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Introducción
Cada vez es más recurrente que las universidades centren su atención en los niveles de comprensión lectora (Castañeda y Henao, 1999; Parodi, 2003; Ramírez, 2010; Beck, 2016) y de producción escritural de sus estudiantes (Carlino, 2002; Henao y Toro, 2008; Escalante-Barreto, 2015; Londoño-Vásquez, 2015). De ese modo, en los últimos veinte años, se ha realizado un número significativo de investigaciones para develar:
1. Las causas de los bajos niveles de comprensión lectora (Catalá, 2001; Vargas-Franco, 2007; Legarre y Vitetta, 2016).
2. Las principales dificultades de los estudiantes para producir textos coherentes y cohesionados (López-Ferrero, 2002; Cassany, 2006; González, 2016).
3. Las falencias en los procesos de argumentación (van Eemeren et al., 1993; Castañeda y Henao, 2002; Betancourt y Frías, 2015).
4. La escasa construcción discursiva que se evidencia en los textos académicos de dichos estudiantes (Castelló, 2007; Camps, 2009; Aguilar-Peña, 2017).
Este interés ha permitido que diferentes perspectivas hayan facilitado la aparición de teorías, conceptos y metodologías alrededor de la lectura, la comprensión y la escritura. Por su parte, Bernhardt (2008) propuso cinco perspectivas que pueden agrupar estas propuestas: “Transferencia de información, interacción, transaccional, constructivo-social y práctica social” (p. 11).
En la primera perspectiva, la transferencia de información, la lectura se entiende como un proceso lineal-cognitivo, que depende tanto del conocimiento del receptor sobre el proceso de (de)codificación como del sistema lingüístico, cuya práctica permite afianzar dicho proceso, en la producción y la comprensión. Es decir, la lectura es vista como una habilidad más perceptual; mientras que la escritura se percibe como el resultado de la práctica lectora (Lefevre, 1964).
Con respecto a la perspectiva interaccional, la base de esta propuesta está en la relación que requiere el interlocutor (ya no receptor o emisor) para producir e interpretar los diferentes enunciados que pueden darse con los otros. En otras palabras, el significado de los textos no se construye únicamente en lo lingüístico, sino teniendo en cuenta los diferentes elementos (usuario, espacio, tiempo) en el momento de su enunciación (Kintsch y van Dijk, 1978).
En relación con la perspectiva transaccional, el lector es un sujeto pasivo, receptor de información; que participa en un momento donde el texto y el individuo se encuentran y se funden. A su vez, por medio de la reestructuración de su capital lingüístico, el escritor realiza transacciones con la página en blanco. Estas transacciones se realizan a través de la interpretación de los textos, utilizando reservorios de experiencias lingüísticas propias del interlocutor (Rosenblatt, 1994).
La perspectiva constructivo-social realiza una apuesta por la implementación de múltiples posibilidades en el significado, construido a partir de las experiencias del lector y el escritor. Así, se da por sentado que el interlocutor participa en la comprensión del significado del enunciado (o del texto). Este interlocutor, particular, individual y único, se encuentra ubicado en un lugar, un momento histórico y en un contexto específico (Cairney, 1995).
Finalmente, la perspectiva práctica social sostiene que la lectura es un proceso de apropiación del conocimiento, un habitus sociocultural. Por tanto, elementos externos como las disciplinas pueden regular la diversidad de interpretaciones que el individuo, dentro de su subjetividad, puede realizar. Tanto el proceso de comprensión como el de producción se dan alrededor de los campos de conocimiento y las posibilidades que proponen quienes regulan dichos campos (Bourdieu, 1986).
Por su parte en América Latina, se han presentado la emergencia de conceptos como lectoescritura (Braslavsky, 1995; Narvarte, 2007), cultura escrita (Ferreiro et al., 1999; Kalman, 2008), alfabetización académica (Carlino, 2005; Parodi, 2010) y literacidad (López-Bonilla, 2006; Zavala, 2008). De diferentes maneras, tales emergencias podrían relacionarse teórica o metodológicamente con las perspectivas propuestas por Bernhardt (2008), ya descritas.
