3.1 Las dinámicas de conflicto y las afectaciones psicosociales en Fundación-Magdalena

El proceso de industrialización del siglo XX en la costa caribe colombiana trajo consigo dinámicas sociales y políticas que propiciaron el auge de economías derivadas de la explotación de banano, el surgimiento de los movimientos de trabajadores y el estallido sindical.

Lo anterior, vinculado con el auge de la violencia bipartidista y la agudización de las contradicciones entre el campesinado y los hacendados de la zona, así como el incremento del sectarismo político en el Frente Nacional y la necesidad de impulsar la reforma agraria en el gobierno de Alberto Lleras Camargo, que ocasionó la agremiación de sectores ganaderos en defensa de sus intereses económicos y los proyectos de explotación minera que comenzaban a gestarse en la región Caribe (^{Comisión de la Verdad, 2022}).

Como forma de oponerse a estas dinámicas económicas los campesinos se congregaron alrededor del movimiento sindical, lo que conllevó al asesinato sistemático de los líderes y demás militantes del sector agrícola y bananero en el Caribe; como consecuencia de las presiones ejercidas por los gobiernos conservadores hacia los núcleos agrarios, bajo argumentos que deslegitimaban la lucha de los campesinos los cuales eran concebidos como el centro de la agitación comunista.

A la par de ello, se organizó el movimiento insurgente, en cabeza de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo (FARC - EP) con marcada influencia del agrarismo y el Marxismo-Leninismo. Posteriormente, con el surgimiento del Ejército de Liberación Nacional (ELN), y el Ejército Popular de Liberación (EPL), se reorganizaron las dinámicas de confrontación armada, ocasionando el recrudecimiento de la violencia en la región Caribe.

En el marco de la bonanza marimbera y el traslado de una economía agraria a un modelo híbrido compuesto por los monocultivos de palma y banano y la expansión del narcotráfico, se agravó el conflicto por la tierra entre campesinos desposeídos y terratenientes, los segundos, incentivando grupos de autodefensa que protegieran sus intereses de clase y la propiedad privada.

Cabe anticipar aquí que, estos primeros grupos denominados Convivir “Cooperativas de vigilancia y seguridad privada”, fueron el núcleo de lo que en los años ochenta se denominaría el Paramilitarismo, el cual, se expandió a lo largo de la costa caribe perpetrando masacres, asesinatos selectivos y olas de desplazamiento en la zona rural de Fundación-Magdalena.

Con el fortalecimiento del pie de fuerza de las FARC-EP y su marcada influencia en la ruta hacia la Sierra Nevada de Santa Marta, se exacerbó la incursión de los frentes armados de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU) y el Bloque Norte de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). De modo que, la expansión del paramilitarismo llevó al aumento del despojo y desplazamiento forzado en la zona del Caribe.

Esto incentivó la organización campesina y de las comunidades étnicas, quienes resistieron al cercamiento de la frontera agrícola. Como consecuencia de ello, los grupos paramilitares impulsaron una estrategia de criminalización de las organizaciones sociales y comunitarias, quienes fueron objeto de diversas acusaciones que los ligaban con los movimientos insurgentes (^{Comisión de la Verdad, 2022}).

Esta situación se agravó con los hechos ocurridos en el año 1996 cuando grupos paramilitares asesinaron a tres miembros de una familia, en el corregimiento de Santa Rosa de Lima. Posteriormente, en el año 1997 un Bloque de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, ingresaron a la zona rural del mismo corregimiento y asesinaron a seis campesinos (^{Rutas del conflicto, 2019}). Estos hechos antecedieron a la masacre de 1999, donde paramilitares del Bloque Norte asesinaron a dos comerciantes y secuestraron a once tenderos, quienes fueron acusados de colaborar con el frente 19 de las FARC-EP.

Lo anterior desató el desplazamiento forzado de la comunidad de Santa Rosa hacia la cabecera municipal de Fundación.

se levantaba uno y que “no, se metieron los grupos armados”, se llevaron 11 personas, se llevaron 5, se llevaron 4 y el Estado nunca hizo presencia. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022)

A esto se añaden las dinámicas de control territorial y confrontación armada que tuvieron lugar en el marco de la Política de Seguridad Democrática, la cual conllevó al incremento de los asesinatos selectivos y la persecución a jóvenes líderes de organizaciones comunitarias, indígenas y afrocolombianos, que fueron objeto de señalamientos y presentados como guerrilleros asesinados en combate, en lo que se conoce como Falsos Positivos y/o Ejecuciones Extrajudiciales.

