Nuevas tecnologías para la enseñanza de la naturaleza

Hacia la segunda mitad del siglo XIX, la formación de gabinetes, museos y jardines botánicos como complemento de la enseñanza de la historia natural era promovido a nivel global y en Argentina. La recolección de especímenes y creación de colecciones por parte de los profesores naturalistas o coleccionistas locales formó parte de las prácticas para la formación de estos espacios dentro de las instituciones educativas¹³. Como destacaba el profesor Pellegrino Strobel en la inauguración del curso preparatorio de Historia Natural en la Universidad de Buenos Aires de 1865, el museo o gabinete eran ya indisociables de la enseñanza de la disciplina:

Los museos de historia natural, también auxiliarios muy útiles para el estudio de esta ciencia, eran en otro tiempo muy escasos (...). Había muy pocos establecimientos públicos destinados a la enseñanza de aquella ciencia. Pero hoy, que la trascendencia de ella está generalmente reconocida, no hay, puede decirse, en Europa y Norte América un colegio privado de alguna consideración, que no tenga su gabinete de historia natural, y tal vez también su jardín botánico. Los museos grandiosos del Estado, (...) conservan los objetos naturales recogidos en las varias partes del mundo, y los explican en cátedras especiales los naturalistas más célebres en cada ramo de la ciencia, (.) en cada ciudad de la Europa y de los Estados Unidos se enseña, cuando menos, los elementos de la historia natural.¹⁴

La preparación de herbarios y de especímenes animales, los modelos artesanales tallados en cera o madera, así como los grabados y las ilustraciones coloreadas en los libros eran las formas más tradicionales de producción de material de estudio de las ciencias naturales. Con la expansión de las instituciones educativas y en general de la enseñanza científica en diferentes países del mundo, la creciente demanda favoreció y en algunos casos impulsó el surgimiento de mejores y nuevas técnicas de conservación y de construcción de dispositivos visuales para la enseñanza. Por ejemplo, en el caso de los preparados de especímenes naturales, el desarrollo de procedimientos y sustancias para la conservación de los tejidos orgánicos entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX permitieron una mejor preservación de grandes colecciones de plantas y animales de diversas partes del mundo, así como generar duplicados, ofrecer diferentes formas de presentación de los especímenes y desarrollar una comercialización a gran escala¹⁵. Las colecciones de estudio que podían comprarse en las casas especializadas comprendían colecciones numerosas, de a cientos y miles, de distintos tipos de preparaciones y montajes: colecciones de herbarios, semillas y frutos en frasco, animales disecados o conservados en alcohol, esqueletos armados o cajas con colecciones entomológicas. Esta capacidad era posible por el contacto con numerosos naturalistas recolectores en diversas partes del mundo con quienes se formaron amplias redes comerciales y de referencia¹⁶.

En el ámbito de la instrucción pública argentina las empresas francesas y alemanas fueron, particularmente, las más demandadas para la obtención de materiales científicos y a través de sus catálogos se conocían las características de los productos que ofrecían, el modo de emplearlos y las lecciones que podían darse con el uso de los mismos¹⁷. Para la enseñanza de la historia natural ofrecían, además de las amplias colecciones de especímenes naturales, aparatos e instrumentos, modelos desarmables y otros dispositivos visuales como las láminas de gran formato policromadas dirigidas por especialistas reconocidos y las proyecciones luminosas con técnicas fotográficas e imágenes representativas de todas las áreas científicas.

Por ejemplo, las láminas murales se colocaban en las paredes de las aulas y podían variar según los temas de aprendizaje. Las especies podían estar ilustradas según sus morfologías y detalles anatómicos externos e internos, según su visualización en una disección, con ampliaciones de escala de elementos pequeños e importantes para las lecciones, representadas en su estructura ósea -esqueleto-, en posturas naturales en un hábitat o en secuencias, para mostrar diferentes etapas del desarrollo de los organismos. Las producciones de estas láminas tenían gran participación de científicos en la selección de sus imágenes y producciones especiales, pero es posible que en algunos casos, los investigadores fueron simplemente contratados para supervisión o legitimación científica de los gráficos a ser utilizados (figura 1)¹⁸.