Con respecto a la literacidad (Green, 2001; Kress, 2003; Berhman, 2006), conviene resaltar que es un concepto ampliamente relacionado con la perspectiva constructivo-social (Bernhart, 2008) o sociocultural (Cassany, 2009). Puesto que no solo se centra en el conocimiento lingüístico requerido en los procesos de construcción de enunciados, sino que también tiene en cuenta elementos socio-culturales presentes en el momento de la construcción de estos enunciados, incluyendo, entre otros, al interlocutor, la temática, las experiencias, las subjetividades y el posible conocimiento previo sobre el tema. En palabras de Barton y Hamilton (2004),
la literacidad es, ante todo, algo que la gente hace; es una actividad localizada en el espacio entre el pensamiento y el texto. La literacidad no reside simplemente en la mente de las personas como un conjunto de habilidades para ser aprendidas, y no solo yace sobre el papel, capturada en forma de textos, para ser analizada. Como toda actividad humana, la literacidad es esencialmente social y se localiza en la interacción interpersonal. (p. 109)
En esta perspectiva, para Zavala et al. (2004), la literacidad “está siempre inmersa en procesos sociales y discursivos, y representa la práctica de lo letrado no solo en programas escolares, sino en cualquier contexto sociocultural” (p. 11); y “abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura” (Cassany, 2006, p. 38).
Por consiguiente, la literacidad trasciende lo meramente lingüístico, propone una transmisión de información, lo que facilita la interacción y la construcción de relaciones sociales, a partir de la posibilidad de comunicación. De ese modo, se responde al contexto social y cultural, donde se generan estas interacciones, reguladas por reglas, cuyo rompimiento produce elementos comunicativos de tipo pragmáticos (actos de habla, cortesía verbal o relación coste-beneficio); y sus lógicas pueden cambiar dependiendo de los interlocutores, el área de conocimiento, las intenciones o la práctica social a la que responda. En otras palabras, no hay una sola literacidad1. Al respecto, Gee (2004) propuso que la literacidad es un conjunto de prácticas discursivas “ligadas a visiones [específicas] del mundo” (p. 24).
Es interesante observar la manera como la literacidad incluye aspectos como identidad y reconocimiento del otro; especialmente, porque a partir de este (y de lo que representa social y culturalmente) como posible público o interlocutor, el escritor o hablante selecciona (o construye) una serie de enunciados (compuestos por signos lingüísticos, dentro de unas normas y con unos posibles significados) en búsqueda de alcanzar (o satisfacer) de forma significativa el acto de comunicación en el proceso de producción textual (u oral)2. Al respecto, Barton y Hamilton (2004) afirman que, “como toda actividad humana, la literacidad es esencialmente social y se localiza en la interacción interpersonal” (p. 109).
Por ello, dentro de las posibles opciones enunciadas sobre los conceptos que permiten trabajar la comprensión y producción textual, la literacidad se diferencia de ellos, pues incluye lo lingüístico en la interacción social y cultural del interlocutor y, a la vez, amplía su área de aplicación. En consecuencia, para este artículo, es de interés conocer investigaciones realizadas alrededor de la comprensión y la producción textual, en el ámbito jurídico.
Por ello, se llevó a cabo una revisión bibliográfica (Occelli y Valeiras, 2013) que permitiera conformar un corpus. La revisión permitió trabajar con la totalidad de los artículos encontrados según los criterios iniciales (Cordón y Gómez, 2014). La búsqueda inicial se realizó a través de los siguientes descriptores: “literacidad jurídica”, “literacidad en ámbitos jurídicos” y “literacidad en derecho”, en índices bibliográficos como Dialnet, Redalyc y Scielo, publicados en 2008-2017, en español y portugués3.
Teniendo en cuenta que los resultados iniciales no fueron los esperados, se amplió la búsqueda a combinaciones con otros descriptores como “lectura”, “escritura”, “alfabetización” y “cultura escrita” combinados con “jurídica”, “en ámbitos jurídicos” y “en Derecho”, replicando las condiciones restantes de búsqueda.
El corpus se compuso de nueve artículos. Para su análisis, se utilizó la rúbrica propuesta por Londoño-Vásquez et al. (2018), a partir de matrices en Word, para análisis bibliográfico (Faus y Santainés, 2013)4. Tales artículos son:
1. Relevancia y sentido del buen trato a las fuentes del Derecho en la escritura jurídica (Toller, 2010).
2. Enseñar a leer en Derecho. Análisis textual de la obra Cartas de batalla, crítica al constitucionalismo colombiano (Rojas, 2014).
3. La intertextualidad en la formación ético- estética del profesional del Derecho (Ginarte et al., 2014).
4. Competencias argumentativas de los estudiantes de Derecho en el marco de las pruebas Saber-Pro (Betancourt y Frías, 2015).
