1. De sabio y anticuario a profesionista de la Historia. Algo que contar

La Historia como contenido enciclopédico

La segunda mitad del siglo XX fue la legitimación del estudio de los estudios históricos a nivel disciplinar e institucional. En América Latina las universidades fueron insertando la disciplina como carrera profesional a mediados del siglo XX, integrándola a las profesiones clásicas ya existentes.⁴ Surgieron así los historiadores de probeta, con su título y todo y fueron quedando atrás los grandes historiadores solitarios; acuciosos y enciclopedistas de los siglos anteriores, particularmente de los siglos XVIII, XIX, aunque también del XX en su primera mitad.⁵ Aquellos historiadores eruditos, herederos de los grandes cronistas de Indias y bajo la influencia y raíz de los historiadores-filósofos europeos⁶ abrieron brecha sobre el conocimiento del pasado en México y América Latina. Todas las naciones del continente americano tienen a sus próceres en este campo, los cuales fueron publicando las grandes obras que delinearon las explicaciones estelares de nuestro pasado continental y nacional. Ellos encontraron, rescataron, recuperaron y fueron organizando fuentes y archivos durante más de dos siglos.

Durante el periodo colonial, la gran mayoría de los historiadores elaboraron su narrativa partiendo de cómo la nación española iba ejerciendo su dominio sobre hombres y territorios. Sin embargo, hubo también quienes además de recuperar acontecimientos a los que les dieron por primera vez un orden y un calificativo, impregnaron en ellos un sentido crítico sobre los hechos; Franciscano Jerónimo de Mendieta, por ejemplo, denunció la terrible situación de los aborígenes; otros, como Antonio de Remesal y, sobre todo, el dominico Fray Bartolomé de las Casas en la Nueva España expusieron con valentía las atrocidades e injusticias en la conquista y colonización. Esta concepción de la Historia, elaborada más allá de la complacencia y el sentido épico, fue luego recuperada por los historiadores universitarios en el siglo XX que expusieron la voz de sus antecesores críticos.⁷ De esa forma la Historia hecha desde las universidades y desde Centros dependientes de ellas ha representado un referente cuestionador y privilegiado de todo este trecho recorrido en el continente americano y en otras latitudes.

Los historiadores del siglo XIX mexicano, y en gran parte latinoamericano, reflejaron por su parte los procesos históricos estelares del siglo en cada nación, particularmente la emancipación de América como la gran epopeya, construyendo una escuela historiográfica de largo aliento que la caracterizó. Esta escuela no se sustentó desde luego en una formación académica disciplinar, sino que se produjo de manera empírica, sustentada en el genuino interés y el amor por el estudio del pasado, lo cual hizo involucrarse a los historiadores en un ejemplar trabajo.⁸ Eran historiadores basados en un autodidactismo multirreferencial,⁹ fueron desarrollando una suerte de efecto mimético que hizo que reprodujeran todos ellos un estilo narrativo-enciclopédico, muy peculiar; modelo que fue luego aderezado además por los paradigmas vigentes en su momento, como el culto a la personalidad (los grandes personajes, héroes, acontecimientos estelares); la fascinación por la Ilustración como sinónimo de progreso; sus visiones concebidas desde el paradigma liberal; después el positivismo y su acuciosidad por el dato, también el historicismo y el florilegio de sus interpretaciones, igualmente la influencia de las ideologías de las revoluciones, la corriente marxista, etc., según la cronología política del continente.¹⁰ Fundaron además, cuando aún no existía el cobijo oficial ni universitario, asociaciones y revistas.¹¹