Fuente: S. W. Tabla XL. Ilustración de L. kny y C. Müller, ca. 1900. Colección del Colegio Nacional de Buenos Aires. Gabinete de Botánica.

Figura 1  Botanische Wandtafeln von L. Kny. Verlag von Paul Parey in Berlin  

Estas láminas se confeccionaban con ilustraciones impresas en blanco y negro o en colores sobre un papel de gran formato, en medidas generales de 1 m por 0,70 cm, montadas en tela o cartón y con soportes para ser colgadas, también llamados tablas o cuadros murales. El desarrollo de este tipo de dispositivos dependió de los avances en las técnicas de impresión y de edición en colores de la época, así como de la fabricación del papel. El avance de la litografía y la incorporación de hasta tres o cuatro colores hacia 1870 permitió producir representaciones de gran aceptación y demanda global con un auge entre las décadas de 1870 y 1920¹⁹. La técnica permitió producir ilustraciones vistosas y resistentes al paso del tiempo, a las que se les incluyeron el montaje en cartones o telas de lino para evitar roturas, deformaciones y resquebrajamientos. Además, estas láminas tenían sus guías o folletos explicativos escritos en los idiomas de procedencia y algunas podían conseguirse en otros idiomas. Este fue el caso, por ejemplo, de la famosa guía Nuevas láminas murales de Historia Natural por Paul Gervais editada en 1883 en Madrid, traducida al español por el doctor Joaquín González Hidalgo de la Real Academia de Ciencias de España y distribuida también hacia los países de habla hispana.

En el contexto argentino las láminas murales fueron distribuidas en todos los ámbitos educativos: escuelas primarias, colegios secundarios, escuelas normales, escuelas técnicas y universidades. Este dispositivo era uno de los más accesibles del mercado gracias a su bajo costo con relación a otros materiales tales como los modelos tridimensionales o los especímenes taxidermizados. Por ejemplo, en la librería Hachette de París, una lámina del médico y profesor francés Achile Comte montada en lienzo con varas de madera podía costar entre 7 u 8 francos y un modelo de animal a escala real o ampliada y desarmable en sus partes podía costar entre 50 y 200 francos o más²⁰.

La extensión del uso de las láminas murales en las aulas solo fue comparable con la fotografía y las placas epidoscópicas o diapositivas de vidrio para proyecciones luminosas que tuvieron un uso masivo hacia comienzos del siglo XX. Las "placas" tuvieron una gran expansión en las últimas décadas del siglo XIX, pero sus antecedentes como elemento de proyección se remontan hacia el siglo XVII con el uso de las pinturas transparentes: ilustraciones sobre cristal que eran montadas para su proyección en la llamada "linterna mágica"²¹. Este aparato permitía observar a través de una proyección luminosa las imágenes contenidas en una placa de vidrio de manera ampliada y, en algunos casos, podía sincronizarse una proyección de sonidos para producir un espectáculo audiovisual. El procedimiento de pintar las diapositivas de cristal era laborioso y requería una gran maestría para conseguir imágenes de calidad. Esta técnica fue gradualmente remplazada por las técnicas de impresión sobre vidrio y de fotografía hacia el último cuarto del siglo XIX. Con el uso de las técnicas fotográficas, la producción de diapositivas creció exponencialmente y fue en particular, la fotografía con emulsión de gelatina de cloruro de plata, la más exitosa para su fabricación masiva dado que la emulsión podía aplicarse de manera mecánica y abaratar los costos. Según Francisco-Javier Frutos, hacia 1881, J.M. Elder y G. Pizzighelli adaptaron el trabajo en vidrio al uso de la placa seca con emulsión de gelatina con cloruro de plata. Luego, diferentes fabricantes tales como las firmas británicas Edwards, Ilford y Thomas & Co., los alemanes Unger & Hoffmann y Perutz, así como Kodak y Lumière, entre otros, comenzaron a producir sus propias placas y linternas de proyección²².

