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Introducción
En 2014 se inició un proyecto de investigación acción sobre la crianza, dirigido, por un lado, a comprender la manera en que un grupo de familias de la vereda Granizal1, Antioquia, llevaban a cabo la crianza pese a la injusticia social extrema. Por otro lado, a estructurar un proceso educativo basado en una propuesta liberadora, problematizadora y dialógica que permitiera a las cuidadoras significativas realizar una crianza reflexionada y crítica, necesaria para promover su florecimiento humano y el de los niños y las niñas.
En el marco de este proyecto dos estudiantes de la Universidad de Antioquia realizaron sus tesis doctorales: la primera, de la Facultad Nacional de Salud Pública con una etnografía dirigida a comprender los significados de las crianzas que llevan a cabo las cuidadoras significativas desde sus dimensiones histórica, sociocultural y ontológica; y la segunda, de la Facultad de Educación, dirigida a estructurar una propuesta formativa en educación para la salud, apoyada en la construcción de contenidos educativos digitales para la participación comunitaria en proyectos de Atención Primaria en Crianza.
Con la vinculación de la Facultad de Educación al grupo de investigación, se inició en 2017 un segundo proyecto (aún en desarrollo) dirigido a consolidar el proceso de investigación temática 1 y la propuesta educativa en crianza, apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En el marco de este, una tercera estudiante, del Doctorado en Salud Pública, desarrolló su tesis para avanzar en la comprensión de los fundamentos pedagógicos de la educación popular que se llevaban a la práctica, en la construcción de una propuesta de educación para la salud alternativa al modelo de educación tradicional y biomédico.
Surgió, entonces, la necesidad de una instancia que propiciara la integración de los productos de los cuatro proyectos de investigación ya concluidos, y de las experiencias de los distintos actores, bajo un marco categorial común que promoviera la reflexión colectiva. Reflexión que se realizó desde una perspectiva comprensiva más abarcadora, en la medida en que se regresó a la realidad (experiencias y conocimientos) con un referente conceptual más elaborado, que permitió ampliar la visión de conjunto a partir de la construcción de nuevos significados de las partes. Con estos, a su vez, se abrió una nueva concepción de conjunto, correspondiente a una espiral hermenéutica. Se propuso, por ende, un proyecto de investigación para la sistematización como espacio y avance en la construcción de conocimientos a partir de la experiencia 2:
(… sistematizamos) experiencias que son siempre vitales, cargadas de una enorme riqueza por explorar. Cada una constituye un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad, por eso necesitamos comprender esas experiencias, por eso es fundamental extraer sus enseñanzas y por eso es también importante comunicar y compartir sus aprendizajes. Sistematizar experiencias, en definitiva, es un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo ello, como un desafío para la creación de nuevos acontecimientos inéditos, pero cargados de sentido 3.
Para Mejía 2, un componente clave en este proceso es la “sistematización de la sistematización”, es decir, la propia manera de entender y llevar a cabo la investigación que construyen quienes la han vivido. En este sentido, este artículo parte de la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes y los conocimientos desarrollados como resultado de un proceso de reflexión de los investigadores, sobre la experiencia de sistematización como método de investigación? Este interrogante se centra en dar cuenta de la concepción de sistematización construida y en la forma en que fue llevada a la práctica.
En otras palabras, este constituye un artículo de reflexión derivado de investigación que pretende ofrecer a aquellos interesados en esta aproximación investigativa, los aprendizajes y conocimientos adquiridos en relación con el método, así como algunas reflexiones sobre la conceptualización de la sistematización de experiencias, que fueron orientadas por la teoría y que a su vez contribuyen a la construcción de esta. Finalmente, el escrito constituye un producto del proyecto de investigación llamado: Sistematización de la experiencia investigativa sobre la educación para la crianza en el campo de la salud pública desde una perspectiva de educación popular. Granizal, Bello, Antioquia, 2013 - 2019, aprobado por el Centro de Investigación de la Facultad Nacional de Salud Pública, en el Acta n° 2020-36890 del 16/10/2020 de Registro y de Propiedad intelectual y con el aval del Comité de Ética de la Investigación, en la sesión 244 del 21 de agosto de 2020.