2. La carrera de Historia en la Universidad

Cuando se insertaron las carreras de Historia en el currículo universitario mexicano, muchos de esos decanos de una Historia enciclopédica, regularmente apologética y erudita en una gran proporción, fueron cediendo el paso a una historia-problema respecto a acontecimientos hasta entonces concebidos como producto del destino o bajo criterios entonces sujetos a lo descriptivo y aleccionador.¹² Sin embargo, una gran parte de aquellos historiadores eruditos, alcanzaron incluso a ser los primeros profesores de las flamantes carreras de Historia y contribuyeron a formar un profesorado que a su vez inició la formación de cuadros profesionales. El historiador J.M Muriá, egresado de la carrera de Historia de la U. de G. en 1966, al evocar el recuerdo del Dr. Ladrón de Guevara, representante de esa generación de historiadores empíricos-sabios en la Universidad de Guadalajara refiere que "Si la enseñanza de la historia ha logrado superar [...] aquellos viejos vicios de la excesiva anécdota, el uso y el abuso del detalle exacto, la patriotería desorbitada y la preocupación casi exclusiva por asuntos de carácter militar y político, ello en gran medida se debe al Dr. Alberto Ladrón de Guevara." ¹³

La carrera, ya universitaria, empezó a conformar un determinado perfil: se estudiaba ahora para ser profesor de Historia en el nivel superior así como hacer investigación histórica.¹⁴ La entonces Universidad Nacional de México, ya había sido la primera en México que desde su refundación abrió una carrera vinculada a la Historia,¹⁵ la cual fue refrendada en la década de los cuarenta del siglo XX.¹⁶ En la Universidad de Guadalajara (UdG) la Facultad de filosofía y Letras se fundó en 1957¹⁷ y con ella la carrera de Historia,¹⁸ aunque no se ofrecía entonces como licenciatura.¹⁹ En la Universidad de Puebla se abrió en 1965. En la de Sinaloa en 1988, -antes ya se había establecido la Maestría en esa disciplina en 1984-. En l956, en la Universidad Veracruzana.

3. Nuevos historiadores, nueva historia

La construcción de los currículos fue desde un principio un reto colosal, pues se trató de integrar todo el conocimiento histórico que fuese posible; desde las fases de la prehistoria hasta el proceso dvilizatorio del mundo,²⁰ además de insertar la historia nacional y algunos elementos de lo regional.²¹ No faltó además la filosofía de la historia, para darle sustento al sentido de la disciplina. Tarea imposible por ambiciosa, pero producto de una concepción curricular basada en un aprendizaje informativo y erudito; por ello los planes de estudio privilegiaron el contenido más allá de las formas de su tratamiento en el aula.²² Esta forma de abarcar todo lo posible era sinónimo de preparación historiográfica. La Pedagogía, como instrumento para mejorar el aprendizaje quedó al margen, porque la sapiencia de los viejos historiadores, entonces habilitados como catedráticos parecía suplir cualquier necesidad didáctica. ²³ Su sabiduría libresca y su experiencia en los archivos era la clave de la trasmisión del saber histórico.

Por ello, los enfoques y nuevas formas de trabajo historiográfico no tuvieron necesidad de ser impulsadas hasta la década de los setenta, cuando se consideró que los egresados podrían ser profesores a nivel medio básico, medio superior y superior.²⁴

La modernización productiva y la masificación de las urbes y las universidades fueron permitiendo que las carreras fueran ampliando su espectro curricular, lo que se reflejó en las humanidades y las ciencias sociales desplegando un abanico disciplinar que estaba ya en su apogeo. Resultado de esta expansión se gestó la reconversión de la carrera de Historia que, junto con otras carreras afines, entró a competir en la formación de miles de jóvenes ávidos de ser profesionistas; de ahí el boom de las profesiones liberales, de salud, experimentales y administrativas y que poblaban abrumadoramente bajo el cobijo del positivismo y el funcionalismo el espectro profesional. En esa inercia, los nuevos paradigmas sociales contribuyeron a construir currículos. La carrera de Historia, junto con los de Filosofía y Literatura, Trabajo social, etc., se fueron consolidando y una vez que formaron parte del espectro profesional. Irrumpieron también otras disciplinas hermanas como la Antropología, Sociología, Ciencias Políticas, Geografía, etc. Con ello, las Universidades fueron adquiriendo el rango de ser espacios de pensamiento crítico,²⁵ evidencia de la legitimación de estas disciplinas como campos de conocimiento profesional necesarios.²⁶ Si existen como carreras profesionales, existen como ciencia.