5. La escritura académica como proceso epistémico en la enseñanza del Derecho penal (Escalante-Barreto, 2015).
6. Análisis sociolingüístico de los niveles de literacidad en jóvenes de la Institución Universitaria de Envigado (Londoño-Vásquez, 2016).
7. La crisis del llamado “legal writing” y la renovación de la enseñanza de la escritura en las facultades de Derecho argentinas (Legarre y Vitetta, 2016).
8. Leer y argumentar en un curso de lenguaje para estudiantes de primer año de Derecho de la Institución Universitaria de Envigado (Henao et al., 2017).
9. Una propuesta de géneros discursivos escritos del ámbito universitario, jurídico y chileno, orientada a la alfabetización académica de estudiantes de Derecho (Aguilar-Peña, 2017).
Es relevante aclarar que, de las investigaciones mencionadas, dos fueron realizadas en Argentina, una en Chile, cinco en Colombia y una, en Cuba5.
Presentación de los resultados
A continuación, se presenta la información sistematizada del corpus (Gómez et al., 2014), a través de la rúbrica seleccionada, con el propósito de identificar los conceptos abordados y los aportes teóricos propuestos en las publicaciones (Ramírez et al., 2020).
En la Universidad Austral de Argentina, Toller (2010) describió algunas de las dificultades más relevantes en los abogados y jueces en ese país, especialmente, las relacionadas con el tratamiento de las fuentes y la citación. Para ello, realizó una revisión documental de los textos utilizados en el programa de Derecho de aquella universidad. Como resultado, propone algunas pautas para afianzar los procesos escriturales en el ámbito jurídico, en temas como la importancia de las fuentes jurídicas, las autoridades como apoyo y el argumento de fondo; así como vínculos entre forma y fondo en la cita jurídica, citación en general y referencias bibliográficas; a lo que se suma coherencia y pertinencia en la intertextualidad y doctrina de los autores en el texto escrito y traducciones.
En la Universidad Católica de Argentina, Legarre y Vitetta (2016) compararon el sistema educativo de Estados Unidos en materia del “legal writing” con el fin de ejemplificar la crisis existente en Argentina y América Latina, en cuanto a la enseñanza de la escritura en estudiantes de Derecho. Se trató de un estudio de intervención, de manera experimental. Es significativo señalarlo, puesto que la intervención se realizó en estudiantes de la Facultad de Derecho.
La investigación se basó en talleres en el aula, cuya finalidad era enseñar a escribir, con métodos novedosos y poco ortodoxos, según los autores. Estos talleres se dividieron en clases y tutorías. Para ello, los estudiantes debían leer cada mes una novela de alguno de los autores propuestos. Recibían una consigna bajo la cual debían escribir un ensayo de tres a cinco páginas. Los estudiantes estaban divididos en grupos de tres, para las tutorías. El ensayo se leía en voz alta para recibir correcciones de los compañeros de la tutoría. Posteriormente, los estudiantes hacían correcciones y enviaban el ensayo al docente. Después, recibían correcciones, las realizaban y hacían la entrega final. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios.
En la Universidad San Agustín de Chile, Aguilar-Peña (2017) categorizó de manera descriptivo-funcional ciertos géneros discursivos escritos, pertenecientes al ámbito jurídico, con el objetivo de proporcionar elementos para el desarrollo de competencias discursivas de estudiantes de Derecho en su universidad. Para ello, recolectó textos considerados paradigmáticos, que resultaron de la interacción entre docentes y estudiantes de la escuela de Derecho. El corpus se conformó por 26 textos, en los cuales se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: características macrotextuales, función discursiva y relación de los interlocutores en las diversas interacciones discursivas.
Como resultado, estos autores identificaron, categorizaron y describieron los siguientes géneros discursivos: (1) destreza profesional -informe en Derecho, escrito forense, resolución judicial y contrato-; (2) procesos de investigación jurídica -textos de nivel inicial e investigación jurídica formativa-; y (3) conocimiento jurídico -doctrina jurídica y reporte no jurídico-.