Materiales y métodos
La sistematización corresponde a una vertiente de la investigación participativa crítica, surgida en la tradición latinoamericana de la investigación pedagógica, que se distancia de la tradición evaluativa anglosajona. Siguiendo a Jara 4, es un proceso de construcción social que permite la reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, con base en la reconstrucción histórica de la experiencia vivida y el ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos, para aprender de ella al extraer aprendizajes teórico- prácticos y también para compartirlos con otros. Es una investigación en la que la producción de conocimientos se da a partir de las experiencias vividas por los sujetos 2.
Aunque comparte rasgos con otros métodos de investigación cualitativa crítica, como la investigación acción, la etnografía crítica y la recuperación de memoria colectiva, tiene una identidad propia que se deriva de su propósito por producir nuevas lecturas y sentidos sobre la práctica, así como una mirada más densa y profunda de la experiencia vivida, en la medida que enriquece la interpretación del colectivo 5. Además, genera teorías que nutren la conceptualización de los ejes problemáticos de la práctica, por lo que facilita la reorientación de la acción. Esto, como producto de un proceso de autorreflexión de los sujetos vinculados a la experiencia gracias al “reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos, factores y elementos que la configuran, para transformarla” 5. En síntesis, se privilegian los procesos analíticos y comprensivos que develan la memoria colectiva de las experiencias investigativas.
Las fuentes
Los participantes en este estudio fueron los mismos investigadores que, al sistematizar su experiencia de investigación y educación, fortalecieron su capacidad de pensar, actuar y sentir requerida para impulsar su praxis 4. A la vez, constituyen un grupo diverso que se involucró de diferente manera en el trabajo comunitario y en los proyectos de investigación. Algunos están en el grupo desde el inicio de la línea de investigación (1999) y otros se incorporaron a partir del trabajo en el territorio; unos cuantos como estudiantes de maestría y doctorado. En este sentido, ellos fungieron como fuente primaria en la reconstrucción histórica de su experiencia vivida y el ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos. El grupo contó con un apoyo externo que aportó en la organización de la información para facilitar la construcción metodológica y los procesos de análisis y reflexión de los investigadores.
Como fuentes secundarias se tomaron los registros producidos en cada uno de los proyectos, que corresponden a materiales elaborados por los mismos investigadores, a saber: 1) La propuesta de investigación presentada al Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia por el equipo de investigación y cada uno de los tres proyectos doctorales. 2) Diarios de campo en los cuales se registraron los círculos de investigación temática. 3) Relatorías de las reuniones del equipo de investigación. 4) Relatorías de los encuentros con actores comunitarios y el equipo de investigación. 5) Diarios de campo con los actores locales en la vereda. 6) Informes de las tres tesis doctorales. 7) Los artículos publicados en revistas indexadas.
El proceso de recolección y análisis-reflexión
Se inició con la recuperación y organización de los materiales, para lo cual se construyó un cuadro que los relacionó de manera histórica, organizándolos por fechas y tipo de documento. Con los diarios de campo de los círculos de investigación temática y con las relatorías de las reuniones del equipo de investigación y de los actores comunitarios, que se configuraron como el eje del cuerpo de datos, se elaboró una matriz con las siguientes entradas: fecha de la sesión, tipo de sesión, objetivos de la sesión, dinámica de la sesión, técnicas e instrumentos utilizados, temas (contenidos) abordados, temas emergentes de la sesión, uso de TIC y relación con la teoría (uso y relación con fuentes y perspectivas teóricas y pedagógicas). Se buscó promover un proceso reflexivo y de construcción colectiva con la revisión continua de los avances en la elaboración de la matriz y demás instrumentos desarrollados de manera emergente. En estas reflexiones grupales fueron surgiendo las categorías y sus relaciones para la construcción teórica de una visión de conjunto. Cada una de estas reuniones de análisis y reflexión conjunta se registraron en unas relatorías. Vale señalar que se siguieron los principios éticos para la investigación biomédica que aplican para Colombia, incluidos en la Resolución 8430 de 1993, con la cual se cataloga el estudio como de riesgo mínimo 6 y la normatividad internacional de la Declaración de Helsinki 7.