Las placas epidoscópicas o diapositivas de vidrio se componen de dos placas de vidrio, una en la que se extiende la emulsión y contiene la imagen fotográfica positiva y la otra se coloca encima de esta a modo de protección. Luego ambas placas se unen por cintas engomadas de papel en sus cuatro lados del contorno. En algunos casos, en el interior de la diapositiva, se colocaba alguna lámina de papel impresa con el nombre o logo del fabricante a modo de enmarcado de la imagen; en otros casos, las etiquetas de identificación se mantenían por fuera, en el exterior, sobre alguno de los márgenes de la diapositiva. El uso de estos dispositivos en las aulas acompañaba las exposiciones orales y acercaba al alumno a una vasta diversidad de temas, así como también a la imagen "correcta" y con posibilidades de repetición, lo cual permitía un mayor control por parte del docente de la información transmitida al alumno²³. Los dispositivos producidos bajo las convenciones del lenguaje científico y del recurso visual para la exposición de la evidencia eran ubicados en una posición privilegiada dentro del proceso de aprendizaje; y el docente, como mediador entre los dispositivos y la audiencia escolar, completaba el camino de comunicación de esas imágenes y las prácticas científicas asociadas.

En Argentina, la adquisición de productos fotográficos y de proyección luminosa para los colegios nacionales y las escuelas normales se produjo hacia la década de 1880²⁴. En los expedientes de compras de estas instituciones figura la adquisición de placas y linternas de proyección de la marca Molteni (figura 2), "con arco a mano y lámpara de petróleo a 4 mechas"²⁵ y de la linterna de Duboscq. Estos productos hacen referencia a los franceses Alfred Molteni y Jules Duboscq, dos de los más destacados fabricantes de linterna mágica de finales del siglo XIX en Francia; sus productos estaban dirigidos al público profesional y sus aparatos eran considerados de calidad por tener muy buenas ópticas acromáticas para la proyección²⁶.

Fuente: Museo de Farmacobotánica de la Universidad de Buenos Aires. Colección didáctica de diapositivas de vidrio (Buenos Aires, Argentina).

Figura 2  Diapositiva de Molteni (Francia)  

La mencionada librería Hachette y Cía. vendía las linternas mágicas y aparatos de proyección en la sección Óptica del apartado de Física, como la linterna de Duboscq, que vendía a 250 francos y otras de diversa calidad: una linterna mágica común costaba en esta casa comercial de entre 10 y 50 francos sin las lentes, aunque estas por separado podían costar de 50 a 2000 francos²⁷. Hacia los inicios del siglo XX también se comercializó en el territorio argentino el material para proyección de la casa parisina Emile Deyrolle introducidas por las empresas argentinas Ángel Estrada y Cía. y de Otto Hess y Cía. a un costo de 1 franco cada placa de proyección. Otros materiales introducidos fueron las placas "Max Fritz" de Goerlitz (Görlitz)-Schlesien (figura 3), Alemania, de fotomicrografías de cristales, minerales y rocas, y de la casa Kosmos de Stuttgart y del Museo de Higiene de Dresden hacia 1900, importadas por la empresa argentina Lutz Ferrando, con contenidos relativos a la histología fisiológica, anatomía comparada e higiene general. Estos materiales formaron parte de aquellos productos utilizados ampliamente en la popularización de la ciencia de la época, que abarcaron todos los campos del saber y ámbitos formales e informales de enseñanza²⁸.

Fuente: Museo de la Historia de la Enseñanza de la Química del Colegio Nacional de Buenos Aires. Colección material didáctico - diapositivas (Buenos Aires, Argentina).

Figura 3  Placa Max Fritz (Alemania)  

Otro de los dispositivos didácticos que tuvo importantes transformaciones durante el siglo XIX fueron los modelos tridimensionales. La utilización de modelos para el estudio de la naturaleza tiene una larga historia. Sus antecedentes se remontan a las representaciones talladas en madera y marfil para la enseñanza o el estudio de la anatomía humana del siglo XVII y a la construcción de modelos en cera en el siglo XVIII, que fue la técnica más extendida en toda Europa y en ciudades italianas como Florencia y Bolonia los epicentros de esta actividad²⁹. También en esa época, se desarrollaron los llamados gabinetes anatómicos y en ellos se exponían modelos en cera del cuerpo humano: enteros, en cortes y con simulaciones de disecciones, representación de patologías y procesos embrionarios, entre otros. La confección de este tipo de modelos requería de la contratación de un maestro modelador o artesano generalmente formado en Italia que garantizaba la calidad artística y de un estrecho vínculo con el artesano y el anatomista para garantizar la precisión científica de la representación³⁰.