En la Corporación Universitaria Rafael Nuñez de Colombia, Rojas (2014) describió las particularidades discursivas de los documentos que deben leer los estudiantes en los distintos programas universitarios, entre ellos, Derecho, relacionadas con las dificultades de comprensión lectora. Con base en ello, diseñó estrategias didácticas para optimizar los procesos lectores y el aprendizaje de los conceptos, a partir del texto escrito. Estas estrategias fueron la base de la intervención. Para ello, se seleccionó un texto disciplinar en Derecho que fuera transversal. En las clases, se tuvo un momento exploratorio para observar la dinámica de un semestre determinado. Posteriormente, el docente-investigador orientó la lectura en uno de los cursos disciplinarios, para identificar particularidades discursivas y facilitar una rúbrica de lectura. Finalmente, se evaluó tanto en los avances escriturales como en lo metodológico. Al parecer, ambos aspectos fueron considerados deseados.
En la Universidad de la Sabana de Colombia, Escalante-Barrero (2015) centraron su atención en el componente curricular de Derecho, donde se enfatiza en la oralidad o la argumentación, como si escritura y oralidad fueran excluyentes. Para ello, hizo una apuesta por afianzar en los estudiantes de Derecho una visión comprensiva de la escritura académica como proceso, el cual les permite adquirir conocimientos relacionados con la disciplina y desarrollar habilidades para resolver problemas jurídicos. El autor realizó una revisión de los textos escritos en una de las asignaturas del programa de Derecho en su universidad, en relación con un texto base propuesto; y cotejó los resultados con una encuesta de percepción diligenciada por los estudiantes, frente a sus niveles de escritura jurídica. Los resultados permitieron identificar las falencias en los procesos comprensivos y escriturales de los participantes. Además de la situación particular de que no eran conscientes de tales falencias y de que valoraban sus competencias de comprensión y producción textual como positivas.
Ahora bien, en la Institución Universitaria de Envigado (IUE), Colombia, se presentan tres investigaciones relacionadas con el desarrollo de comprensión y producción textual, desde la perspectiva sociocultural, tal como se explica a continuación.
La primera estuvo a cargo de Betancourt y Frías (2015), quienes abordan la problemática del bajo rendimiento en las pruebas Saber Pro (pruebas censales colombianas), que sirven como modelo para diseñar componentes genéricos y específicos de evaluación que respaldan la apropiación de habilidades de literacidad en los estudiantes de Derecho que se enfrentan al examen de Estado. Por tanto, analizaron los resultados obtenidos en las pruebas Saber Pro de los programas de Derecho de las instituciones de educación superior en Antioquia (Colombia) en 2004-2010; y compararon los resultados con los estudiantes de su institución. Posteriormente, revisaron los resultados de Saber Pro en 2012, específicamente, en lectura crítica, comunicación escrita, comunicación jurídica y competencias comunicativas. Al parecer, los resultados obtenidos son ligeramente superiores a los niveles con que ingresaron al programa de Derecho, aspecto preocupante para la administración educativa.
Un año después, Londoño-Vásquez (2016) publicó los resultados de su tesis doctoral, donde analiza los niveles de literacidad de los estudiantes de la IUE, pertenecientes a los programas de Psicología y Derecho, teniendo en cuenta factores como edad, sexo, estrato social y nivel educativo de los padres, a fin de proporcionar respuestas principalmente a estas dos preguntas: ¿cuáles son los niveles de literacidad de los jóvenes en la iue? y ¿en qué medida un curso basado en la lingüística textual, el análisis crítico de discurso y la argumentación pragmadialéctica mejora los niveles de literacidad en los jóvenes de la IUE?
La investigación, cualitativo-descriptiva utilizó pruebas de entrada para conocer los niveles de literacidad de los participantes de ambos programas. De igual forma, se realizó una intervención en el grupo experimental a partir de la lingüística textual mencionada. Posteriormente, evaluaron los niveles de literacidad, comparando los resultados entre los grupos de control y experimental, tanto en las pruebas de entrada como de salida. Ello arrojó resultados más positivos en el grupo experimental, aunque menores a los deseados. De igual forma, los resultados en la prueba de entrada en ambos grupos se correlacionaron con los de la encuesta sociocultural. Lo anterior permitió develar una correlación entre la edad, el estrato social, el nivel de formación de la madre y los niveles de literacidad.
Al respecto, Henao et al. (2017) propusieron una metodología para afianzar los niveles de literacidad de los estudiantes de Derecho, a través de herramientas como la elaboración del resumen a partir de (1) las macrorreglas, (2) la identificación de superestructuras de los géneros discursivos del Derecho, (3) la lectura crítica como técnica de análisis, comprensión y producción de textos argumentativos, (4) la identificación de las falacias argumentativas y (5) la construcción de argumentos pragmadialécticos.