En su primer trecho como carrera profesional, la Licenciatura de Historia y luego sus diferentes instancias,²⁷ especializaciones y posgrados contribuyeron a la exploración nunca antes vista de fuentes documentales y no documentales, al establecimiento paulatino de enfoques y métodos;²⁸ a la revisión historiográfica de su legado y a la construcción sistematizada de hallazgos y nuevas conjeturas. Influenciada, en gran parte, por los renovados enfoques; primero del pensamiento liberal-positivista, luego marxista²⁹ y luego de nuevas corrientes historiográficas que privilegian el trabajo amplio de auscultación documental, oral e incluso iconográfico. Al recordar al Dr. Alberto Ladrón de Guevara, profesor emblemático en la transición de la historia empirista y la historiografía moderna, dicen Muriá y Gutiérrez de Velasco:

"Él fue quien introdujo el conocimiento de la historiografía francesa, quien hizo conocer a los últimos ingleses y norteamericanos y quien arremetió con mayor fuerza contra esa concepción romántica, patriotera y maniqueista (sic) de la historia que aún campeaba en Guadalajara al comenzar la década de los setenta."³⁰

Pudieron entonces conjuntarse equipos de trabajo bien definidos con apoyos de financiamiento universitario y de programas de fomento gubernamental a la investigación, lo que dio lugar al reconocimiento académico de la Historia como profesión legítima y necesaria. Así, la profesión se encaminó a la proliferación de estudios temáticos a gran escala, monográficos locales, regionales y multitemáticos, así como también a la producción de colecciones bibliográficas de Historia. De esta manera la disciplina ayudó a entender no solo el devenir de periodos de largo y mediano aliento (la larga duración, los grandes acontecimientos, las particularidades históricas),³¹ sino a abrir nuevas fronteras de conocimiento interdisciplinar,³² como la microhistoria³³ y los estudios sobre mentalidades y culturales, que por lo tanto, facilitaron la explosión de nuevas fuentes.

Esta renovación en teorías, métodos y temas se fue integrando lenta pero paulatinamente en los mapas curriculares de las carreras de Historia, pero con especial énfasis en los posgrados. Este asunto impactó desde luego las temáticas de los trabajos de tesis e intensificó la labor colegiada,³⁴ estimulando la realización de seminarios y congresos para exponer hallazgos y fomentar las discusiones, lo que propició nuevos conocimientos y una revisión paulatina de las viejas verdades de las historias monumentales, o cuando menos, matizó muchos de sus postulados.

Las universidades fundaron centros o institutos de investigaciones históricos,³⁵ donde ingresaron a laborar historiadores con posgrado que fueron consolidando líneas de investigación y colecciones bibliográficas, dando además cobijo para sus prácticas profesionales a egresados de las carreras. Con los presupuestos universitarios se fueron publicando revistas y volúmenes individuales y colectivos que fueron conformando un acervo historiográfico que hoy es de gran importancia. Muchos de esos volúmenes se utilizan hoy como contenidos de estudio en las licenciaturas y posgrados.³⁶

Otro elemento que aportó al estudio profesional de las humanidades fue el desarrollo del concepto profesional de la investigación en catedráticos y alumnos. A diferencia de la gran mayoría de carreras, cuyo signo identificatorio es la preparación profesional del egresado para un ejercicio pragmático de la disciplina: abogados, ingenieros, médicos, las humanidades -la Historia en particular-, contribuyeron a desarrollar ya desde los años setenta el concepto de profesor-investigador. De ahí que un importante número de profesores universitarios de la carrera de Historia se fueron convirtiendo a su vez en investigadores y no solamente en docentes.³⁷ En la UNAM hubo desde entonces la preocupación por analizar el concepto de la carrera, sus cambios y rezagos.