Dada también la dificultad de adquirir cadáveres para realizar estudios anatómicos, hacia inicios del siglo XIX se buscaron otras posibilidades materiales para la realización de modelos tridimensionales. Así surgió en Francia la técnica del papel maché como alternativa al uso de la cera o la madera³¹. El papel maché es una técnica antigua procedente de la cultura oriental y los productos obtenidos con este material fueron variados a lo largo del tiempo. La base de la técnica es la utilización de la celulosa, que puede obtenerse de las fibras del algodón o de la madera, como el álamo. La misma puede realizarse por capas o con pasta de papel triturado, a la que se le agrega un aglutinante como adhesivo y diversos aditivos para la perdurabilidad y la resistencia a los cambios climáticos, así como un acabado superficial al aceite o a base de proteínas. La combinación de diferentes elementos y técnicas en cada proceso permite la elaboración de materiales con diferentes propiedades físicas y estéticas como la dureza y la resistencia a los golpes, la liviandad, la versatilidad, el brillo o la transparencia³².

Por otra parte, la pasta de papel tenía la ventaja de ajustarse a una fabricación en serie y a gran escala a un bajo costo. Su resistencia y liviandad facilitaba el armado de modelos de gran tamaño con piezas móviles y desarmables que recibieron el nombre de modelos o cuerpos "clásticos". El término clastique en idioma francés fue acuñado en las primeras décadas del siglo XIX, por el anatomista francés Louis Thomas Jérôme Auzoux (1797-1880), considerado uno de los primeros en adaptar la técnica del papel maché para la realización de ejemplares desarmables del cuerpo humano. Auzoux logró construir sobre una estructura artificial metálica todos los músculos y componentes del cuerpo humano en papel maché con gran precisión y exactitud en la representación. Los modelos imitaban la práctica de la disección a través de la visualización dirigida de planos anatómicos y estructuras internas con piezas desarmables, respetando los detalles y proporciones³³ (figura 4). Además, venía con una guía de estudio adjunta como ayuda al docente para las lecciones. El doctor Auzoux implementó una fabricación semindustrial y expandió su comercio a diferentes países del mundo gracias a la perdurabilidad y resistencia de sus productos³⁴. Por ejemplo, incluía polvo de corcho en la pasta de papel para hacerlos más resistentes a la humedad y se aplicaba un acabado superficial a base de gelatina -colágeno- que imitaba los tejidos de los músculos y otras estructuras, con un aspecto traslúcido y brilloso³⁵. La producción de las piezas era supervisada y evaluada por especialistas, quienes además guiaban los detalles anatómicos que todavía se encontraban en discusión teórica³⁶. En este punto resulta interesante cómo los debates científicos que se encontraban en desarrollo y los esquemas e imágenes que circulaban sobre el estado de la ciencia fueron usados e incorporados en la fabricación de dispositivos útiles a diversos ámbitos³⁷.

La producción más importante de Auzoux fueron los modelos de cuerpo humano y de animales en diferentes escalas y las series de anatomía comparada de órganos y sistemas; además produjo una serie de modelos vegetales, de plantas, frutos y hongos³⁸. Con gran éxito, su producción fue distribuida en toda Francia, Europa, países de América y Asia. Sobre este fabricante existe una importante literatura, tanto de su biografía, la historia de su fábrica, ahora convertida en museo -el Musée de l'Ecorché d'Anatomie de Le Neubourg, Francia³⁹-, y de las técnicas de fabricación utilizadas. La empresa se mantuvo en actividad por más de cien años. En Argentina se conservan modelos Auzoux en el Colegio Nacional de Buenos Aires -adquiridos en 1874-, en la Escuela Técnica Otto Krause, fundada en 1911 y es posible que se conserven ejemplares en otras instituciones. Uno de los primeros registros que se conocen sobre su llegada al país data de 1872, con la solicitud y compra a través de una librería local, de un cuerpo humano para su uso en los cursos de medicina legal en la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad de Buenos Aires y para el gabinete de Historia Natural que se formaba por entonces⁴⁰.