En esa ocasión, los docentes de la asignatura de Técnicas de Comunicación del programa de Derecho contaron con el acompañamiento de docentes de la disciplina en las clases convencionales y en algunas tutorías. Además, los textos se trabajaban inicialmente de forma individual con acompañamiento del docente del curso; luego, se analizaban en grupos y, dentro de estos grupos, se encontraban los docentes de la disciplina. Finalmente, se presentaban en público. Los resultados demostraron una correlación entre los niveles de literacidad, el conocimiento disciplinar y el rendimiento académico.
Finalmente, en la Universidad del Oriente en Cuba, Ginortee et al. (2014) trataron aspectos relacionados con la conceptualización de la intertextualidad y la metodología para su implementación en los procesos escriturales en el ámbito jurídico. Además, se centraron en la carencia de investigaciones pedagógicas que permitan la formación de las habilidades de elaboración e interpretación de la argumentación jurídica, con una concepción más integradora como aspecto que permite ampliar el espectro cultural en el proceso formativo de los futuros profesionales del Derecho. Esta investigación analítico-descriptiva realizó un análisis intertextual en el estudio del alegato de defensa de los Cinco Héroes Prisioneros del Imperio. Realizaron un análisis intertextual a dichos alegatos y propusieron esta actividad para que sea empleada en clase, señalando los puntos a favor de este análisis en la comprensión textual disciplinar de los estudiantes de Derecho.
Discusión de resultados
Al parecer, las instituciones de educación superior en Latinoamérica han venido preocupándose, cada vez más, por afianzar los procesos relacionados con la lectura, la escritura y la comprensión textual de los futuros egresados, entre ellos, los abogados. No obstante, las investigaciones descritas proponen pautas para entender que cada programa hace diferentes énfasis: en lo comprensivo, lo escrito o lo oral. Algunos hacen principal fuerza en la argumentación jurídica, y la combinan con la oralidad. Otros valoran los cánones como base de aprendizaje y desarrollo de competencias, enfatizando en la intertextualidad.
Por tanto, no puede afirmarse que haya una sola forma de alcanzar los niveles de literacidad deseados en el ámbito jurídico; puesto que, existen varias opciones válidas y viables, pero la selección del enfoque, la perspectiva y el énfasis está mediada por el contexto, la cultura y la sociedad en que se enmarque el proceso educativo de estos estudiantes. Sin embargo, las investigaciones, aunque no lo señalan tajantemente, comparten elementos socioculturales, cognitivos y disciplinarios que permiten pensar sus propuestas en términos de literacidad en ámbito jurídico6. Por tanto, a continuación, se intenta construir dicho concepto.
¿Qué puede entenderse por literacidad en el ámbito jurídico?
Es relevante mencionar que, en los nueve artículos encontrados y revisados, solo tres utilizan el concepto de literacidad (Betancourt y Frías, 2015; Londoño-Vásquez, 2016; Henao et al., 2017). Ninguno propone el término literacidad en el ámbito jurídico ni literacidad jurídica, específicamente. Por tanto, no es posible señalar una definición precisa. No obstante, en los textos sí se proporcionan elementos académicos y pragmáticos para entender los requerimientos en los procesos de comprensión y producción de textos jurídicos para desempeñarse adecuadamente. Por tanto, a continuación, se analizan posibles elementos que influyen en el desarrollo de niveles de literacidad en el ámbito jurídico. Se trata de niveles, calidades textuales, aprendizaje, enseñanza y tipos.
Niveles de literacidad
Las diferentes investigaciones, realizadas por Bernhard (2008), Solari (2012), Sarmiento (2014), Betancourt y Frías (2015), Escalante-Barreto (2015), Ginarte et al. (2015), Aguilar-Peña (2017), Londoño-Vásquez (2016) y Henao et al. (2017), describen los niveles de comprensión y producción textual de los estudiantes de Derecho en algunas instituciones latinoamericanas (Argentina, Chile, Colombia y Cuba). De igual forma, concuerdan en que dichos niveles son comúnmente bajos.
Aunque es necesario indicar que los bajos niveles de comprensión y producción textual no son única y exclusivamente una característica de los estudiantes de Derecho. Puesto que “la mayoría de los alumnos no escribe asiduamente en sus cursos y se limita a entregar distintas tareas cada trimestre. Generalmente nadie señala la necesidad de hacer prácticas preliminares y de ejercitarse en diferentes estilos de redacción” (Creme y Lea, 2003, pp. 31-32).