A pesar de ello, el gobierno del expresidente Juan Manuel Santos se centró en la posibilidad de sentar las bases para la negociación con la guerrilla de las FARC-EP, estableciendo los pilares para la terminación de un conflicto armado de más de 60 años. Sin embargo, la persistencia de las condiciones de control territorial y el cercamiento a la población civil en zonas rurales y rurales dispersas adelantado por grupos Paramilitares, se presentó como punto de inflexión que dilató el proceso de negociación.

Luego de un extenso proceso de diálogo y concertación en La Habana (Cuba), en el año 2016 se firmó el acuerdo de paz y se instauró un escenario de posconflicto en medio de la transformación de las dinámicas de control territorial y confrontación armada con grupos armados ilegales que comenzaron a hacer presencia en zonas de desarme y/o influencia de la guerrilla de las FARC-EP.

Cabe anticipar aquí, que, como resultado de las transformaciones del conflicto y la incursión de nuevos actores armados al territorio, las comunidades se vieron afectadas no sólo en sus formas organizativas, sino, también fueron sujeto de diversas afectaciones psicosociales que derivaron en traumas y perturbaciones que aún no han sido atendidas.

hemos salido adelante con nuestras fuerzas, nadie nos ha tendido la mano, el Estado nos abandonó en cierta manera, pero estamos aquí, estamos aquí dando la lucha diaria. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022)

Las víctimas del conflicto armado se congregaron en torno a la búsqueda de paz y la reconstrucción del tejido social y comunitario, que había sido afectado profundamente, producto de las dinámicas de guerra que se desencadenaron en sus territorios y causaron un impacto directo en sus formas de vida.

En mérito de lo previamente descrito, el espectro psicosocial comprende no sólo los vínculos intersubjetivos que tienen lugar en el espacio territorial, sino que, además, da cuenta de las interacciones que tiene el individuo con las instituciones y demás actores sociales que influyen en la construcción de subjetividades colectivas (Jaramillo, 2004, citado en ^{Arroyo-Ángulo, 2013}). En ese sentido, la violencia se codifica como un aparato de coacción de la población civil que resiste al confinamiento, el desarraigo y el ataque a sus territorios, perpetrados por los actores armados que se disputan el control territorial.

Las afectaciones de orden psicosocial a nivel individual “alteran el bienestar emocional y, en consecuencia, surgen sentimientos de amargura, impotencia, tristeza, desesperación, rabia, desesperanza” (^{Arroyo-Ángulo, 2013}, p. 44). Asimismo, las dinámicas de conflicto transforman las relaciones familiares como consecuencia de la pérdida física del padre- esposo, principalmente en los hogares que transmutan a un modelo de jefatura femenina.

Yo en ese momento fui afectada por la violencia, porque yo perdí a mi papá cuando yo tenía dos años y pienso que obviamente, yo desde ese momento y hasta... hasta ahora, yo siento que yo nunca tuve o nunca me brindaron esa ayuda, por lo menos un psicólogo, de ponerle atención a lo que mi papá no pudo ofrecerme en mi trayectoria y yo siento que uno aprende a vivir con eso, sí, pero ahí todavía uno siente como que el espacio que le hace falta y todavía necesita llenarlo. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022)

La superación de las afectaciones derivadas del conflicto armado depende en su mayoría de la capacidad de afrontamiento de las víctimas, las cuales, se pueden dar en las esferas individual, comunitaria, familiar y en algunos casos, el ámbito espiritual o religioso. Particularmente, en el caso de la zona rural de Fundación, en el corregimiento de Santa Rosa de Lima, se evidenciaron mecanismos de afrontamiento relacionados con la espiritualidad y algunos factores protectores a nivel individual. Sin embargo, a nivel comunitario, aún se presentan tensiones derivadas del temor y la desconfianza causados por la fragmentación del tejido social:

Entonces de parte del Estado nunca he recibido un apoyo, digamos psicológico, que me ha costado muchísimo, con un impacto muy fuerte en mi vida, sin embargo, salí adelante. Yo creo que tengo espíritu de resistencia. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022)

3.2 La subjetividad en la construcción de paz territorial

El estudio de la subjetividad como categoría de análisis, se ha transformado como resultado de la influencia de la modernidad y el positivismo en el siglo XIX, que priorizó el estudio de los aspectos medibles de la realidad social, dejando de lado las experiencias que dotan de sentido a los sujetos, asumiendo que estas no tienen validez científica (^{González-Rey, 2012}). No obstante, la construcción de la subjetividad no se limita a las condiciones estructurales, sino que, por el contrario, esta se ve influenciada por la superestructura, donde se inscriben las relaciones sociales y culturales, que se transversalizan en las experiencias cotidianas de los sujetos.

La subjetividad es entendida por ^{González-Rey (2012)} como “una unidad simbólico emocional que califica la experiencia humana en su acontecer subjetivo” (p. 23). En este orden de ideas, la construcción de significados y simbolismos dentro de las interacciones sociales da cuenta de la consolidación de valores de orden intersubjetivo que moldean las acciones de los sujetos, a partir de su encuentro con otros (^{González-Rey, 2012}).

Por lo tanto, construcción de identidad, a partir de las interacciones sociales con el otro, se encuentran atravesadas por la necesidad de superar las prácticas de violencia que se han naturalizado, a causa de la longevidad del Conflicto Armado en el país y la importancia de transitar hacia un escenario de construcción de paz.

^{Mosquera-Mosquera y Rodríguez-Lozano (2020)} señalan que, el cuidado de sí, se vincula con la experiencia colectiva y las reflexiones que suscitan el ejercicio de interacción y compromiso con el otro, a partir de la construcción identitaria. Por tal motivo, la configuración de la subjetividad política desde la escuela, está acompañada del análisis de la realidad en la que se inscribe la praxis educativa y en la que los estudiantes construyen sus proyectos de vida, que pueden estar orientados a la reproducción de dinámicas de conflicto y/o la superación de los hechos de violencia que han aquejado al país o la comunidad.

Las interacciones basadas en el cuidado de sí propician escenarios de reconciliación que, a su vez, aportan a la construcción de paz desde la reflexión crítica sobre las dinámicas del conflicto armado y sus impactos en las formas de relacionamiento cotidiano de las niñas y los niños, que se ven atravesadas por los discursos e imaginarios sociales que surgen desde la familia y se consolidan desde la comprensión del otro como distinto y de los actores armados que hacen presencia en los territorios.

se dice en el argot popular “los niños son el futuro de Colombia” ¿cierto?, son el futuro de un país y por eso necesitamos educación y por eso se les da cuidado. Pero en la actualidad, ellos sufren esos flagelos, sufren esa violencia. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 08 de agosto de 2022).

En este contexto, la labor del docente es de acompañar y posibilitar espacios de reflexión, donde los estudiantes vinculen los contenidos de la clase y los apliquen en el estudio de la realidad en la que se desenvuelven. La escuela debe transformarse en un espacio de encuentro, de cuidado de sí y cuidado de otros, de reconocimiento de las particularidades de cada estudiante y en como desde el diálogo colectivo se construye subjetividad. Así mismo, la escuela debe hacerse partícipe de las relaciones de afectividad que se establezcan entre los estudiantes, superando la lógica de la educación bancaria y posibilitando el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes, directivos y docentes (^{Mosquera-Mosquera y Rodríguez-Lozano, 2020}).

La subjetividad política según ^{Veas (2022)}, se configura a partir de la construcción de identidad, que se deriva de dos procesos fundamentales: el primero, relacionado con lo que Dubet (2013, citado en ^{Veas, 2022}) denomina como “integración”, la cual, se concibe como la capacidad que tiene el individuo para llevar a cabo la adhesión a normas, roles y pautas culturales que determinan su interacción con el mundo. Por ende, la integración permite la construcción de la identidad como una estrategia. Es decir, que esta se plantea como un mecanismo de cohesión en el grupo en el que se inscriben las interacciones cotidianas (Dubet, 2010, citado en ^{Veas, 2022}).