Resultados
Este apartado presenta el proceso que se llevó a cabo en la sistematización de la experiencia y menciona los productos que se fueron generando en función de la organización de la información previa. También muestra la comprensión del grupo acerca de la conceptualización y metodología de esta perspectiva investigativa, junto con las reflexiones individuales y grupales que articularon la reconstrucción histórica de la experiencia y su análisis crítico.
La elaboración del proyecto de investigación Sistematización de la experiencia investigativa sobre la educación para la crianza en el campo de la salud pública desde una perspectiva de educación popular. Granizal, Bello, Antioquia, 2013-2019 fue precedida por la recopilación de la información generada por el grupo de investigación en las cuatro disertaciones objeto de la sistematización. En el momento en que fue aprobado el estudio por parte del Centro de Investigación de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, se contaba con tres instrumentos de trabajo, derivados de la organización previa del material. Estos son:
Un cuadro con un total de 223 archivos producidos por el grupo, organizados por fechas (desde 09/2013 a 11/2018) y tipo de fuente: 84 relatorías de reuniones del equipo investigador, 14 diarios de campo de reconocimiento del territorio y visitas domiciliarias, 84 diarios de campo de círculos de investigación temática y círculos de cultura, 28 relatorías de reuniones con las dinamizadoras y 13 relatorías de otro tipo de reuniones (con otras instituciones o académicos).
Un documento que contiene la ruta para acceder a cada uno de los archivos descritos y la manera como están organizados, al alcance de los miembros del grupo participantes en el proceso de sistematización.
Una matriz histórica (un documento Word de 190 páginas) que contiene la síntesis de lo consignado en los 223 archivos generados por el grupo de investigación, revisados como fuentes secundarias.
Tanto en la organización de la información generada por la experiencia, como durante el diseño del proyecto de sistematización, se hizo una revisión bibliográfica amplia acerca de este tema. No obstante, al iniciar el proyecto se vio la necesidad de profundizar en concepciones, enfoques y momentos metodológicos de la sistematización de experiencias 3,5,8,9,10,11.
A partir de ahí, la persona externa al grupo empezó a elaborar relatorías de las reuniones con el propósito de que las reflexiones individuales y colectivas fueran almacenadas y consignadas en el mismo proceso de sistematización. La estrategia permitió, además, informar, paso a paso, a los miembros del equipo que, por diferentes razones, no pudieron estar en alguna de las reuniones.
Varios integrantes revisaron individualmente las ideas fundamentales de los autores arriba mencionados y las presentaron en reuniones programadas. Las charlas dieron pie a debates significativos, los cuales, sumados a reflexiones previas del grupo según la trayectoria académica, condujeron a la decisión de construir una mirada propia del proceso de sistematización. Esta construcción tuvo fundamentalmente dos momentos:
Síntesis de las concepciones que orientan la sistematización de esta experiencia: teniendo en cuenta los siete enfoques desarrollados por Mejía 9, se debatió acerca del posicionamiento del grupo y se alcanzó un consenso respecto a que el enfoque de la sistematización como práctica recontextualizada (enfoque 5) define, claramente, la manera como el grupo entiende este proceso. No obstante, se considera que las demás alternativas aportan elementos complementarios y perfectamente compatibles con la perspectiva mencionada. La figura 1 muestra, en el centro, los aspectos que caracterizan la concepción señalada, y a su alrededor los elementos aportados por otros enfoques.