Debido al rol de la lectura y la escritura en el proceso de formación del abogado, estas falencias pueden tener incidencia directa en el desarrollo de labores profesionales específicas. Por ejemplo, el ejercicio escritural que implica la elaboración de una demanda o una querella, en la que “las partes solo pueden usar argumentos claros y no confusamente ambiguos e interpretar las formulaciones de la parte contraria tan cuidadosa y tan exactamente como les sea posible” (van Eemeren et al., 2006, pp. 177-178).
En otras palabras, desde la perspectiva de la literacidad, la posibilidad de comprender correctamente un texto jurídico, identificando su estructura, los elementos que la componen, el uso de los marcadores discursivos, las alocuciones, los latinismos, el estilo discursivo y, especialmente, el mensaje, es vital en la construcción de conocimiento no solo lingüístico, sino también disciplinario de los estudiantes7. Es una relación entre lo disciplinario, lo lingüístico, lo textual y lo cognitivo. Ejemplos de ello son la identificación y el uso del garante en la construcción discursiva jurídica o la asimilación de la superestructura de una demanda a diferencia de los elementos constitutivos de un acuerdo.
De igual forma, para producir un texto en el ámbito jurídico, es necesario conocer la superestructura, su función, las posibilidades compositivas implícitas que hilan ese tipo de texto, identificando sus posibles lectores (o público)8. En otras palabras, retomando el ejemplo anterior, para poder construir una demanda que no solo satisfaga los requerimientos judiciales del caso y la legislación vigente, es necesario cumplir con sus partes, las cuales son de conocimiento entre los abogados participantes, el juez y quienes participen en el proceso judicial. Tales aspectos no necesariamente son relevantes para el demandado o el demandante, especialmente, si no hacen parte del ámbito jurídico. En otras palabras, Aguilar-Peña (2017), parafraseando a Nystrand (1989), propone que
la escritura es una de las actividades más complejas, especialmente en el ámbito de la educación superior, en parte porque el lenguaje escrito implica la puesta en marcha de un amplio espectro de habilidades cognitivas, además de que está situado en un contexto sociocultural que posee sus propias prácticas. (p. 183)
Por tanto, en el ámbito jurídico, la producción textual no solo requiere de aspectos lingüísticos y comunicativos, sino que, al igual que la comprensión de estos textos, es un tejido delgado entre el conocimiento, el sujeto, la cultura (tanto del escritor como del público) y la sociedad que, para este caso, hace parte de un área del conocimiento específica con diferentes niveles de apropiación9
Características de la literacidad en ámbitos jurídicos
Hablar de literacidad implica tener en cuenta tanto los elementos lingüísticos como sociales y contextuales, pensando el texto como una construcción sociocultural. En esta vía, la literacidad en ámbitos jurídicos demanda desarrollar competencias específicas para participar activamente en la comprensión y producción de textos (no solo escritos) que permitan que el interlocutor pueda cumplir con el propósito comunicativo del evento (Kintsch y van Dijk, 1978; Creme y Lea, 2003). Además, debe satisfacer requerimientos del campo de conocimiento específico (Bourdieu, 1986; Castelló, 2007; Camps, 2009), a fin de alcanzar lo que se requiere.
Así las cosas, para observar algunos aspectos constitutivos de los textos usados en el ámbito jurídico, es pertinente revisar con mayor precisión lo planteado en los nueve artículos seleccionados.
El primero de ellos es el de los posibles géneros discursivos (Parodi, 2010) presentes en el ámbito jurídico. Estos, a grandes rasgos, son el acto y auto jurídicos10, el alegato, el auto judicial, el contrato, la demanda, el dictamen, el fallo, la intervención, el memorial, la resolución y la sentencia (Fortich-Navarro, 2011; Solari, 2012; González, 2016; Legarre y Vitetta, 2016). Para el caso colombiano, existe otro género conocido como tutela (Sarmiento, 2014). Cada uno cuenta con una superestructura específica, dependiendo de su uso y función. No obstante, Aguilar-Peña (2017) identificó tres áreas de los géneros jurídicos escritos en la formación de estudiantes de Derecho desde su función enunciativa: (1) “La relativa a la escritura como destreza profesional”; (2) “aquella relacionada con los procesos de investigación jurídica del estudiante”; y (3) “la que tiene por propósito la creación de conocimiento jurídico” (p. 181).