De todo ello resulta la categoría del cuidado de sí y del otro, la cual, es entendida como la capacidad que tiene el individuo de preocuparse por el bienestar del otro y por el propio. De ese modo, se construyen sentidos de vida y se establecen interacciones sociales basadas en el cuidado, el respeto por el otro y la solidaridad. En este contexto, surge el perdón, como un componente fundamental en el proceso de reconciliación en el marco del posconflicto; debido a que, se concibe como la posibilidad de trascender del dolor, hacia el cuidado de sí, en relación con el perdón al otro que hizo daño (^{Mosquera-Mosquera y Rodríguez-Lozano, 2020}).

Dentro de este marco ha de considerarse que la escuela actúa como cocreadora de sujetos comprometidos con la preservación de los derechos humanos y de la democracia, la cual, se transversaliza en el reconocimiento del otro y de la diversidad presente en cada una de las relaciones sociales que se inscriben en la praxis educativa. En este orden de ideas, la escuela construye sujetos políticos, quienes, a partir de la reflexión sobre las condiciones en las que se desenvuelve el conflicto armado, desarrollan la capacidad de empatizar con el otro y apostarle a la construcción de paz.

En tal sentido, la escuela se inscribe como un escenario de construcción de identidad donde se apropian los valores que se enmarcan en un entorno de interacción social y condicionan y/o acompañan las acciones de las niñas y los niños, quienes se forman para propiciar escenarios de praxis social y comunitaria, que moldea sus expresiones y transforma las dinámicas culturales en acciones de paz y reconciliación.

Hemos trabajado en temas relacionados con la construcción de la propia identidad y el respeto por el espacio ajeno, que entiendan que el espacio propio termina donde comienza el del compañero y hablamos de paz y pensamos que es la búsqueda y la solución a la guerra (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022).

3.3 Construcción de Paz Territorial y PDET

La paz como categoría de análisis, ha sido sujeto de múltiples transformaciones epistémicas, que han tenido lugar en el desarrollo histórico-político de los conflictos armados y los acuerdos de paz; así como, en la transición de la paz como concepto filosófico, a la paz como objeto de estudio científico (^{Buitrago-Rojas et al., 2020}). En este orden de ideas, la paz o el derecho a la paz, se ha constituido como un debate que vincula a las ciencias jurídicas con las ciencias humanas y sociales, toda vez que, se presume que esta dista de centrarse en el debate del liberalismo, que la ubica como un derecho netamente individual, el cual, no debería relacionarse con la colectividad (^{Buitrago-Rojas et al., 2020}). Por el contrario, es indispensable que la paz se analice a partir del reconocimiento de los procesos de base que se han gestado desde los movimientos sociales, feministas, afrocolombianos e indígenas, y han aportado a la construcción de la paz “desde abajo” (Rajagopal, 2005, citado en ^{Buitrago-Rojas et al., 2020}, p. 37).

En mérito de lo previamente descrito, la paz desde abajo alude a la necesidad de reconocer las dinámicas históricas, políticas, sociales y económicas que se inscriben en los territorios y que atraviesan las vivencias cotidianas de las comunidades, toda vez que, determinan las interacciones sociales y las formas de construir tejido social. Los movimientos sociales y comunitarios de base han consolidado estrategias de reconocimiento del derecho a la paz, desde sus necesidades particulares y atendiendo al reconocimiento de los derechos humanos, como capacidad normativa instalada para el desarrollo del ejercicio pragmático del derecho a la paz (^{Buitrago-Rojas et al., 2020}). El derecho a la paz se compone de aspectos de orden subjetivo que aportan a la construcción de identidad y memoria histórica en el marco de las afectaciones psicosociales derivadas del conflicto armado interno. Asimismo, la construcción de paz requiere de la transformación de las condiciones dadas por el sistema, que reproducen violencias estructurales en las comunidades más impactadas por la guerra.

Habría que mencionar también que, la paz, implica el reconocimiento de las circunstancias que dieron lugar a las contradicciones sociales y la disputa de los actores armados por el control territorial, con el objetivo de impulsar acciones encaminadas a la reconstrucción del tejido social y comunitario, así como la superación de la condición de víctima, por medio de acciones encaminadas a la reconciliación y la eliminación progresiva de la violencia cultural y estructural que impacta la cotidianidad de las poblaciones rurales, rurales dispersas y las zonas urbanas donde se han presentado hechos de violencia derivados del conflicto armado.