Síntesis de la ruta metodológica propuesta por varios autores: a partir de los planteamientos de Torres y Mendoza 10 se diseñó un cuadro con las propuestas de cuatro autores (Jara, Martinic, Torres y Cendales) que fue discutido grupalmente. La figura 2 recoge la síntesis con la integración de las diversas miradas para compararlas, fortalecer la visión metodológica de los investigadores y optar por alguna de estas. Además, para presentar las fuentes revisadas, como parte de la fundamentación conceptual.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1 Síntesis de las concepciones que orientan la sistematización de esta experiencia.
Finalmente, para efectos prácticos y considerando tanto la sustentación conceptual como la sencillez y claridad de los pasos a seguir, se decidió tomar como punto de partida la propuesta metodológica de Jara 3. Para este autor la sistematización de experiencias conlleva cinco momentos:
Vivir la experiencia.
Formular un plan de sistematización.
Recuperar el proceso vivido.
Las reflexiones de fondo.
Puntos de llegada.
El primer momento implicó, además de definir quiénes participaron en la sistematización, establecer con qué registros se contaba para documentar la experiencia. En este caso, Jara 3 señala que los participantes en la sistematización deben haber formado parte de la experiencia. Adicionalmente, se puede contar con apoyo externo, ya sea para la organización de la información o para orientar en aspectos metodológicos o para aportar en el análisis de uno o varios de los temas que requieren experticia. En esta sistematización se contó con la intervención de los nueve miembros del equipo de investigación que han venido participando en la experiencia, y con una persona externa al grupo que apoyó la organización de la información y el proceso de reflexión colectiva. En cuanto al material que permitió documentar la experiencia ya ha sido mencionado antes.
La formulación del plan de sistematización implicó definir el objetivo de la sistematización, delimitar el objeto a sistematizar, precisar un eje de sistematización, identificar las fuentes de información, detallar el procedimiento a seguir, definir un cronograma, identificar los recursos necesarios y el presupuesto. Si bien al momento de adoptar la propuesta metodológica de Jara, muchos de estos aspectos ya se habían desarrollado en el proyecto de sistematización, sus orientaciones ayudaron a precisar qué puntos de la experiencia eran de mayor interés para ser profundizados, qué otro material era necesario revisar y cómo llevar a cabo la tarea. Las reflexiones dieron origen al plan de sistematización que se sintetiza en la figura 3.
La recuperación del proceso vivido incluyó la reconstrucción histórica de la experiencia y la clasificación de la información. Para ello, se decidió realizar una revisión detallada de la matriz histórica elaborada previamente. En un inicio, se pretendió segmentar la información a analizar en función de los cuatro momentos de construcción de la propuesta pedagógica (aproximación al territorio, el grupo social, los sujetos y su cultura; construcción y análisis de los temas y sus relaciones; elaboración de la propuesta pedagógica; e implementación de la propuesta educativa) de acuerdo con los postulados de Freire 1y12, Fals-Borda 13, Reason y Bradbury 14, Bosco Pinto 15 y Mariño 16. Fue así como el primer tramo definido correspondía a la llegada al territorio y el establecimiento de los primeros contactos con la población que participaría en el proyecto inicial.
El procedimiento para abordar este tramo fue el siguiente: cada uno de los miembros del grupo revisó en la matriz histórica, la síntesis de la información consignada en las diferentes fuentes seleccionadas. A partir de la lectura individual, cada uno elaboró un esquema o unos comentarios que reunían aspectos relevantes de la experiencia, teniendo en cuenta otros elementos que emergieron de su memoria y vivencia del momento en cuestión, en función de describir qué ocurrió y cómo se fue dando el proceso educativo. Luego, en la reunión grupal, se expusieron los comentarios individuales, lo que ayudó a precisar ciertos aspectos a partir de la complementariedad de perspectivas y matices identificados. Los aportes fueron almacenados por la persona externa al grupo participante en el desarrollo de la experiencia, quien elaboró un texto síntesis del primer tramo para ser enriquecido por los miembros del equipo.