En otras palabras, los diversos géneros discursivos mencionados pueden ser clasificados, según su función enunciativa, en alguna de las tres áreas propuestas por Aguilar-Peña (2017). De allí surge la importancia de su aplicación en los procesos de formación del futuro abogado. Esta última podría ser la segunda característica: se aprende a comprender y producir estos textos, a partir del análisis de los ya producidos en el ámbito jurídico. A manera de ejemplo, Rojas (2014) describe la manera como el uso de la Constitución Colombiana y algunas sentencias y autos que se desprenden de procesos constitucionales son funcionales en el proceso de aprehensión conceptual, epistemológica, profesional y textual:
De otro lado, se hace posible proponer el análisis exhaustivo del documento, a partir de otras actividades relacionadas; al ser un texto de carácter argumentativo que cuestiona algunos conceptos del Derecho, cabe la realización de un ejercicio de escritura desde donde el estudiante pueda tomar postura frente a las opiniones del autor, vinculándolas con su propio conocimiento y desarrollando él mismo actitudes críticas. De igual forma, la posibilidad de lecturas intertextuales con situaciones tanto de las teorías histórico-filosóficas enunciadas por el autor para fundamentar sus argumentos, como de la realidad cotidiana, que permitan aterrizar sus críticas en la aplicación del conocimiento de lo jurídico. (p. 102)11
Una tercera característica es la argumentación, en este caso, jurídica, la cual todavía parece responder a lo propuesto por la nueva retórica (Toulmin, 1958; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1994) o la argumentación moderna (Díaz, 2002; Weston, 2005). Al respecto, Ginarte et al. (2014) explican que, desde el punto de vista filosófico, su estudio se concibió “como una destreza”, materializada “en el discurso argumentativo de los fiscales, abogados y jueces, así como en la redacción de instrumentos jurídicos como sentencias, dictámenes y resoluciones (p. 651).
Y esta situación es coherente si se relaciona con la forma como se entiende que debe aprenderse, o al menos como se ha hecho hasta el momento, la literacidad en el ámbito jurídico: una revisión de lo realizado y una asimilación de cómo replicarlo12. Por ello, propuestas como la argumentación pragmadialéctica (van Eemeren et al., 1993; Marafioti, 2007) no han tenido tanto reconocimiento en los procesos judiciales o legales, salvo en las conciliaciones (Puy, 2009)13.
Por ello, sería interesante revisar la propuesta de Betancourt y Frías (2015), quienes indican que “la argumentación en la educación estimula las habilidades de desarrollo intelectual de los discentes en cada uno de sus ciclos de formación” (p. 215). En otras palabras, pasar del intentar manipular o convencer al otro, a identificar los puntos en común, a fin de darse cuenta dónde está la diferencia y, posteriormente, revisar si es posible subsanarla total o parcialmente. Para luego, centrarse en los puntos de vista que lo requieran. Todo esto, bajo la perspectiva de no cerrarse a los argumentos y la razón. Ahora, este proceso de construcción discursiva debe responder a esos géneros textuales, que son mayoritariamente argumentativos, como los que entran en la escritura jurídica: “Los artículos académicos, las notas a fallo, las sentencias judiciales, los dictámenes jurídicos, entre otros” (Legarre y Vitetta, 2016, p. 66), y los que deben ser interpretados por un tercero: “Las leyes, los reglamentos, los contratos y los testamentos” (p. 66).
Una cuarta característica de la literacidad en el ámbito jurídico puede ser la intertextualidad (Creme y Lea, 2003; Allen, 2011), la cual también es ampliamente utilizada en otros campos. Esta característica permite cumplir con las ya presentadas, puesto que es un elemento transversal en la construcción discursiva de textos jurídicos, donde la interlocución con otros textos no solo permite retomar los trabajos ya publicados, sino demostrar la validación del concepto en el área disciplinar del Derecho y las diferentes opciones semánticas o de tratamiento que pueda tener. Para Ginarte et al. (2014), la intertextualidad se entiende como
el conjunto de relaciones que acercan un texto determinado a otros de varia procedencia: del mismo autor o, más comúnmente, de distintos, de la misma época o de periodos anteriores, con una referencia explícita (literal o alusiva, o no) o la apelación a un género, a un arquetipo textual o a una fórmula imprecisa o anónima. (pp. 652-653)
En otras palabras, a través de la intertextualidad, los discursos afianzan, revisan o contraargumentan los conceptos que son la base de la formación jurídica, las prácticas laborales y académicas relacionadas con el Derecho y la materialización de los textos que hacen parte de la realidad social. Esta responde, nuevamente, a la necesidad en las prácticas de literacidad en el ámbito jurídico de estar revisando constantemente lo que se ha venido repitiendo, lo instaurado, lo institucionalizado, lo esperado por aquellos que hacen parte del campo y lo regulan; es decir, la consolidación de un habitus (Bourdieu, 1986).
