1 Los imaginarios sociales: una teoría y un concepto para comprender el mundo social⁴

El estudio asume los imaginarios desde la perspectiva sociológica e histórica, donde los imaginarios sociales son un magma de significaciones (representaciones, afectos, deseos, sentimientos y actuaciones) que constituyen un conjunto real de imágenes con las cuales los sujetos construyen, dan sentido al mundo en su relación permanente y dialógica con el colectivo anónimo.

Este conjunto de representaciones e imágenes se nutre de las diferentes formas de la vida social y se encarna en las prácticas sociales. Considerando la constitución de los imaginarios en su doble papel, como referencia interpretativa del mundo de los sujetos y como constitutivos y formadores en el proceso de institudonalizadón de una sociedad, los imaginarios sociales son la fuerza creadora de la sociedad.

Según la perspectiva sociológica de los imaginarios sociales de Cornelius Castoriadis⁵, estos son fuerza creadora del mundo social que, desde un sistema de creencias, saberes y prácticas expresadas a través de representaciones, deseos, afectos y actuaciones, forman las significaciones imaginarias sociales con las cuales se asegura la cohesión y el consenso del colectivo anónimo y se instituye la existencia de la sociedad en un tiempo determinado.

Así, lo imaginario social es la creación de significaciones, de imágenes o figuras que les sirven de soporte y dotan de sentido lo real y las prácticas. "Lo imaginario de lo que hablo no es imagen de. Es creación incesante, y esencialmente indeterminada (social-histórico y psíquico) de figuras / formas / imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de 'alguna cosa'. Lo que llamamos «realidad» y «racionalidad» son obras de ello"⁶.

Esto nos lleva a pensar que la realidad que establece un grupo social, lo que define y orienta sus actuaciones, está construida a partir de esa red de representaciones, sentimientos y deseos que son legitimados al ser compartidos y que por sus características son irreductibles al sistema racional y trascienden al mundo del inconsciente o la psique. Por lo tanto, los imaginarios sociales de infancia son un conjunto complejo de imágenes, representaciones y sentires que, en el contexto de la escuela o institución educativa, emplean todo tipo de producciones sociales para sobrevivir, como las creencias, la memoria, el cuerpo, los gestos y las prácticas que se arraigan y se resisten a los cambios en tiempos determinados, pero que, como construcciones culturales e históricas, se pueden modificar en el entramado complejo del mundo social escolar.

Entonces, la indagación por los imaginarios de infancia, sus permanencias, ausencias, desplazamientos y rupturas, considera ese flujo dinámico de creaciones, incesante e indeterminado, que tiene lugar en la escuela; a partir de la historia de vida de los maestros, su formación profesional, su experiencia pedagógica como parte del mundo psíquico y que se relaciona en ese escenario cultural con las construcciones y propuestas institucionales, instancias sustanciales para la "construcción de la realidad" y para la comprensión de las relaciones entre los discursos y las prácticas.

Esta relación de elementos que componen un conjunto de significaciones, estableciéndose que los imaginarios se nutren de toda clase de producciones sociales, a través de las cuales se constituye la sociedad y que le dan la dinámica de cambio pues puede ponerla en conflicto, por lo tanto, se considera que los imaginarios funcionan durante cierto tiempo, pueden reaparecer en un momento determinado, y existen en una época determinada y se pueden transformar en una multiplicidad de tiempos.

Las imágenes que componen un imaginario pueden cambiar en espacios cortos de tiempo y, en los procesos de interacción, modificar actitudes arraigadas, asumiendo los imaginarios como una red de imágenes, pero también como una estructura de cognición. Por lo tanto, se estudia un grupo humano de maestras y maestros desde su producción cultural, ocupándose más por las significaciones e interacciones entre sujetos. Esta concepción resulta pertinente, en cuanto permite establecer la articulación entre ideas y prácticas pedagógicas, conceptos, narraciones e imaginarios relativos a la infancia, el niño y la niña a través de la práctica docente de maestros y maestras.

Se considera además que es ese conjunto de significaciones simbólicas lo que estructura en cada instante la experiencia social y engendra comportamientos, imágenes, actitudes y sentimientos que movilizan acciones de los sujetos. Esto nos lleva a pensar que lo "creíble" en un grupo social, lo que motiva y orienta las actuaciones, está determinado por sistemas de significación socialmente legitimados. Así, los imaginarios se definen como ese magma de significaciones imaginarias sociales, locales e indefinibles, y a veces arbitrarias, que componen la "institución de la sociedad".