Esta misma dinámica, se esperaba desarrollar con los demás tramos. Sin embargo, al avanzar hacia el segundo tramo, se identificó que la experiencia no correspondía exactamente con la referencia teórica sobre la construcción de la propuesta pedagógica. Por eso, se tomaron dos decisiones importantes: la primera de ellas con un criterio práctico, dividir los tramos en función del tiempo, es decir, por semestres. De esta manera, la cantidad del contenido a revisar sería más o menos equivalente para cada tramo, y al coincidir con los semestres académicos se podrían rastrear elementos de planificación y evaluación de las actividades (al inicio y finalización del semestre) que aportarían otros puntos de análisis al proceso desarrollado.
La segunda decisión fue resultado de la comparación entre el texto del primer tramo, elaborado por la persona externa a la experiencia, y el texto producido por uno de los integrantes del grupo como insumo para la discusión colectiva del siguiente tramo. Mientras el primero daba cuenta de la apropiación de la información por alguien externo a la experiencia, el segundo relataba, de manera fluida, la vivencia de quien había participado en ella. Se definieron entonces nueve tramos temporales y que cada uno de ellos, después de ser revisados de manera individual y colectiva, quedaría en un texto que sería elaborado por parte de los miembros del grupo. Así, cada uno de los participantes en el proceso de sistematización sería responsable de uno de los documentos correspondientes a un tramo de la experiencia, aunque los demás contribuirían en la mejora de este. La nueva dinámica pronto planteó desafíos, puesto que la construcción de cada relato por una persona diferente mostró la necesidad de visualizar, entre todos, el conjunto de la experiencia y sus principales componentes constitutivos. La idea era situar los elementos puntuales (propios de un momento específico) y aquellos que están presentes durante todo el proceso.
Teniendo en cuenta lo anterior, se prestó atención a las categorías que fueron emergiendo. Así, a medida que se avanzó en los tramos, se fue descubriendo que algunas solo tenían sentido en el inicio del proceso o una especial relevancia en uno de los tramos, mientras otras cobraban importancia como un elemento transversal a toda la experiencia, si bien su manifestación iba cambiando a lo largo del proceso. Descubrir estas particularidades condujo a la construcción de varias versiones de categorías, en el intento de ordenarlas y depurarlas, de tal manera que contribuyeran a centrar la atención en los aspectos más relevantes del proceso educativo y orientaran la elaboración de los textos. En algún momento surgió la metáfora de la elaboración de un tejido, con hilos y nudos; entendiendo por los primeros, aquellos elementos fundamentales que permitieron la construcción de la experiencia, y por los segundos, esos momentos de cambio de “sentido”, tanto desde el punto de vista de la dirección del proceso como de la adquisición de una nueva comprensión.
Por otro lado, surgió la tensión entre la construcción de un relato, con toda la riqueza de la vivencia, y la elaboración de un texto que diera cuenta de las categorías definidas. A pesar de que las categorías en ningún momento se plantearon como “una camisa de fuerza”, parecían generar la sensación de coartar la expresión fluida. Algunos integrantes del grupo optaron por una primera escritura del relato guiados por su manera particular de comprender el tramo, para posteriormente hacer una reelaboración de este en función de las categorías depuradas.
De manera paralela a la elaboración de los relatos por tramos temporales, se fueron creando tres productos adicionales: la secuencia de los temas desarrollados en los círculos de investigación temática, la secuencia de los temas abordados en las reuniones con las dinamizadoras (agentes comunitarias) y la línea de tiempo. El fin de estas herramientas era visualizar el conjunto de las actividades realizadas y, al mismo tiempo, precisar hitos, etapas y periodos significativos del proceso educativo.