En consecuencia, la intertextualidad permite no solo dinamizar el texto, sino también generar puentes de conocimiento y enciclopédicos entre los referentes textuales utilizados en la comprensión y la producción. Estos facilitan o entorpecen el acercamiento del interlocutor a lo que el texto propone, mediados no solo por elementos lingüísticos, sino también textuales, discursivos, superestructurales y disciplinarios.
La última característica identificada es la oralidad (Gee, 2004; Puy, 2009), pero aislada de la textualidad (López-Ferrero, 2002; Creme y Lea, 2003). Es decir, la oralidad aparece en el ámbito jurídico como una herramienta, con la cual puede obtenerse lo que el acto comunicativo busque, pero se trabaja aislada de los procesos de producción textual escritos. Tanto así que la enseñanza de las competencias lingüísticas verbales empieza a obtener mayor interés en las universidades en relación con la formación de los futuros abogados. Frente a esta temática, Escalante-Barreto (2015) señala que
en la enseñanza y práctica del Derecho no es común reflexionar sobre la forma como se escribe o la intensidad de su práctica. De hecho, la producción escrita del estudiante se limita a la reproducción resumida de manuales, conceptos y teorías o a la reproducción escrita de contenidos en los exámenes y las evaluaciones periódicas. De otra parte, en el componente curricular o en los programas académicos se suele hacer énfasis en la oralidad o la argumentación, como si escritura y oralidad fueran dos realidades excluyentes, totalmente diversas, que se pudieran fragmentar sin ningún tipo de relación. (p. 229)
Ahora, esta oralidad también debe responder a los géneros discursivos del Derecho que sean verbales como la presentación de los cargos, el cierre de una demanda o el interrogatorio a un sospechoso, entre otros. Puesto que, “es necesario contar con un modelo completo que describa la conformación de los géneros discursivos jurídicos y que permita dar cuenta de las dimensiones y funciones de la oralidad y de la escritura en este ámbito de especialización” (Aguilar-Peña, 2017, p. 190).
Conclusiones
Es necesario resaltar que la literacidad en el ámbito jurídico se compone de un número importante de géneros discursivos, que se diferencian no solo por aspectos superestructurales, sino también por las funciones y usos pragmáticos. Este aspecto demanda, de igual forma, un conocimiento profundo de la disciplina y los elementos lingüísticos predominantes.
Históricamente, la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas de literacidad en el ámbito jurídico se han generado a partir de la repetición, la apropiación conceptual y textual de los géneros discursivos, y la adaptación de los textos a las realidades diversas de los interlocutores.
La argumentación jurídica responde a las directrices propuestas por la nueva retórica o la argumentación moderna, donde el objetivo es convencer al público para alcanzar lo que se pretende. Pese a ello, siguen teniendo presencia las estructuras discursivas argumentativas de la retórica clásica.
La intertextualidad va de la mano con la argumentación jurídica y sirve de apoyo a la construcción discusiva relacionada con los textos jurídicos.
Es infaltable en cualquier texto, especialmente, cuando se usa la jurisprudencia para explicar alguna postura.
La oralidad ha ganado reconocimiento en los procesos de formación de los futuros abogados como herramienta laboral. No obstante, se trabaja de forma aislada al texto escrito y no se reconoce como otra forma de construcción textual. Esto ha permitido que los avances obtenidos en las investigaciones relacionadas con los procesos escriturales no se hayan capitalizado en los procesos de construcción textual desde la oralidad.
Finalmente, la literacidad, no se queda con una mirada meramente académica, sino que permite ver las diversas posibilidades del individuo como miembro de una comunidad. Por tanto, si bien, la literacidad puede centrarse en lo académico, también puede ampliar su espectro a otros campos, como la puesta en escena laboral y la interacción entre pares.