Al estudiar ese magma de significaciones que constituyen los imaginarios es posible develar la estructura inteligible de toda actividad humana que otorga sentido a la acción social, que reglamenta, institucionaliza y legitima ciertas formas de decir y hacer. Es decir, la acción o el mundo social se producen a través de la red de sentido por medio de la cual los miembros de una colectividad se comunican, establecen identidad y designan sus formas de relación. En este caso, los maestros y maestras, creando imágenes, afectos, representaciones y sentidos de sí mismos y de los otros (niños y niñas), elaboran un orden social y unas formas de relación a partir de las cuales, en un espacio como la escuela, distribuyen los roles, las funciones, y crean rituales que consolidan un orden institucional compartido que se devela en las prácticas y la acción pedagógicas.

Se puede entonces afirmar que, a partir de la relación psiquis/sociedad, los imaginarios sociales son elaboraciones colectivas donde se conjugan el universo simbólico, lo real, los afectos, los sentidos y las acciones con las cuales los seres humanos construimos mundos propios que tienen como finalidad la existencia y la protección, mundos simbólicos que se hacen evidentes en el mundo del lenguaje.

Los imaginarios sociales descansan sobre el fundamento de la cultura como producto del mundo simbólico que deviene de la necesidad originaria de trascender lo biológico y se convierte en un magma de diversidad en constante movimiento; por lo tanto, "lo imaginario juega un papel fundamental en los procesos de legitimación y trasgresión del orden social"⁷. Esta dimensión de la conformación de los imaginarios sociales se plasma en la emergencia de una subjetividad social, donde lo racional y lo objetivo se apoyan sobre un frágil pilar inconsciente, develando la doble dimensión de la naturaleza humana.

Así, los estudios sobre imaginarios sociales de infancia han coadyuvado a la construcción de un discurso histórico social, han instalado otras formas de comprender las dinámicas escolares, haciendo emerger una multiplicidad de centros de significación que se arraigan en las subjetividades de los maestros y sus prácticas, afirmando la existencia del sujeto maestro como productor de conocimiento y de identidad del colectivo, desde donde aporta para transformar lo instituido en la escuela y la sociedad.

En este sentido es que las instituciones educativas deben mirar la infancia no solo en sus condiciones materiales de existencia, el "aquí y ahora", sino en su proceso de constitución histórica social, en sus formas de relación con el mundo del adulto y las formas como han sido significadas hasta convertirlas en actores/ sujetos sociales, en cuanto que es desde estas construcciones que se predisponen comportamientos, actuaciones, relaciones y hasta las aspiraciones que los maestros como grupo social construimos en torno a los niños y las niñas, así como son estas significaciones que definen de una u otra manera las condiciones de existencia, de aprendizaje, las oportunidades y la vida académica de los niños.

Así, el estudio considera la práctica pedagógica orientada, entre otras, por las ideas-imágenes con las cuales piensan, creen, sueñan y se representan a los niños. Estas significaciones imaginarias sociales constitutivas de la psique de los maestros y del ser colectivo de la escuela, se develan como el decir/representar y hacer/representar, constituido desde la experiencia de los sujetos, y se nutre de todas las formas, discursos y saberes que ponen en juego en los procesos de socialización a través de la tradición y de la creencia, con lo cual se instaura un imaginario que comparte con sus congéneres un imaginario instituido.

Así mismo, esta investigación consideró que la práctica pedagógica se encuentra inmersa en una propuesta pedagógica institucional que promueve una idea, una imagen o un concepto de niño, niña, como sujeto pedagógico, es decir, un imaginario institucionalizado que, al entrar en juego con los imaginarios instituidos que tienen los maestros desde su experiencia y formación, tejen esa amalgama de significaciones sociales, dialéctica en la cual se mueven las construcciones sociales donde se pueden alterar, reconfigurar y hacer emerger nuevas redes de significaciones que dan paso a la creación de imaginarios instituyentes en el marco de una acción pedagógica, como acción social.