En el transcurso del camino se hizo evidente que el proceso de reconstrucción de la experiencia que se estaba llevando a cabo trascendía la descripción y narración de lo vivido. A pesar de tener presente la recomendación de Jara 4, en el sentido de posponer la interpretación crítica para un momento siguiente (el cuarto momento: las reflexiones de fondo), en la dinámica de trabajo tanto individual como grupal emergieron, una y otra vez, reflexiones sobre lo sucedido, explicaciones y síntesis que reorientaron el proceso y nuevas comprensiones e interpretaciones de los acontecimientos. En esta lógica, de manera simultánea se dio la recuperación histórica de la experiencia y el análisis crítico de esta. Un resultado de este modo de abordar el proceso fue constatar que la construcción de conocimiento implica “ires y venires”, atender a lo específico y al conjunto, estar abiertos a lo que emerge, decantar lo identificado y sostener la incertidumbre. Vale destacar que la revisión de otros autores -especialmente el texto de Mejía 9- ofreció miradas alternativas que iluminaron la construcción del propio camino en los momentos más inciertos o percibidos como de estancamiento.
Finalmente, los análisis desarrollados y las reflexiones llevadas a cabo se articularon con las líneas de fuerza y los hitos identificados. Con esto, fue posible reconocer unos hilos transversales a toda la experiencia y unos nudos que permitieron precisar los grandes aprendizajes, comprensiones y resignificaciones de quienes participaron y vivenciaron el proceso de sistematización.
Estos aspectos, que dan cuenta de la manera particular de tejer el entramado de una historia construida colectivamente, y que constituyen la síntesis del quinto y último momento propuesto por Jara (los puntos de llegada), serán objeto de otro artículo y se presentarán ampliamente en un libro que recoge la experiencia.
Discusión
En este apartado se presenta la concepción de sistematización construida como producto de la experiencia vivida por el equipo de investigación en el marco de su reflexión epistemológica y teórica. Desde este punto de vista, la sistematización es entendida como un método de investigación que se expresa en cuatro grandes rasgos: una investigación creativa; basada en un proceso de construcción colectiva; para aprender de la práctica y construir conocimiento; y como escenario transformador de esta y de quienes la realizaron. A continuación, se desarrolla cada uno de estos rasgos para terminar con un análisis epistemológico general.
1. Una investigación creativa
Inicialmente, el grupo de investigadores sintió la angustia y al mismo tiempo el reto de llevar a cabo una práctica sin recetas o procedimientos establecidos 3,9,17. Sin embargo, las recomendaciones de los teóricos 2,3,4,5,9-11 sirvieron para construir una primera senda, a manera de brújula, que permitió orientar las acciones iniciales. Con ellas, se empezó a identificar y desarrollar una serie de procedimientos y pasos que tuvieron que adecuarse a las características y necesidades, dotando todo esto de sentido propio. O sea, un proceso continuo que obligaba a regresar de manera constante a la relectura de la teoría cuando se encontraban escollos conceptuales y metodológicos. Estos momentos de conflicto situaron a los investigadores ante nuevas condiciones cognitivas y afectivas, desde las cuales resignificar la teoría y la práctica de sistematización. La reflexión epistemológica y teórica fue fundamental para encontrar salidas a los tropiezos metodológicos que en ocasiones obstaculizaron el paso.
También es una investigación creativa y emergente en la medida en que las preguntas se van haciendo más precisas, incisivas y pertinentes, como resultado de los hallazgos y comprensiones que van emergiendo y de las encrucijadas resultantes de una intención problematizadora 9. Igual sucedió con las categorías que se fueron asumiendo de diferente manera: primero, para el ordenamiento de la información y luego, en la orientación de los escritos de primer y segundo nivel, en la medida que estas se fueron consolidando y transformando.