Conviene señalar que la paz desde abajo se construye a partir del reconocimiento de la diversidad y la multiplicidad de voces que confluyen en el territorio nacional, las cuales, son determinantes para la legitimación de las acciones que se plantean “desde arriba”, es decir, desde las instancias gubernamentales. Por tal motivo, se hace necesario garantizar la apertura de escenarios de planificación, concertación y ejecución participativos, que permitan la articulación con las organizaciones de base, étnicas y demás actores sociales.

Como consecuencia de los impactos causados por la confrontación armada y las dinámicas de guerra que tuvieron lugar en los territorios, las comunidades se vieron forzadas a generar estrategias de resistencia y resiliencia, con el fin de salvaguardar su identidad y reivindicar sus derechos sociales y políticos, en contraposición a la violencia ejercida por los actores armados (^{Buitrago-Rojas et al., 2020}).

seguir adelante, porque como dice la seño, uno tiene que seguir adelante sin importar las adversidades. (Grupo focal docentes, comunicación personal, 10 de octubre de 2022)

Se comprende así que, la construcción de paz no requiere únicamente de las acciones impulsadas por el estado y las instituciones, sino que, además, es preciso reconocer la capacidad de agencia de las comunidades, las construcciones identitarias y el diálogo intersubjetivo que tiene lugar en las interacciones cotidianas.

3.4 Los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial en el posconflicto

El punto uno del acuerdo de paz, se encuentra orientado a garantizar la justicia territorial, por medio de la Reforma Rural Integral y algunas iniciativas orientadas al desarrollo de las regiones y municipios mayormente afectados por el conflicto armado interno (^{Farfán-Moreno, 2022}). En este contexto, se inscriben estrategias relacionadas con el proceso de restitución de tierras, los programas de desarrollo con enfoque territorial (PDET) y la erradicación de cultivos ilícitos, con el fin de potenciar el desarrollo del campesinado y el acceso a la tierra. No obstante, según el Instituto Kroc (2019, citado en Farfán-Moreno, 2022):

de los 104 compromisos adquiridos, el 38 % no ha iniciado, el 51 % ha logrado un nivel mínimo de implementación, el 9 % ha alcanzado un nivel intermedio de implementación y el 2 % ha sido implementado completamente. (p. 302)

En este orden de ideas, a pesar de la implementación de algunos puntos como el Fondo de Tierras y los Centros de Diálogo Ambiental, la persistencia de las dinámicas de conflicto y el surgimiento de conflictos ambientales, han reducido el alcance de la Reforma Rural Integral y como consecuencia de ello, se ha evidenciado la desarticulación entre los proyectos de ordenamiento territorial y los PDET (^{Farfán-Moreno, 2022}). Lo previamente descrito, ha conllevado al incremento de la pobreza en las zonas priorizadas por los PDET, puesto que, no se han impulsado proyectos productivos y la economía decrece significativamente (^{Farfán-Moreno, 2022}).

en la escuela no tenemos ninguna iniciativa PDET, en tema de infraestructura, en temas de vías de acceso a las otras sedes, porque todas las vías de acceso están en pésimas condiciones y ni siquiera están afectadas, ni tienen placa huella, ni nada de eso. (Entrevista a Rector, 20 de abril de 2023)

Cabe resaltar que el componente de restitución de tierras se ha caracterizado por la dilación en el proceso de compra y entrega de los predios a las familias y comunidades beneficiadas como consecuencia del incremento de los cultivos ilícitos, la apropiación de tierras y la presencia de grupos armados (^{Farfán-Moreno, 2022}). A esto se añade, la aprobación de proyectos de megaminería y explotación de fuentes hídricas, el incremento de monocultivos y el interés del gobierno nacional por reanudar la aspersión aérea de glifosato; los cuales amenazan con afectar la salud, los proyectos productivos y la integridad física de campesinos, indígenas y afrocolombianos (^{Farfán-Moreno, 2022}).