Para la investigación, lo instituido y lo institucionalizado son ese grupo de significaciones, sentidos y símbolos estables, definidos y anclados, que terminan por definir un sistema de interpretaciones presentes en la cultura y que permiten la adhesión a un sistema de valores que intervienen eficazmente en el proceso interiorización, moldeado de conductas, de socialización, y determinan la existencia y el accionar de los sujetos en el marco de lo social.

Lo instituido se construye sobre la experiencia de los maestros, sobres sus deseos, aspiraciones e intereses. Con ello se asegura un esquema colectivo de interpretación para el quehacer individual en el aula de clase, desde donde se construye la memoria institucional y las representaciones con las cuales los maestros se relacionan con la infancia. Este sistema de interpretación establece unas condiciones como son la organización del tiempo colectivo en la escuela y la instalación de ritos y rutinas en la vida cotidiana de los niños y niñas.

De modo que la escuela, como institución de la sociedad, es portadora de esas significaciones socialmente compartidas y es considerada como el espacio secundario de socialización, en donde los sujetos (niños, niñas y maestros) asumen las instituciones, además de las significaciones que consolidan el imaginario instituido. En relación con las formas de pensar y representar los niños y las niñas, a partir de las prácticas pedagógicas de los maestros la escuela consolida unas concepciones y significaciones de los niños en un ámbito pedagógico.

Infancia, niñez, niño, niña y joven son categorías creadas bajo parámetros que han sido instituidos socialmente, no solo como representación sino como la capacidad de desplazamiento de sentido que se institucionaliza en una sociedad mediante procesos de aceptación colectiva. Estas categorías dan cuenta de la existencia real de niños, niñas y jóvenes a partir de conformarse en significaciones imaginarias sociales desde las cuales los sujetos de una sociedad los explican, los comprenden y se relacionan con ellos.

De otra parte, el imaginario social instituyente tiene como fuente de creación el deseo que se concreta en la imaginación, a partir de la cual surgen representaciones, que si bien son individuales, al ser compartidas con otros generan transgresiones, discontinuidades y rupturas, propiciando así un espacio de construcción colectiva humana. Como lo señala Baczko⁸, para conservar la cultura a través de la historia las sociedades han inventado dispositivos que van de la protección a la represión, dispositivos que no son más que significaciones imaginarias que emergen para competir con lo instaurado, y dejan a la sociedad en crisis hasta cuando logra legitimarse y así asegurar cambios.

Lo instituyente establece un proceso de alteración social, donde los imaginarios sociales plantean un tejido entre lo individual y lo colectivo, lo semejante y lo diferente, construyendo un magma de significaciones que se refieren a situaciones, a los otros y a las cosas, que no se pueden reducir y tampoco disociar, por lo que son las claves para poder incidir en la transformación de las prácticas pedagógicas, las realidades escolares, las formas de relación con los niños, las formas de trato e inclusive sus prospectivas de vida, en donde lo instituyente va más allá de lo posible y de lo real.

Así, lo instituyente comporta un potencial que le permite la creación de universos de sentido, por lo tanto, cuando se afirma que la escuela está en crisis, en el fondo lo que se puede estar diciendo es que están surgiendo nuevas formas de decir y hacer frente a las necesidades fundamentales de los niños y los maestros y de la escuela misma como institución de la sociedad, en donde emergen nuevas significaciones que quieren legitimidad, reconocimiento y ser instituidas, es decir, compartidas por el colectivo. Y es aquí, en esta lucha, en este entretejido de significados, que este estudio ve la posibilidad de la transformación de las prácticas pedagógicas, en donde la propuesta de nuevas significaciones sobre la infancia que deviene de la apuesta pedagógica y curricular, se entrecruza con las significaciones que tienen maestras y maestros desde su historia personal, pero también con aquellas que se han reconfigurado a partir de su proceso de formación y experiencia; dándose entonces desplazamientos y emergencia de nuevas formas de significar la infancia y para esa infancia otras prácticas, otras relaciones, otras condiciones de existencia de los niños y las niñas en la escuela. Entonces:

La sociedad se constituye y autoaltera con el flujo de las significaciones imaginarias que crea para organizarse y dotarse de un mundo, que tiende a la clausura (aunque nunca se cierra), en el que ella encuentra sentido e identidad. Ese mundo se crea a través de instituciones. La institución es la creación de sistemas simbólicos (...) sancionados que establecen la regulación normativa, funciones y formas de pensar, representar, ser y actuar, que regulan las relaciones y las prácticas sociales⁹.