2. Una construcción colectiva, dialógica y reflexiva
Efectivamente, como ha sido planteado por varios teóricos 2,3,4,5,9-11, la práctica investigativa desarrollada en este proyecto está sustentada en un proceso de construcción colectiva del conocimiento mediada por el diálogo, la negociación y la reflexión. Tal como lo plantean Hatton y Smith 18, la reflexión es una capacidad que se fortalece con la práctica y el trabajo colectivo. Así, el equipo sistematizador recogió la experiencia de los proyectos anteriores en los cuales había tomado la decisión de priorizar los procesos reflexivos de los hallazgos sobre el ordenamiento y manejo de datos, ya que en las primeras investigaciones la mayoría del tiempo se destinaba al trabajo con los datos, por lo que se avanzó hacia un concepto de hallazgos con sentido. Esta experiencia previa había mostrado la importancia de disponer del tiempo suficiente para analizar y discutir las diferentes posiciones y comprensiones sobre los hallazgos, esto es, las experiencias, igual para ponerlos en discusión con la teoría existente 9. Esta era la manera de proceder en la ruta de consolidar la sensibilidad teórica 19, pero también emocional para percibir los conflictos, los saltos, lo distinto, lo sorprendente, mediado por una actitud problematizadora hacia las propias construcciones y posiciones, y de paso hacia la teoría proveniente de la literatura académica. De esta manera se fue configurando una experiencia investigativa, en un ambiente propicio, para avanzar en la construcción de significados y explicaciones que dieran un nuevo sentido a la teoría que subyace a las prácticas.
Así, se hizo evidente cómo el respeto y la confianza para poder llevar a cabo la negociación de sentidos 9 configuraron capacidades que se van desarrollando con el tiempo y la experiencia. De este modo, se identificó cómo se logran acuerdos, pero también construcciones dispares, que ponen de manifiesto diferencias de significados sobre los mismos hallazgos y muestran la riqueza ofrecida por la reflexión sobre las prácticas, pues estas siempre conservan el carácter de singularidad personal 9.
3. Aprendizaje y construcción de conocimiento a partir de la práctica y la experiencia
Sistematizan su experiencia quienes la han vivido. La reflexión conjunta, dialogada, problematizada y negociada de la práctica constituyó el eje de esta investigación. En este sentido, y de acuerdo con Dewey y Gadamer, la reflexión colectiva fue necesaria para lograr que la práctica, la vivencia, pasara a ser experiencia 20,21. Siguiendo la perspectiva de Dewey citada por Ruiz 20, se reconoció la experiencia como un elemento básico del aprendizaje: se aprende por experiencia, y en este camino el aprendizaje se vive como reconstrucción y reorganización de la experiencia pasada para darle sentido a la experiencia presente.
Todo este trabajo de organización y análisis de los datos para convertirlos en hallazgos, categorías, hitos, líneas de fuerza o hilos de la trama, se configuró como un dispositivo para nombrar las experiencias de otra forma 9. Es decir, el conocimiento construido constituye una recreación que:
(…) desenmascara, descubre y muestra las variadas líneas de objetivación y subjetivación contenidas en la práctica y elaboradas creativamente en la experiencia, las cuales se hacen visibles a través de la enunciación, permitiendo las divergencias de novedades, mediante las cuales también se hacen visibles los procesos de individuación, al visibilizar los agentes implicados en estas prácticas 9.
Siguiendo a Mejía 9, “se asume la experiencia como una producción individual, pero también colectiva en el caso de la sistematización, un saber que en la práctica aparece como potencia y la experiencia realiza como creación”. Aunque uno de los intereses del grupo de sistematizadores era comprender cómo la teoría de la educación popular se expresaba en las prácticas pedagógicas llevadas a cabo, fue la propia experiencia, esto es, las propias explicaciones, concepciones y significados sobre esta, las que se tomaron como punto de partida para la reflexión.
4. Una práctica investigativa transformadora
En la línea de lo planteado por Ruiz 20, refiriéndose a Dewey, la experiencia encierra la potencia del cambio al vincular las experiencias anteriores con las presentes como producto de la interacción entre el pasado y el presente. La experiencia transformada vuelve a la práctica y la transforma 9. Así, la reflexión individual y grupal relacionó la teoría que se fue develando en la práctica con la teoría disciplinar y académica para ampliar la comprensión sobre esa práctica, desde la cual transforma la acción haciéndose praxis. Dicho de otra forma, se fue dando la transformación de los participantes como sujetos, como educadores y como grupo de investigación, en un proceso que es tanto cognitivo como emocional.