Coadyuvó a esta etapa dorada de la carrera la revolución epistemológica del pensamiento histórico en Europa y Estado Unidos. Ahí se fueron desplegando nuevos paradigmas historiográficos particularmente a partir de los años sesenta del siglo XX, lo que llevó a plantear enfoques más críticos de la historia y menos sustentados en la erudición ni en contenidos informativos. Con ello, las carreras de Historias y de Humanidades consagraron las Universidades como espacios fundamentales para el desarrollo del conocimiento del mundo social.³⁸ Esto implicó que se fueran estudiando las características antes invisibles de los pliegues sociales en el tiempo; las contradicciones y las expresiones culturales de las regiones, los estudios de grupos antes invisibilizados, minorías y mayorías. Escuchar a las gentes sin voz, edificar explicaciones desde los márgenes de la existencia; integrar a las explicaciones las imágenes y los imaginarios, la memoria colectiva y las características ocultas de poder y las resistencias. La escuela de los Anales y luego otros grupos intelectuales del campo de lo social, interconectaron enfoques, métodos, y temáticas entre las disciplinas. Con ello, la historia se convirtió en un referente imprescindible del conocimiento humano e incluso para la proyección del mundo en el futuro. Para el caso de México, este crecimiento tuvo que ver, sin duda, con el desarrollo de la historiografía nacional y de estudiosos extranjeros sobre la realidad mexicana.

En un momento dado, ser profesional de la Historia con un título universitario significó una realidad reconocida a pulso por instituciones, catedráticos y egresados. La historia ganó y el perfil del hombre, las sociedades y la cultura fue entendida con mayor rigor. La historia, vinculada con la Etnografía, la Sociología, la Microsociología, la cultura material y simbólica, la Antropología cultural, los procesos económicos y la ciencia política han significado un gran avance para entender el ser de la raza humana, sus obras y sus tragedias y sus glorias. De esa manera, el currículo de las carreras se hizo denso y se expandió hasta los niveles de los estudios de posgrado y especialización.

4. El Neoliberalismo y su efecto en el humanismo

Las políticas encaminadas a imponer el modelo privatizador en los sistemas educativos es mundial e implica la reducción drástica o desaparición a corto o largo plazo de las áreas formativas humanísticas y del campo social y cultural.

Las ciencias sociales se encuentran en una de las mayores encrucijadas y desafíos de su corta historia, tanto a nivel mundial como nacional; por un lado, la configuración de una tendencia mundial a descalificarlas y expulsarlas de los procesos formativos en todos los niveles, como lo demuestra la exigencia del Ministro de Educación de Japón de cerrar las carreras de humanidades en 60 universidades, y la eliminación de la filosofía y la reducción curricular de las ciencias sociales en educación básica en países como España, Chile y México.³⁹

El cercenamiento de lo social-humanístico va más allá de imponer los criterios de utilidad y rentabilidad que argumentan las políticas de globalización, sino que hay atrás una explicación política: despolitizar la formación universitaria, reducirle su connotación crítica y cuestionadora, buscando con ello reducir:

¿Qué "utilidad" tienen -desde un punto de vista neutro-, estos objetivos para el desarrollo de un país? -Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida. Además, la evidencia de que el famoso crecimiento económico tiene una escasa correlación con la democracia, la salud o la educación es absolutamente contundente y por tanto, su justificación no solo es falaz y acomodaticia sino que niega, de un manotazo arrogante y torpe, las posibilidades de una vida digna y el florecimiento espiritual y cultural de las naciones, reduciéndolo a proyectos puramente rentables y económicos, como si esa fuera la única razón de ser de los humanos.⁴⁰

Así, a partir de la década de los ochenta, el paradigma de la globalización neoliberal ha venido a afectar el paradigma humanista intentando substituirlo con otros de carácter pragmático-competitivo. La teoría del mercado, no solo como referente productivo, sino como instrumento de socialización, comunicación, el vínculo entre personas y sociedades ha ido insertándose cada vez con mayor peso en la vida social de América Latina. Esta estrategia actúo soterradamente y luego de manera abierta cuando los regímenes no tuvieron ya tapujos para reconocerlo y vociferarlo con una retórica que mostró la entronización de la vida productiva y utilitaria como principales opciones en el mundo.