En este proceso la escuela es un espacio instituyente pues, como institución de la sociedad en la que se instalan todos los imaginarios instituidos, es un espacio de creación y resignificación de lo instituido, para convertirse en instituyente. En su propuesta pedagógica porta un imaginario institucionalizado e instituido, pues se instaura en un ámbito de poder y política educativa, sin embargo, en algunas ocasiones, la escuela deja de ser solo el ámbito de reproducción de la sociedad y desde su acción pedagógica y su quehacer, enmarcado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, resignifica estos imaginarios haciéndolos creadores de nuevas formas de relación, que son institucionalizados a través del PEÍ y sus rituales y se vuelven instituidos en el momento en que son compartidos por toda la comunidad educativa.

2 Consideraciones metodológicas

Teniendo en cuenta que los imaginarios sociales son elaboraciones hechas a partir del universo simbólico de los sujetos y los colectivos y que requieren para su existencia el mundo del lenguaje desde el cual crea múltiples significaciones que circulan en una comunidad, como son los maestros, este estudio convoca una metodología desde los enfoques cualitativos-interpretativos. Un enfoque que permite realizar una comprensión en el orden de la intersubjetividad y develar desde ella tanto lo singular como lo colectivo, desde donde se otorga sentido a la existencia de los niños en el contexto escolar, como institución social encargada de la formación y en donde el proceso de investigación está mediado por la relación sujeto-sujeto, siendo el sujeto investigador un observador participante de una realidad¹⁰.

Emplear un enfoque cualitativo permite ver el sentido, es decir, comprender en el orden de la intersubjetividad y a partir de esta develar la singularidad, lo que implica cognición en la diversidad del contexto, lo que faculta realizar un estudio sobre los imaginarios, ya que estos se tejen en la relación de la psiquis y lo colectivo en un contexto cultural, social e histórico determinado y emergen en el discurso y la acción.

Desde este enfoque, evidenciar los imaginarios sociales de los maestros y maestras en sus discursos y tomar las acciones como textos o discursos que pueden ser leídos, permite develar la relación entre los imaginarios instituidos, instituyentes e institucionalizados, dinámica en la que se construyen los imaginarios sociales de los maestros en un contexto que es institución de la sociedad, "la escuela", que se institucionaliza en un contexto cultural lleno de significaciones sociales como la cultura colombiana. Por lo tanto, en esta relación, la interpretación se establece en un momento comprensivo, orientado a que la escuela y sus maestros interpreten y comprendan lo que hacen.

Lo cualitativo-interpretativo permite describir y reconstruir analíticamente los imaginarios sociales sobre la infancia, niño y niña, desde la información discursiva, los escenarios, acciones y procesos de las prácticas pedagógicas de los actores comprometidos. Por lo tanto, las técnicas de recolección de información son variadas y tienen aquí una doble función: recoger información y generar procesos de metacognición que permitan enfatizar en las interpretaciones del quehacer docente, desde sus construcciones individuales (historia de vida, formación y experiencia) y desde los procesos sociales que han construido una cotidianidad a partir de la convivencia en el contexto de la escuela. Las técnicas e instrumentos de recolección utilizadas fueron: una entrevista estructurada, la carta asociativa¹¹, una entrevista a profundidad que fue el instrumento del relato corto de vida, observaciones de clase y grupos de discusión de los maestros y maestras.

La sistematización partió del sistema conceptual que determinó algunas categorías y unidades de análisis, que a su vez permitieron agrupar la información en rejillas de análisis para leerla, y encontrar lo común, lo continuo y lo discontinuo en los discursos. Para cada instrumento se construyó una rejilla en la cual se agrupó la producción discursiva en unidades de análisis que tuvo en cuenta el concepto de significaciones imaginarias como constituyente de los imaginarios sociales. Entendidas como la totalidad de lo que puede ser representado, al igual que son creaciones libres entre el sujeto y la sociedad, además de que se consideran el cemento de la vida porque mantienen unidas las ideas, las imágenes, las representaciones y los actos en donde se pueden encontrar las intenciones y los afectos que posibilitan las relaciones sociales.