Fuente: Colegio Nacional de Buenos Aires. Colección de modelos anatómicos del Gabinete de Zoología y Anatomía Humana (Buenos Aires, Argentina).

Figura 4  Modelo clástico de escarabajo Auzoux, 1874  

Sistemas educativos modernos y mercado de consumo de las ciencias

Los colegios nacionales argentinos comenzaron a funcionar hacia la década de 1860 con un plan de estudios que establecía una enseñanza combinada con un cierto equilibrio entre los ramos de las letras y humanidades, las ciencias morales y las ciencias físicas y exactas y como entrenamiento para el acceso a las universidades, como sucedía en otros países del mundo⁴¹. Esta organización de la enseñanza fue concebida de forma similar a los liceos franceses y gimnasios alemanes y en la mayoría de los casos se integraron experiencias pedagógicas previas de los colegios existentes en las provincias⁴². Las ideas sobre la educación y formación ciudadana que predominaban en la época a nivel internacional también tuvieron manifestaciones a nivel local. Investigadoras como Inés Dussel, Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta⁴³; por ejemplo, coinciden en que la implementación de este tipo de educación en Argentina formó parte de un proceso de internacionalización de los discursos pedagógicos vía los imaginarios republicanos de esa época. Tanto los países de Europa como de América, dentro de sus procesos de organización nacional, se encontraban al mismo tiempo debatiendo acerca de la educación popular, la libertad de conciencia, la "ampliación" del acceso para diferentes sectores y la función social que cumpliría dicha ampliación, principalmente ligada a la formación del ciudadano⁴⁴.

En cuanto a la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, varios historiadores han reconocido que durante el siglo XIX se produjeron relevantes discusiones sobre la enseñanza científica como herramienta para enfrentar los nuevos desafíos de la sociedad moderna⁴⁵. Como señala Anderson:

Las fuerzas que moldearon el desarrollo educativo en el siglo XIX fueron esencialmente las mismas en todas partes: industrialización y urbanización, el crecimiento de la burguesía, la profesionalización, el desarrollo de la ciencia, el advenimiento de la democracia y la sociedad de masas, el nacionalismo.⁴⁶

Por ejemplo, hacia mediados del siglo XIX en Francia, se reconocían los beneficios de una enseñanza secundaria de tipo utilitaria como "respuesta a las crecientes necesidades de una economía que cada vez consumía más técnicas"⁴⁷. A su vez se consideraba que el desarrollo de una cultura científica era fundamental para todos los ciudadanos de las naciones modernas⁴⁸. En Argentina, el proceso de reorganización de la educación secundaria durante el siglo XIX tuvo una gran influencia del pedagogo francés residente en el país, Amadeo Jacques, quien defendía una enseñanza secundaria para la formación de la cultura general del entendimiento y de aplicación práctica y concreta hacia actividades productivas⁴⁹. En particular para las ciencias naturales, Jacques destacaba su función para el conocimiento del territorio nacional y consideraba que no era posible conocer sus riquezas sin "la unión de los esfuerzos de todos sus hijos, cuando se les haya enseñado a amar la naturaleza, a interrogarla, y a entenderla"⁵⁰. Su visión guardaba similitud con la desarrollada en Francia, donde la enseñanza de las ciencias naturales en la educación pública tuvo un papel relevante luego de la Revolución francesa, asociada al espíritu republicano y al conocimiento de los recursos naturales locales⁵¹.