La instrumentalización de este paradigma partió de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuyas funciones no son educativas, pero desde los años noventa invadió esta esfera para imponer a los países criterios de racionalidad y disciplina en las políticas educativas y lo que es más inaudito; para establecer sus propios criterios sobre el conocimiento escolar, lo que constituyó la obligación de acatar sus paradigmas por parte de los países miembros. Surgieron así los informes PISA a partir de la imposición de tres competencias que consideraron exclusivas para el desarrollo del conocimiento humano: Matemáticas, Comprensión lectora y Ciencias. Esta disposición desterró por insignificantes e intrascendentes a la humanidades, y con ellas, a la Historia.⁴¹ México no sirvió ni para un barrido ni para un fregado, le excluyeron las humanidades y en las otras disciplinas quedó peor. ⁴²

En América Latina y en México, de manera desigual y combinada se han empezado a desplazar poco a poco las conquistas y realidades de un mundo que mantenía entonces latente los cánones de la racionalidad, el análisis, los valores de la laicidad, las doctrinas filosóficas, sociológicas e historiográficas y las vertientes críticas del modelo en los currículos universitarios de las ciencias sociales.

En los últimos años, esos efectos neoliberales se van haciendo rigurosos y amenazan con derrumbar estrepitosamente el espectro humanístico que subyace en la educación superior, especialmente cuando las universidades, por sus crisis presupuestales, quedan sujetas a los apoyos adicionales condicionados por los Estados que van obligándolas a reorientar los paradigmas programáticos de las carreras y a reducir su presencia a su mínima expresión con el pretexto de expandir las ofertas emergentes de carreras necesarias para atender el mercado.

"Hacia fines de la década del 80 e inicios de la del 90 se introdujeron en el marco de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en las que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación. Las crisis nacionales en materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular."⁴³

La estrategia se sustentó en los criterios de acreditación y evaluación, para condicionar los apoyos financieros.⁴⁴ El problema es mucho más severo en el continente americano que en Europa, cuyos recursos destinados a la educación superior pueden paliar las tendencias privatizadoras. En América Latina el panorama se sustenta en una disyuntiva: desarrollo de la educación superior a costa de lo no imprescindible, de lo no prioritario, que serían las humanidades y las ciencias sociales, tal como lo advertía ya el colombiano Mejía Velilla,⁴⁵ y que en otras latitudes se refleja con más o menos celeridad. Han sido los estudiosos del campo de la educación y los sociólogos los que más han advertido sobre el asunto. Carla Cordua, denuncia con sobrados argumentos que:

El adiestramiento técnico y la enseñanza puramente utilitaria de aplicaciones del conocimiento científico ocupan cada vez más exclusivamente los programas lectivos de todos los niveles formativos en una gran mayoría de los países del mundo. Esta poderosa tendencia internacional sacrifica el tiempo antes destinado a las disciplinas humanísticas, cuyo sentido era la formación de una personalidad compleja y matizada, la preparación para una coexistencia social civilizada y para el desempeño de una ciudadanía consciente y responsable. En el presente, los estudios humanísticos han sido gravemente recortados, arrinconados y pasados a llevar por la ola de la preocupación económica y el predominio de un ventajismo miope y manipulador, incapaz de verse como tal y de reconocer lo que sacrifica.⁴⁶

La instrumentación soterrada o encubierta de una retórica de modernización ha cedido el paso a una estrategia francamente abierta hacia la supresión, en lo posible, del campo social en las Universidades. Carla Cordua toma como sustento de su crítica el excelente texto de la gran filósofa estadounidense Martha Nussbaum, quien en su libro: "Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades", refiere:

[...]recupera una conexión directa con lo que sucede a nuestro alrededor, que no siempre reconocemos claramente debido a que nos es presentado a menudo bajo apariencias engañosas. Somos inducidos a convertirnos en productores de bienes monetarios mediante técnicas y conocimientos de los que depende la creciente movilización de los mercados y los consumidores. Pero nada garantiza que las personas entrenadas solo en generar ingresos sean capaces de construir sociedades en las que valga la pena vivir. El libro de Nussbaum es también una lección en pensamiento crítico que nos hace muchafalta[...]⁴⁷

La tesis central de Nussbaum intenta mostrar como las nuevas políticas neoliberales están castrando a uno de los elementos de mayor significación que caracteriza al ser humano y a las graves consecuencias dvilizatorias que traería su perdida:

No objetamos, sostiene el ensayo, el hecho de que se ofrezca una buena educación científica y técnica; tampoco nos oponemos a los esfuerzos que preparan para favorecer el progreso económico: nuestra preocupación concierne a las posibilidades humanas descuidadas por esta clase de preparación. "Mi preocupación es que esas otras habilidades, igualmente decisivas, están en peligro de perderse en el jaleo competitivo, habilidades internamente cruciales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura mundial decente capaz de abordar constructivamente los problemas más urgentes del mundo" (p. 7)[...] Nussbaum se refiere a las habilidades personales, sociales y políticas asociadas a una educación en las materias humanísticas, en las artes, en el pensamiento crítico, en la reflexión y la comprensión de los otros y de sí.⁴⁸

Pero el debate sobre las humanidades no se circunscribe al grosero y a la vez sugerente embeleso espectral del neoliberalismo y sus calculadoras secuelas mercantilistas. En el caso de la educación, se ha desatado una escala de valores que privilegian en el currículo el aprendizaje sobre la modernización y la operación de la industria, la electrónica y el intercambio, estrategia que no tendría nada de objetable, incluso muy necesaria y oportuna, sino que se hace a costa de la minimización de otras fuentes del conocimiento.

Pero es, incluso, dentro de las mismas entrañas de la institucionalidad universitaria donde la desvalorización de los fundamentos humanísticos se ha ido fraguando, si se quiere, de manera sutil pero persistente. Ya por mandato de los lineamientos impuestos por el modelo neoliberal o ya por decisión propia de los planificadores y directivos, lo cierto es que, como refiere el escritor francés Anatole France, las profesiones van perdiendo esa mística sustentada en una formación integral muy propia de otra época, independientemente de que desplieguen su paradigma disciplinar.⁴⁹ De esta forma los futuros egresados van perdiendo la conciencia, la sensibilidad, la preocupación los efectos e influencias que su profesión tiene con la cultura, su entorno social y los problemas más preocupantes de los usuarios con los que convivirá. Solo la influencia formativa de las humanidades, en cualquier campo de conocimiento, es capaz de proporcionar una visión más integral del entorno productivo. Es una crisis que afecta a toda la vida social, no solo la escuela, pero de la cual, por desgracia, pocos toman conciencia. Tal como lo refiere el colombiano David Mejía: "[.. .]crisis que dentro de esta descomposición corresponde a la universidad [...] pienso que (esta) se ha desprendido del abandono de la enseñanza de las humanidades en los distintos grados dentro de la instrucción escolarizada."⁵⁰

El escritor español José Luis Descalzo esculpe un concepto crudo y aterrador: monstruos educadísimos, para ilustrar como el abandono desde hace décadas de un sustento humanístico que dotase de herramientas reflexivas en torno a la condición humana a quienes pasan por las aulas, los hace ser fríamente eficientes. Parte descalzo de una vivencia infantil, impactante y dolorosa:

En 1948, siendo yo casi un chiquillo, tuve la fortuna-desgracia de visitar el campo de concentración de Dachau. Entonces apenas se hablaba de estos campos, que acababan de «descubrirse», recién finalizada la guerra mundial. [...], en aquellos tiempos un descubrimiento de aquella categoría podía destrozar los nervios de un muchacho. Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir. Pero más que todos aquellos horrores, me impresionó algo que por aquellos días leí, escrito por una antigua residente del campo, maestra de escuela. Comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. Que las inyecciones letales las ponían médicos o enfermeros titulados. Que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarias competentísimas. Que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Y concluía: «Desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que estamos impartiendo.»