Desde esta perspectiva se construyeron unidades de análisis desde las cuales se podían develar las significaciones imaginarias, como: historia personal, asociaciones verbales, imágenes de, ideas y conceptos, vínculo con la profesión, asociaciones de infancia con la labor pedagógica, relaciones y actitudes con los niños, niñas y jóvenes, formas de comunicación, sentidos y significados construidos por los maestros y sentidos y significados desde la práctica pedagógica.

A estas unidades de análisis corresponden unas categorías de análisis, como se dijo, determinadas por el sistema conceptual y los objetivos de este estudio, como son: el imaginario instituyente y el imaginario instituido, como categorías gruesas y como categorías de relación e integración entre las representaciones sociales, ideas, concepciones, asociaciones verbales de los maestros en relación con la infancia, los niños y las niñas, y de otro lado, la práctica pedagógica o la relación pedagógica. Todo lo cual permitirá analizar e interpretar de acuerdo con el análisis del discurso como una herramienta para describir de manera mucho más compleja los discursos que circulan en un grupo social, estableciendo una relación entre la acción comunicativa y la construcción subjetiva e intersubjetiva de los sujetos.

Así, recurrir al enfoque cualitativo-interpretativo centrado en el mundo del discurso, permitió evidenciar los imaginarios sociales de los maestros y maestras en sus discursos, tomar las acciones como textos o discursos que pueden ser leídos, además de develar la relación entre los imaginarios instituidos, instituyentes e institucionalizados y las acciones pedagógicas en el marco del contexto institucional "la escuela" que, como parte del mundo cultural, está lleno de significaciones sociales. Por lo tanto, en esta relación, la interpretación se establece en un momento comprensivo, orientado a que la escuela y sus maestros interpreten y comprendan lo que hacen y así mismo lo resignifiquen.

3 Hallazgos: Imaginarios sociales sobre infancia y práctica pedagógica

Los hallazgos que se presentan a continuación devienen del proceso de sistematización, análisis e interpretación que partió de reconocer la experiencia de vida y formación de los maestros, el contexto de la escuela y su institucionalidad, para luego en ese entramado cultural develar las significaciones instituidas e instituyentes sobre los niños y niñas que como dispositivos determinan la práctica pedagógica y las formas de relación y trato con ellos.

Maestros y maestras, formación y profesión: un imaginario de docente entre lo instituido y lo institucionalizado

En los relatos cortos de vida muchos docentes manifiestan haber llegado al magisterio por tradición familiar, por haber sido normalistas y, aunque no estuvieran convencidos, tomaron la decisión de convertirse en maestros ante la imposibilidad de hacer otra carrera. También afirman que, a medida que ejercieron su profesión, se fueron comprometiendo cada vez más con ella al punto de considerarla una labor importante en el desarrollo de su vida y de su familia. Esto los convierte en unos docentes preocupados por el desarrollo y las condiciones de sus estudiantes, y los lleva constantemente a buscar capacitación y a implementar estrategias pedagógicas para lograr que la propuesta institucional llegue a los niños y niñas y cumpla los fines de la educación.

Llegué a bachillerato, algo que no se me puede olvidar del bachillerato es la normal, la planta física de la normal tiene una quebrada que le pasa por toda la mitad, es campestre allá, por decir, en esa cabaña son sextos, hermosísimo entonces donde hacer descalzos, donde volarse, donde esconderse, donde hacer lo que quisiera, era ahí en la normal¹².

Pero también algunos manifiestan que siempre quisieron ser maestros y aunque sus experiencias de vida escolar fueron duras, habían decidido iniciar su labor como docentes no por tradición sino por gusto.

Llego a la docencia de forma muy curiosa; cuando yo iba a empezar mi proceso de educación superior les dije que yo quería estudiar licenciatura en Educación Física. Entonces ellos nunca me lo permitieron porque para ellos el gremio estaba muy complicado, que era muy difícil. Mi mamá siempre ha sido docente del Distrito, pero ha tenido colegio privado también, entonces un día les faltó la profesora de preescolar y el salvavidas fui yo, entonces empecé a trabajar con ello y ahí me quedé. Ahí terminé mi carrera e hice mi especialización en Educativa. Entonces todo me llevó a lo que ellos me habían querido alejar¹³.