En los colegios nacionales argentinos, las disciplinas científicas desarrollaron una presencia constante durante las primeras décadas de funcionamiento, por momentos creciente, al abarcar más del 30 % del total de asignaturas⁵². Historia Natural fue incorporada oficialmente en los planes de estudio de 1870 y en varios colegios se pensó, a su vez, en una educación en ciencias naturales aplicada a las necesidades e intereses de la provincia o región, con iniciativas de cursos extracurriculares y escuelas profesionales de minería y agricultura que buscaron abrir opciones y dar más oportunidades a los jóvenes dentro de los diversos intereses de sus comunidades⁵³. La enseñanza general de la historia natural buscó la integración del estudio de una naturaleza universal con el conocimiento de la naturaleza americana y nacional. Los docentes, que en algunos casos también pertenecían al ámbito científico y universitario, promovieron el interés por la aplicación local de los conocimientos universales desde la programación de los contenidos educativos y la producción propia o traducción de textos de enseñanza y guías explicativas, en donde se agregaban referencias a la flora y fauna local y a las investigaciones del momento sobre los recursos naturales del territorio⁵⁴. Estos profesores estuvieron a su vez vinculados a la implementación de ciertas prácticas pedagógicas, entre ellas la educación intuitiva, de observación y de experimentación a través de los objetos e instrumentos que demandaron para el equipamiento de los gabinetes. En este sentido, el interés por la integración de lo universal y lo local también quedó reflejado en la cultura material de los gabinetes de historia natural, que dan cuenta de los mecanismos de apropiación y adaptación de los materiales al estudio.

Diferentes tipos de materiales convivían en las aulas: las colecciones de animales, plantas, rocas y fósiles de la región y las compradas en el extranjero, los modelos tridimensionales y las láminas murales con guías y carteles explicativos, aparatos e instrumentos, todos dispuestos en grandes armarios vidriados y vitrinas expositivas, estanterías y paredes y desplegados en las mesas para su observación y uso. Los gabinetes educativos de Historia Natural también fueron pensados similares a aquellos espectáculos o entretenimientos de la ciencia del siglo XIX, organizados en forma de "escaparates" o "teatros de la naturaleza" que promovieron la comunicación científica a través de procedimientos didácticos y museográficos (figura 5)⁵⁵.

Fuente: fotografía publicada en Santiago H. Fitz-Simon, Informe sobre la educación secundaria y normal de la República Argentina (La Plata: Talleres de publicaciones del Museo, 1893), 83.

Figura 5  Gabinete de Historia natural del Colegio Nacional de Corrientes (Argentina, ca. 1893)  

Estos espacios y demás formas de comunicación del conocimiento científico de la época como los libros, periódicos, revistas y gacetillas, conferencias y exhibiciones de ciencia dieron lugar a una retórica material y visual⁵⁶ definida en el marco de una cultura de consumo y mercado de masas donde se ponían en juego la atención de la audiencia y las experiencias ofrecidas⁵⁷. Los estudios vinculados al análisis de los diversos públicos de la ciencia indican la variedad de caminos y recursos desde donde ésta puede ser consumida y las delgadas líneas entre los productores, comunicadores, receptores y los espacios que estos adoptan⁵⁸.

En este sentido, la expansión y diversificación de los materiales para el estudio de la naturaleza de la mano de coleccionistas o preparadores especializados, así como de las grandes empresas dedicadas al comercio de materiales científicos propiciaron que el conocimiento a través de sus productos llegara a las más extensas audiencias. También vinculadas a las llamadas serial practices⁵⁹, la producción mecanizada en las fábricas y distribución a gran escala, la exposición seriada de objetos, así como las formas de organización y comunicación moldearon la lectura y la legibilidad de las prácticas asociadas por parte de sus consumidores. Al igual que los diarios y publicaciones editoriales, los objetos y colecciones científicas y para la enseñanza formaron parte de las prácticas de la estandarización: todos ellos fueron distribuidos, consumidos y depositados sobre bases regulares. En algunos catálogos de las empresas, por ejemplo, se incluían imágenes de los grandes talleres y las usinas donde funcionaban, que mostraban los corredores de embalaje y distribución, las oficinas de pedidos, entre otros, no muy diferente a las fábricas mecanizadas industriales de la época. También contaban con las exhibiciones en sus propios locales y en las grandes exposiciones universales donde promocionaban sus productos con el objetivo de ampliar sus horizontes comerciales. Participar de este tipo de eventos era una forma de mostrar el crecimiento como empresas, los emprendimientos más importantes y el alcance geográfico logrado⁶⁰.