Uno de los aspectos fundamentales de la seguridad humana, es el disfrute y la protección de entornos ambientales, donde no sólo se desenvuelven prácticas productivas, sino que se establecen relaciones sociales y familiares que determinan el buen vivir de las comunidades. Por tal motivo, el acuerdo de paz pone especial énfasis en la consolidación de iniciativas que permitan el reconocimiento de la autonomía de las comunidades, la protección de recursos naturales y garanticen la construcción de la paz territorial (^{Farfán-Moreno, 2022}).

En este orden de ideas, los PDET al intervenir los territorios desde la comprensión holística de las necesidades de los sujetos, pretenden transformar las lógicas de seguridad humana y paz, que han centrado su análisis en el cese al fuego y el fortalecimiento de las Fuerzas Militares para evitar la persistencia de las condiciones de conflicto y llevarlas a un escenario de promoción y protección de los derechos humanos, la reconciliación y la superación de la condición de víctima; aspecto que ha sido determinante en la búsqueda de la paz. Por tal motivo, se plantea una comprensión de la paz territorial desde el trabajo articulado de la sociedad civil, el estado y las instituciones, para la formulación, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos orientados al reconocimiento de las desigualdades estructurales, la superación de las brechas de género, étnicas y de clase social, que permitan a todas las personas gozar de sus derechos.

Si bien, el acuerdo de paz trajo consigo la posibilidad de cesar la confrontación armada con la guerrilla de las FARC-EP, las dinámicas de violencia estructural y sociocultural, han traído consigo nuevos retos en lo que concierne a la construcción de paz. Se han transformado las condiciones de conflicto y la presencia de nuevos actores armados que han cooptado los territorios posconflicto, generando nuevos hechos de victimización y la ausencia de garantías de no repetición y reparación simbólica.

3.5 El Papel de la Educación Rural en la Construcción de Paz Territorial y la Reconciliación

La educación rural, ha sido concebida como el ejercicio de la docencia en entornos distantes a las ciudades y/o escenarios de precarización de la calidad de vida de las comunidades (^{Molina-Ríos, 2021}). No obstante, debido a las particularidades de cada territorio, su historicidad, formas asociativas de tenencia de tierra, dinámicas económicas, sociales, ambientales y presencia de actores armados, por ende, se identifica necesidad de abordar la educación rural desde la multiplicidad de contextos en los que se desenvuelve.

Conviene observar que, la descontextualización de los micro currículos y los lineamientos emitidos por las Secretarías de Educación y/o el Ministerio de Educación Nacional, no tienen en cuenta las diferencias en las dinámicas culturales, sociales y políticas de los territorios. Otros aspectos adversos son la creciente disparidad en el acceso, la continuidad y la calidad de la educación en entornos rurales y urbanos; la falta de colaboración entre maestros y familias, evidenciada por la falta de trabajo conjunto; y, por supuesto, el persistente desafío de establecer una educación arraigada en el territorio y diseñada para satisfacer las necesidades específicas de dicho territorio (^{Montoya-De la Cruz et al., 2022}).

Adicionalmente, según Boix (2014, citado en ^{Molina-Ríos, 2021}) la educación rural se nutre del entorno comunitario, para hacer efectiva la transmisión de conocimientos, valores culturales y demás componentes propios de la formación académica. A su vez, identifica y comprende las dinámicas sociales, familiares y emocionales que se inscriben en el territorio y que de una u otra manera, impacta la vida de las niñas y los niños.

En mérito de lo previamente descrito, ^{Molina-Ríos (2021)} propone el concepto de “ideologema”, para analizar la confluencia de los significados que construyen los sujetos en un entorno particular, los cuales, se fundamentan en actos de habla que “constituyen opiniones e ideas comunes y son aceptadas por la mayoría” (Lauria, 2009, citado en ^{Molina-Ríos, 2021}, p. 46). En ese sentido, el lenguaje actúa como un aspecto fundamental en la construcción de preceptos ideológicos que orientan las acciones de los sujetos y en este caso particular, de los docentes, quienes, encaminan su praxis profesional a la consecución de aquello que consideran importante para la construcción de paz.