De muchos de los relatos de vida de los maestros se infiere que existe en ellos la necesidad permanente de capacitarse, de superar lo instituido de su formación, encontrar en la formación docente y en su experiencia los arraigos que orienten su quehacer con los niños y los jóvenes. Requiriendo no solamente de la experiencia sino de la construcción de un saber "destinado al empoderamiento del maestro como sujeto de su saber"¹⁴. Unas prácticas culturales y un saber que portan en sí unos imaginarios sociales arraigados, instituidos, que han determinado la construcción del sujeto maestro, así como la construcción de unos imaginarios acerca de la infancia, los niños y las niñas.

De manera que se puede establecer la relación entre los imaginarios sociales instituidos que hacen parte de la experiencia de vida, con los cuales llega el maestro a su formación profesional y luego a su práctica pedagógica y ese entramado pedagógico y cultural que es la escuela, la cual, desde una propuesta institucional, remueve o desestructura esas significaciones y les permite a maestros y maestras enunciar las experiencias que les ha dejado su vida escolar tanto como los conocimientos adquiridos. Así lo enuncian algunos docentes en sus relatos de vida y en la observación de clase, al considerar importantes en el desarrollo de su actividad factores como:

La memoria no debe ser una herramienta como método de enseñanza.

El llevar los niños desde grados anteriores es una fortaleza, por tal motivo conoce y sabe a qué niño le debe hacer refuerzo.

El ser amigable y la forma de dialogar con el niño, sin dejar de lado un tono de voz alto.

El mejor proyecto es conseguir que los niños hagan las cosas por gusto y sobre todo siempre en busca de un aprendizaje.

El vínculo con la escuela es sobre todo para leer y escribir.

Las actividades lúdicas donde la naturaleza interceda son gratificantes para el niño. Es importante conocer y respetar las formas de aprender de cada niño¹⁵.

Entre los maestros existe la preocupación de hacerles llegar su propuesta pedagógica a los niños y las niñas y, aunque muchas de sus estrategias no logren impactar de la forma deseada, ya sea por la influencia de factores externos o por situaciones propias de la dinámica institucional, ellos continúan desarrollando su trabajo teniendo en cuenta que son dueños de unos instrumentos de trabajo y de un saber.

De igual forma se puede leer que la preocupación constante de los maestros y las maestras es la formación de niños, niñas y jóvenes para la vida, que sean líderes. Para algunos su papel es la transmisión de la cultura letrada y por lo tanto consideran fundamental no solo el método sino el aplicar a su quehacer un saber pedagógico, es decir, no solo la instrumentalización sino el dominio de unos saberes que los ubican en el rol de sujetos de la enseñanza.

Estas preocupaciones también se hacen explícitas en los textos de reconocidos pedagogos.

Debemos también hacer una distinción entre los sujetos de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por una parte, aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber está completamente fetichizado desde una concepción instrumental del método de enseñanza. Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone como muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el método. Mientras más desarraigado del saber está el maestro en una formación social y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza en su oficio metodológico; de esto último tenemos una muestra muy clara en la forma como existe la pedagogía de hoy día en las Facultades de Educación. Pero existe por otra parte, otro sujeto que también enseña y al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reconocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del saber que transmite, él puede ser profesor de matemáticas, profesor de física, profesor de filosofía, profesor de psicología, es decir su estatuto como docente en la sociedad se le reconoce desde otro saber que no es la pedagogía. Sin embargo, los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de institucionalización y de la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción que se derive de la naturaleza de la pedagogía¹⁶.

Los maestros consideran que, para realizar una buena labor educativa, tanto la escuela, como el entorno, la familia y los docentes deben, entre muchas otras cosas, propender por:

El poder brindarles un espacio amplio, muchas zonas verdes para que puedan aprender relacionándose con su entorno.

La honestidad y la libertad, dos principios que la escuela debe tener.

El padre debe acompañar y supervisar las tareas con sus hijos.

El colegio siempre debe aportar para que los niños sean líderes.

La relación y el compañerismo en una institución son importantes, porque cada profesor le puede aportar a su colega.

El maltrato no tiene por qué darse en la relación con los niños.

El colegio y sus docentes no deben ser un archipiélago, cada uno en su isla, el trabajo en grupo es importante y necesario¹⁷.