5. La perspectiva epistemológica
La sistematización se sitúa dentro de una visión plural de la ciencia, como un método con sus propias características. Además, se reconoce la inexistencia de una concepción homogénea sobre esta, pues cada método es el producto de diferentes perspectivas teóricas, epistemológicas y políticas que generan variadas prácticas y procedimientos investigativos, pero en especial, bajo diversas formas de entenderse. Siguiendo a Feyerabend 22, se concibe la ciencia como un acto creativo y estético, y como plantea Lyotard 23, esto implica situarse en primera instancia como sujetos morales, por lo cual la reflexión ética estuvo presente durante todos los momentos de la investigación. Así, en palabras de Denzin y Lincoln 24 se actúa como bricoleurs, recogiendo las experiencias en etnografía comprensiva y crítica, investigación narrativa, investigación temática e investigación acción para el desarrollo de la propuesta de sistematización. El grupo de investigación se había inclinado hacia la investigación acción y la etnografía crítica, hacía más de una década, precisamente por la convicción de asumir una investigación comprometida con la solución de los problemas de los participantes. En este sentido, se tomaron de Stenhouse 25 sus planteamientos de investigación acción para un maestro investigador de sus prácticas pedagógicas con el fin de transformarlas.
Esta es una investigación que recibe influencias de la hermenéutica de Gadamer 26, en búsqueda de explicaciones que permitan comprender las prácticas de la sistematización, desentrañar el significado que ha tenido y tiene para quienes participan en ella y así construir la teoría que le subyace bajo las formas de enunciarlas y entenderlas 9,27. La hermenéutica como proceso comprensivo se funda en el diálogo que encierra una disposición para la escucha, en la cual se reconoce en el otro una posibilidad nueva de comprensión, desde donde es posible ampliar el propio horizonte comprensivo 26 y bajo una actitud realizativa 28, o sea, que al tomar en serio sus pretensiones de validez se contrastan con las propias, en un ambiente respetuoso y en el marco de una discusión argumentada racionalmente. Sin embargo, está claro que estos procesos de negociación y construcción cultural están mediados por sentimientos que son fundamentales para la comprensión de las prácticas y de la construcción de experiencia a partir de ellas.
Conclusiones
El concepto de sistematización de la sistematización permitió hacer conciencia sobre la propia praxis investigativa. También llevó a comprenderla como una investigación creativa que emerge de manera dialógica y reflexiva. Por ende, condujo a explicar la teoría que subyace a la propia práctica investigativa, teoría que se construyó al alternar la revisión de los teóricos con la reflexión acerca de los referentes conceptuales que sustentan la acción de los participantes.
El proceso vivido posibilitó identificar que, partir de la ruta propuesta por un autor, facilita el comienzo de la sistematización de la experiencia, pero es luego, al complementarla con otras propuestas teóricas, como se logra profundizar en las particularidades del proceso y en el valor de la sistematización como método de investigación.
Presentar los aprendizajes y conocimientos logrados en relación con la sistematización, como producto de esta experiencia, se convirtió en una oportunidad para resignificar la propia concepción y práctica sobre la sistematización, en especial lo bello y lo sensible de esta experiencia para el grupo, con una mirada reflexiva al proceso. De esta manera, la sistematización trasciende la recopilación y organización de la información producida a lo largo del proceso vivido en la medida en que la reconstrucción de la experiencia, a la luz de la teoría, es una comprensión más amplia que transforma la práctica de los sujetos involucrados.
Se presenta la experiencia de la sistematización, la teoría que le subyace y el sentido que esta tuvo para los integrantes del grupo en el marco de su papel como académicos que dan cuenta de sus procedimientos y su accionar como investigadores. En este sentido, se reconoce que existe un escenario más amplio del cual se forma parte, en el cual se construye con otros que interpelan, y en este escenario se avanza en la consolidación de la sistematización como propuesta investigativa valiosa y pertinente.