Ahora bien, en lo que concierne a las representaciones sociales en torno a la paz, según ^{Molina-Ríos (2021)} los docentes rurales de Arauca, refieren que es un compromiso sin resolver, debido a que, el Estado colombiano no ha brindado las condiciones mínimas para que los territorios afectados por el conflicto armado, puedan desarrollar iniciativas de paz. Lo anterior sucede con frecuencia en el municipio de Fundación, donde se evidencia una clara ausencia de intervención estatal y/o inoperancia de los PDET, lo cual, ha relegado la búsqueda de alternativas a las problemáticas relacionadas con la infraestructura, proyectos productivos, desarrollo agrícola, salud, educación y medio ambiente.

Además de ello, en Fundación no se han generado estrategias institucionales que impulsen la transición hacia la paz, puesto que, la persistencia de actores armados en el territorio ha ocasionado una doble victimización en las comunidades de Santa Rosa de Lima, El Cabrero y Doña María, quienes son sujeto de hostigamientos, amenazas y confinamiento en sus territorios.

Por otra parte, como resultado de la ineficacia de las acciones emprendidas por el Estado, las niñas y los niños no cuentan con infraestructura escolar adecuada, las vías de acceso no permiten el ingreso de rutas escolares, lo que convierte un trayecto de media hora en cuatro horas; la ausencia de un Programa de Alimentación Escolar que responda a las necesidades nutricionales de las niñas y los niños, así como la imposibilidad de desarrollar actividades al aire libre, producto de las condiciones climáticas.

De ello resulta que los significados construidos alrededor de la paz territorial por docentes y padres de familia, estén en línea de la adecuación de espacios de juego y encuentro de la comunidad; el disfrute de los derechos humanos; la reducción de las situaciones de violencia al interior de la familia, en la escuela y en escenarios públicos, es decir, que la presencia de actores armados representa un riesgo para la comunidad.

Por otra parte, en lo que concierne a las representaciones sociales sobre el territorio, los docentes aseguran que, reconocer y habitar en una zona rural ha sido un desafío para su ejercicio profesional, puesto que han tenido que enfrentarse al temor y la incertidumbre que resulta por la presencia de actores armados y la imposibilidad de establecer normas comunitarias distintas a las impuestas por grupos paramilitares.

Cabe anticipar, además, que la ausencia de vías terciarias y el mal estado de infraestructura vial, dificulta no sólo el acceso al territorio, sino que, además, imposibilita a los campesinos enviar sus productos a los centros de acopio, por lo que persisten las condiciones de precarización de la calidad de vida (^{Molina-Ríos, 2021}). Por lo tanto, el temor también está relacionado con la incertidumbre en el sostenimiento de las familias.

En mérito de lo previamente descrito, se plantea la necesidad de facilitar escenarios de reconciliación en los territorios, partiendo de la reconstrucción del tejido social y comunitario; el reconocimiento de la verdad no judicial y la responsabilidad de los actores armados que ejercieron acciones violentas generando afectaciones en la población civil. En este orden de ideas, la reconciliación le apuesta a la dignificación de la condición de víctima, aportando a las garantías de no repetición y la sanación emocional, que comprende la memoria histórica y los procesos de reparación simbólica (^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero, 2020}).

Asimismo, el proceso de sanación que acompaña a la reconciliación, es comprendida como un proceso de reelaboración del duelo y la superación del estado de turbación que resulta de la vivencia del confinamiento, el asesinato y/o desaparición de un ser querido y demás hechos relacionados con el conflicto armado. A propósito de ello, se hace fundamental establecer los lineamientos para un proceso de reparación integral que garantice la retribución material de los bienes sustraídos por medio del abandono, despojo y desplazamiento forzado en el marco de las afectaciones a la población civil (^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero, 2020}).

Dentro de este marco ha de considerarse la reparación simbólica, como una forma de aportar a la reconciliación, mediante actos de perdón público, reconocimiento de la dignidad de las víctimas y el acompañamiento en procesos de reivindicación de sus derechos y aceptación de los daños causados en el marco del conflicto armado (^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero, 2020}).