Para algunos investigadores⁶¹, las ferias mundiales fueron otra gran manifestación de las prácticas seriadas características de la segunda mitad del siglo XIX. Los hombres de las ciencias aprovecharon estos espacios para forjar la idea de universalización, tanto de la ciencia como de la educación. Las exposiciones universales fueron una expresión de culto al progreso y a la industrialización, a las máquinas y a los objetos científicos, por eso llamaron su atención ya que multiplicaban el interés por la ciencia y favorecían un atisbo de diálogo intercultural en el marco de una hegemonía cultural europea⁶². Hay que tener en cuenta que junto a los pabellones industriales y la exposición de diversos productores se encontraban los pabellones destinados a las naciones, que solían incluir espacios dedicados a mostrar el desarrollo de la ciencia y de la educación en sus territorios. Las exposiciones universales representaron el mercado vigente y exhibieron tanto los espacios de producción como los de consumo; el origen y el destino de la industria y el progreso.

En el caso de Argentina es conocida su participación en la Exposición de París de 1889, donde expuso en la sección de educación el trabajo fotográfico realizado por Samuel Boote cuya intención era mostrar el avance de la educación y por eso algunas fotografías retrataban los salones escolares con sus colecciones didácticas⁶³. Esta sección incluyó, entre otras cosas, aparatos, mapas, herramientas escolares y trabajos prácticos y cuadernos de alumnos de clases infantiles y clases superiores⁶⁴. También en 1893 se realizó una publicación especial para la Exposición Universal de Chicago; un informe del inspector de Instrucción Pública que describía las condiciones de los colegios nacionales y escuelas normales, sus grandes edificios, sus laboratorios, gabinetes y diversas prácticas como trabajos manuales y ejercicios militares: "He procurado hacer conocer del extranjero lo que hemos hecho y hacemos para promover los intereses educacionales de nuestro pueblo, a fin de que pueda formar una opinión de la importancia que damos a este asunto trascendental"⁶⁵.

Fuente: fotografía publicada en Tomás J. de Estrada, dir., Centenario, 1869-1969. Cien años de activa permanencia en el campo de la educación y la cultura (Buenos Aires: Estrada, 1969), 35.

Figura 6  Salón de la casa Ángel Estrada y Cía. en Buenos Aires, 1910  

Para los países como Argentina, los lazos diplomáticos así como la vinculación de las instituciones estatales con los agentes comerciales locales facilitaron el acceso a la industria europea y norteamericana. Los agentes locales que se involucraron en el comercio como importadores y luego como productores también dieron forma al mercado cultural y consumo de la ciencia a través de la promoción de sus propios productos y de los importados, la construcción de espacios de exhibición y la publicidad en gacetillas educativas y científicas. Por ejemplo, en Buenos Aires, las casas consignatarias también montaron en sus locales de venta vitrinas y escaparates a la manera de los gabinetes, de las exposiciones universales y de los locales de las grandes casas europeas (figura 6). Así, la participación de agentes locales facilitó la distribución de materiales y colecciones científicas por todo el territorio argentino, inclusive en zonas geográficas lejanas y distantes de los grandes centros urbanos, donde los gabinetes y laboratorios eran a veces los únicos de la región⁶⁶.

En este sentido, las posibilidades de acceso y exposición a los materiales científicos por parte de los estudiantes argentinos se ampliaron exponencialmente al ritmo de la creación de nuevas instituciones educativas en todo el país. Estos materiales, ya sea almacenados en sus vitrinas o dinámicamente utilizados en el aula para el aprendizaje de una naturaleza a la vez universal y local formaron parte, dentro de los colegios argentinos, de un importante proceso de alfabetización en el lenguaje científico así como de las formas específicas de organización del conocimiento y observación de la naturaleza de la época.