que dicha experiencia como profesionales, no los faculta para enseñar la enfermería, pues poseen conocimientos y no saben cómo enseñarlos. Además, los estudiantes llegan con información ''teórica'' que en la mayoría de los casos es insuficiente, lo que dificulta la práctica.  Ellos coinciden con Schön¹⁵ en que la ''teoría guía a las ciencias aplicadas y estas, a su vez, guían la práctica''. Es evidente la brecha existente entre la teoría y la práctica. Esta última centrada en el hacer, como muestra este trabajo en el que los docentes vislumbran un aprendizaje por repetición y definen la práctica como la materialización de lo teórico, como lo técnico instrumental como lo expresa uno de los participantes: ''la práctica para que sepan hacer bien las cosas,...''. La segunda racionalidad es la ''reflexión en la acción''; esta racionalidad plantea que la reflexión del profesional acerca de su propia acción facilita la comprensión del conocimiento en la acción, además ayuda a alcanzar una mayor competencia profesional de las prácticas. Todo ello permite un análisis profundo que consecuentemente lleva a re-significar el quehacer ya no sólo en el aspecto profesional y disciplinar, sino en el pedagógico.

Para finalizar, este estudio mostró las dificultades existentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la enfermería y puede constituirse en insumo para plantear propuestas para mejorar la práctica docente. Como conclusión,  la enseñanza y el aprendizaje son procesos que preocupan a los docentes, quienes les asignan significados de acuerdo con sus propias concepciones, vivencias, su cultura y su formación. Hay claridad en la intención de la enseñanza, pues está pensada y diseñada con el objetivo de lograr aprendizaje en el estudiante; pero no hay consenso en el cómo se debe hacer. En este sentido, el resultado es una enseñanza intuitiva. Por consiguiente, se hace evidente la necesidad de formación en pedagogía y didáctica además de lo disciplinar. El aprendizaje es un proceso basado en una responsabilidad compartida, donde el estudiante tiene el mayor compromiso. Las concepciones que tienen los docentes sobre el significado de la enseñanza y el aprendizaje direccionan la manera de enseñar.

Nuestra recomendación es que la enseñanza de la enfermería requiere formación tanto disciplinar como pedagógica. Ser docente va más allá del conocimiento adquirido en la experiencia profesional; se necesita ser un profesional reflexivo y competente, capaz de transformar su práctica, orientándola hacia el aprendizaje significativo, es decir, trabajar en pro de una enseñanza para la comprensión.

REFERENCIAS