«Efectivamente: hechos como los campos de concentración y otros muchos hechos que siguen produciéndose obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. Que pueden existir monstruos educadísimos. Que un título ni garantiza la felicidad del que lo posee ni la piedad de sus actos. Que no es absolutamente cierto que el aumento de nivel cultural garantice un mayor equilibrio social o un clima más pacífico en las comunidades. Que no es verdad que la barbarie sea hermana gemela de incultura. Que la cultura sin bondad puede engendrar otro tipo de monstruosidad más refinada, pero no por ello menos monstruosa, tal vez más.»⁵¹

La educación no será nunca una panacea, tal como lo creían los liberales clásicos, que apostaban todo a la ilustración de las masas, hasta que llegó la pedagogía crítica a mostrar como los mecanismos reproductores de la vida material y sus equivalentes culturales dejan sin fuerza los sistemas educativos, avasallados por intereses del poder establecido. Y si a esto le aumentamos la vorágine monolítica del industrialismo curricular, entendemos la crisis de nuestra educación. La Universidad contemporánea latinoamericana, urgida por los Estados a coadyuvar a la edificación de los nuevos modelos de competencia económica, crea a discreción carreras que legitimen su vigencia coyuntural. Ha perdido paulatinamente su autonomía académica conquistada a través de muchos años, pues:

Lejos de ser un organismo independiente y representante del pensamiento crítico, la Universidad está estancada en la gran red del sistema. La competitividad empresarial se ha adueñado de su sentido y de sus métodos. Como un aparato que no busca la "virtud" personal como meta sino la "excelencia", la Universidad se ha convertido en una institución desarrollada para formar a sus alumnos desde una perspectiva productivista, comercial.⁵²

5. Desplumando a Clío

¿De qué ha servido estudiar críticamente a la sociedad, su pasado, y su presente si no se ve reflejado en el mejoramiento material de cada persona? Esta parece ser la pregunta latente que lanzan los Estados latinoamericanos preocupados por atender las recomendaciones y las recetas del Banco Mundial también en lo educativo y respecto a la utilidad de la Historia y las humanidades. En 2004 se dijo abiertamente en la misma UNAM:

“La idea es dejar de desperdiciar los recursos de la universidad en opciones educativas que no garantizan un sustento digno para los estudiantes. Hasta la fecha, la única aportación de la Facultad de Filosofía y Letras ha sido engrosar las filas del desempleo y el subempleo", declaró el rector José Narro.⁵³

Dicha declaración la expresó en el marco de un plan de renovación académica que incluye "una iniciativa para eliminar de la oferta educativa los estudios profesionales que carecen de aplicación práctica en el mundo real." ⁵⁴ La nota informativa mantiene juicios realmente amenazantes e insólitos, muy propios de una racionalidad mercantilista inaudita.

"Hemos traído exalumnos de Filosofía a platicar con los alumnos para que, al verlos, se desalienten a seguir adelante con la idea de desperdiciar 5 años de su vida en ejercicios intelectuales completamente inútiles, pero no ha funcionado ya que sigue habiendo matrícula", fue la explicación de Narro a la abrupta cancelación de esta facultad. [...] La universidad destacó la necesidad de elevar la competitividad del país mediante la aportación de profesionistas capaces de desempeñar labores tangibles que se traduzcan en mejorar su calidad de vida, visión que, aseguran, es incompatible con los planes de estudio de carreras que giran alrededor de la literatura y la filosofía.[...] De qué les sirve interpretar la realidad a través de la epistemología al entender la fuente y los límites del conocimiento y creer que el objeto del conocimiento está preformado o construido por la actividad cognoscitiva, si no saben cambiar una llanta?", se preguntaron durante el informe."