Conviene enfatizar, sin embargo que, la superación de las afectaciones psicosociales que resultaron del hecho victimizante y la reorganización de las dinámicas de vida por parte de las y los sobrevivientes, no serán suficientes para la transición de las víctimas del conflicto a un estado de bienestar multidimensional, si no se transforman las condiciones que dieron origen a la acumulación de tierras, la disputa por los territorios y/o demás aspectos que resultaron en la reproducción de la violencia y la longevidad de la guerra en Colombia (^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero, 2020}).

De todo ello resultan la educación rural y la escuela como articuladores de procesos de reconciliación al interior de los territorios, los cuales, en el marco del posconflicto, se instituyen desde los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial - PDET y los Proyectos Educativos Institucionales, por medio de los que se consolidan estrategias de formación en Derechos Humanos, valores y memoria histórica, que permiten establecer aprendizajes y prácticas, que, desde las infancias y juventudes se presentan como la oportunidad de construir paz.

creo que la escuela es el único ente del estado que representa.... En esta localidad, …Nosotros somos...prácticamente vinimos siendo como esa luz de esperanza que tiene la comunidad rural, porque la mayoría son campesinos y ellos ven en la escuela como ese punto como de apoyo, de fortaleza y entonces todo gira en torno a la escuela (Entrevista Rector, 20 de abril de 2023).

En mérito de lo previamente descrito, ^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero (2020)} refiere la importancia de consolidar planes educativos encaminados a la memoria histórica, el reconocimiento de las afectaciones derivadas del conflicto y la necesidad de reconstruir el tejido social y comunitario que ha sido fuertemente impactado en las comunidades, por medio del miedo, la incertidumbre y la desconfianza en el otro que genera la confrontación armada.

Cabe anticipar aquí, que, en el caso de la zona rural del municipio de Fundación, la escuela se presenta como un eje transversal a las acciones que se realizan desde la institucionalidad y las dinámicas organizativas que se han gestado en el marco del posconflicto. No obstante, es a su vez, el escenario donde se evidencian los traumas intergeneracionales que atraviesan la vida de las niñas y los niños, trascendiendo a la juventud y en algunas ocasiones a la adultez, como forma de reproducción de los imaginarios y prácticas violentas que han sido aprendidas e internalizadas en el marco del conflicto armado.

Para los años 2022…2021, teníamos índices de conflicto muy altos, los chicos se citaban... chicos y chicas se citaban a las afueras del colegio, para protagonizar riñas o peleas y esto hizo que actuáramos de manera inmediata, para... pues mirar cuál era el origen del problema y pues tratar de dar posibles soluciones (Entrevista rector, 20 de abril de 2023).

Baste lo anterior para argumentar la necesidad de transmutar de un modelo de educación tradicional que responde a los intereses de ciertos sectores sociales, hacia una educación para la paz, en el reconocimiento de la diferencia y la capacidad instituyente de las escuelas rurales, para reducir la brecha de desigualdad y apuntar a escenarios de desarrollo territorial en línea de la paz desde la organización social y comunitaria. Por ende, ^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero (2020)} plantea la importancia de:

convertir los aprendizajes escolares y el conocimiento en general, en medios de humanización y participación ciudadana orientada a la construcción de sociedades caracterizadas por la justicia social, la inclusión, la equidad, la democracia deliberativa, la no violencia y la paz. (p. 9)

En ese sentido, la educación para la paz desde la escuela rural, requiere del reconocimiento de la historicidad del territorio habitado, los vínculos construidos entre las personas, la humanización y horizontalidad en las relaciones comunitarias y el ejercicio de la ciudadanía (^{Fernández-Cediel y Bonilla-Baquero, 2020}).

Del mismo modo, la construcción de paz desde las infancias y juventudes, depende en gran medida de una educación consciente de la vulnerabilidad del otro, en su singularidad. Esto, con el fin de propender por espacios de cuidado colectivo, autocuidado y sostenimiento de la vida, la cual, ha sido fuertemente impactada por la violencia y la guerra.

Aquí principalmente el respeto, también la solidaridad, el ponerse en el lugar del otro, eso es fundamental también y pensaría yo que la autoestima. (coordinadora académica, comunicación personal, 20 de abril de 2023).

Dentro de la cátedra de la paz se viene hablando de todos estos temas de reconciliación, convivencia, valores como el respeto, la tolerancia. (rector, comunicación personal, 20 de abril de 2023)