Aquí nuevamente aparece el imaginario social instituido de infancia, de niño y niña, que considera a la infancia como la etapa de vida que hay que proteger y a los niños como personas que deben ser preservadas del ocio y la perversión del mundo adulto. Al igual que la necesidad de orientar al niño para que sea buen ciudadano y se forme para la vida, por eso muchos de ellos consideran que el objetivo de su quehacer es:

Yo creo que es ayudar a formar los futuros ciudadanos, que aprendan hábitos y conocimientos que le sirvan para la vida.

Yo creo que es formar para la vida, lo que los niños aprenden en la escuela les debe servir para la vida, para su experiencia.

Educar, formar valores y hábitos para la vida es ayudar a que los niños y las niñas tengan herramientas para procesar bien ese cúmulo de información que el mundo les brinda y puedan utilizar para su futuro.

El objetivo fundamental de mi práctica pedagógica, más que una formación académica, es una formación integral. Más que meterle conocimientos, conceptos y temas, es más la formación de hábitos, especialmente con estos chiquiticos que uno tiene en primero. (...) Es como encaminar todo esto para que ellos sean personitas más grandes y autónomas.¹⁸

Desde estas significaciones sociales de su quehacer, los maestros y maestras de la institución promueven una idea de infancia desde la pedagogía como punto de partida y llegada. Los niños y las niñas escolarizados son el punto de preocupación del quehacer docente, "formar para la vida, formar para ser buenos ciudadanos, enseñar a manejar y a utilizar" son expresiones que, mediadas por una intensión pedagógica, hacen del niño y el joven personas que deben ser orientadas desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. "La pedagogía, en tanto producción discursiva destina a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños 'futuros hombres de provecho', o 'adaptados a la sociedad de manera creativa' o 'sujetos críticos y transformadores', etc."¹⁹.

Desde esta perspectiva, los maestros y maestras establecen el sentido de su acción en el hecho de intervenir para educar y reeducar en el espacio de la escuela, así como la pedagogía encuentra su razón de ser para participar en la formación de los seres humanos.

4 Dualismos: imaginarios instituidos-institucionales e instituyentes sobre niñas y niños escolares

Los maestros y maestras han construido un imaginario de niño y niña desde su experiencia infantil, pero también desde la forma como se han relacionado con los niños y las niñas. Significaciones imaginarias que se constituyen desde lo instituido y lo institucionalizado a través de su rol de agentes educadores. Así encontramos que algunos maestros tienen imágenes de niño y niña como:

ternura, amor, cuidado; ser sincero y especial; seres inocentes que viven experiencias nuevas; personitas que necesitan cuidado, amor, respeto y protección; proyecto en construcción; personita especial que tiene un mundo ideal; la inocencia, la ternura y la verdad; la felicidad a partir de la inocencia; ser humano que comienza²⁰.

Estas imágenes son consecuentes con la idea o la concepción que tienen de niño y niña, cuando en la entrevista se pregunta ¿quién es para usted un niño o niña?, ante lo cual algunos enuncian:

-Pensaba que es un cuaderno donde todo el mundo escribe, algunos hasta le arrancan hasta las hojas; yo pienso que cada persona le da a cada niño... le escribe algo en ese cuaderno algunos con letra muy bonita, pero otros tachan, se le hace la orejita del perro. Si algunos lo que escriben hay... Yo a veces hasta preferiría revisar sin escribir para no poner más trabas. Pero también pensaba en la inocencia natural, en la cual se pueden envolver ellos mismos sin tanto peso cultural. No sé si ahí apunte la palabra que dice que el niño nace muy bueno pero la misma sociedad la corrompe, y es verdad, a los niños los matamos, no sé si los maestros, los papás, la sociedad, todo el mundo, pero el niño es la persona más inocente. Un estudiante es una personita que aprende en la escuela.

-Para mí un niño es un ser curioso, un ser ávido de conocimiento; acudiendo a la tecnología lo comparo como la cámara de vídeo, filma todo, filma todo, recibe todo, él tiene imágenes, lo que ve, lo que siente, lo que oye, todo lo graba, el buen ejemplo, el mal ejemplo, las buenas palabras, las malas palabras, todo, todo, todo lo graba. Un estudiante es un niño que se encuentra matriculado en una institución escolar y por tanto tiene unas funciones y unas acciones particulares que cumplir²¹.

Ideas e imágenes que hacen parte de las significaciones imaginarias sociales de un grupo de maestros que ha construido y explicitado las características y las condiciones de los niños y las niñas desde un imaginario instituido y desde su experiencia de vida. Por tanto, como imágenes e ideas, se constituyen en saberes implícitos o cotidianos que no solamente existen en las mentes de los que los representan, sino que son imágenes e ideas desde las cuales los sujetos crean su mundo, promueven procesos de relaciones e interacciones, que además determinan sus acciones, en este caso, pedagógicas.

Esta red simbólica que hace parte de las significaciones imaginarias y constituye los imaginarios sociales compartidos en un momento histórico determinado, va desde la percepción inicial de la vida infantil y su experiencia hasta la vida en la escuela. De acuerdo con las imágenes y los textos de los discursos de los maestros se pueden determinar varias significaciones imaginarias sociales que constituyen un imaginario social instituido de niño y niña que portan los maestros.

5 Práctica pedagógica resignificada: Espacio para la emergencia de un imaginario instituyente sobre niño y niña

En el marco de la propuesta pedagógica de las instituciones educativas (escuela) muchas de las significaciones de los maestros y maestras se deconstruyen y se configuran como significaciones instituyentes, en tanto estas propuestas pedagógicas se configuran en el marco de lo enunciado y ordenado por la Ley General de Educación (Ley 115/94), así como en el marco de enfoques pedagógicos novedosos como el aprendizaje significativo o la enseñanza para la comprensión, entre otros, se han orientado las prácticas pedagógicas teniendo como principios del aprendizaje el pleno desarrollo, la formación integral del niño y la niña, tanto como la formación ciudadana, lo cual ha ido instaurando en la escuela y en la sociedad unas significaciones imaginarias sobre la infancia, los niños y las niñas como sujetos de derecho, agentes de política y seres humanos con potencia, capaces de participar en la construcción de su experiencia.

La apropiación de estas políticas y nuevos enfoques pedagógicos por parte de los maestros ha demandado en las escuelas la adopción de estrategias como grupos de discusión, talleres y seminarios de formación que tocan, entre otros temas, las concepciones, ideas o representaciones que los maestros tienen de los niños y niñas. En el marco de estos ejercicios se puede evidenciar que allí emerge en el discurso del maestro o maestra, bajo la incidencia de unos discursos teórico-pedagógicos, nuevas significaciones que podemos decir se plantean como instituyentes. Así los niños y niñas son considerados como:

Ser sensible, pensante, con posibilidades, con capacidades de desarrollar su conocimiento, sus experiencias de vida desde la diversidad. Persona integral entre los 0 y 12 años, con características, intereses y necesidades propias, con disposición para aprender, inquieto por conocer el mundo que lo rodea. Persona con ciertas características piscobiológicas con habilidades, necesidades, expectativas, aspiraciones, deseos e intereses en constante evolución²⁶.

En estas declaraciones de los maestros, construidas desde la propuesta pedagógica de la institución, se pude leer que dentro de la escuela se logra instituir a los sujetos como creadores de unas relaciones de comunicación y de un contexto cultural, además de pensar la escuela y la acción pedagógica como una permanente relación entre los sujetos y el mundo social. Relación que construye la complejidad de la institución educativa y el mundo de la vida, llenando de sentido la acción, el pensamiento y los sentimientos.

Una complejidad que reconoce a los niños y los instituye como sujetos sociales, desde su diversidad y multiexpresividad, inmersos en una cultura rebozada de símbolos y, por lo tanto, creadora de sentido y de trascendencia para los sujetos que en ella desarrollan su existencia.

Desde esta perspectiva, cuando los maestros y maestras son convocados desde una institución como la escuela, en torno a una nueva propuesta de formas de trabajo, comienzan un proceso de resignificación de sus ideas, conceptos y formas de hacer, en suma, de los imaginarios sociales que como "magma" articulan y dan sentido a los pensamientos y las acciones. Podemos entenderlos como imaginarios instituyentes pues instauran unas nuevas relaciones, nuevas significaciones y nuevas formas de práctica pedagógica.