Uno de los principales señalamientos acusatorios contra la carrera de Historia -y todas las disciplinas humanísticas-, es su bajísima vinculación con el mercado de trabajo. Pero esta situación se enmarca en un problema general que aqueja a toda América Latina,⁵⁵ lo que ha contribuido a detonar la amenaza que sobre el destino de las carreras. El origen está, desde luego, en la crisis general de empleo para todas, asunto muy característico de los países pobres de América Latina como México donde sobran profesionistas y faltan profesionistas. Pero para los gobiernos el problema está en el desperdicio de recursos, no en analizar el modelo de desarrollo prevaleciente que propicia esa paradoja de falta de profesionales en todos los campos, y desempleo por el otro. Tanto en Colombia como México las tijeras neoliberales cercenan el currículo creyendo que de esa manera se resuelve el problema. En Colombia el problema se agudiza:

Colombia es uno de los países del mundo que menos atención y esfuerzo le pone a la enseñanza y al estudio de la Historia, tanto, que hoy la mayoría de los padres de los más de 10 millones de niños y jóvenes que van a los colegios públicos y privados no saben que esta materia desapareció hace 20 años de los currículos escolares. Por eso, muchos de sus hijos hoy no saben si Nariño es un prócer, un expresidente, un departamento o un frente de las Farc.⁵⁶

6. Nadie quiere ver cómo se cierra la tijera

Todo parece indicar que tanto la vorágine neoliberal y la propia institucionalidad universitaria están cerrando el círculo a una de las carreras liberales humanísticas que si bien llegaron hace apenas algunas décadas al currículo esencial de las universidades, ahora su existencia está amenazada, o cuando menos, se ven forzadas a refuncionalizar su identidad para sobrevivir como un bastión curricular de las humanidades. Todo el mundo apuesta a las nuevas carreras que reconstruyen el tejido profesional de la educación superior en aras de cubrir el expediente productivo y con esto rendirse inconmensurablemente ante las fuerzas pragmáticas del mercado. Es cierto, es innegable que el mundo cambia tan aceleradamente como lo demanda el avance globalizador, industrial y comunicativo, y que en esa misma medida lo hacen las universidades, pero es una verdadera desgracia que sea a costa de constreñir la enseñanza de lo esencialmente humano, su pasado, su presente, su porvenir. Los estudios sobre profesiones poco han tomado en cuenta la problemática de los estudios de humanidades.⁵⁷

Si no se detiene la drástica caída del mercado de trabajo para los egresados de Historia, si no se reivindica la necesidad imprescindible y obligada de pensar la trayectoria del hombre y las sociedades a través del tiempo; si no se construyen nichos disciplinarios para el desarrollo expansivo de su profesión en diversos campos de la vida social y productiva; en fin, si no se edifican o amplían en instancias públicas y privadas la investigación histórica, lo más probable es que en algunos años, si no es que por inanición, ¿quién querrá estudiar historia en una sociedad donde el presentismo avasalla la memoria, el recuerdo, el pensamiento analítico del pasado y el presente?, entonces, por mandato institucional, se cerrará la profesión. Por desgracia el propio gremio de los profesores universitarios de Historia en México, o no ha tomado conciencia del asunto o no le interesa, enfrascados solo en cómo mejorar la calidad de los aprendizajes, asunto que retrata la preocupación por su materia de trabajo, pero olvidan que flotan aún en un barco que tiende a hundirse.⁵⁸

7. El Departamento de Historia en la UdG

La cobertura que se ofreció desde el sexenio pasado para que egresados de educación superior puedan trabajar como maestros en las Escuelas Secundarias en Jalisco abrió el frente laboral de la enseñanza media básica para los egresados de la carrera de Historia.⁵⁹ Un número pequeño pero significativo ha ganado por concurso horas en algunas secundarias en la asignatura de Historia. Merito enorme de estos egresados que pudieron superar a los de la Escuela Normal Superior cuyo perfil esta precisamente para ser maestros de ese nivel. Pero esto es solo un paliativo minúsculo, pues la gran mayoría de egresados de la carrera no encuentran trabajo desde hace ya casi 15 años en ningunas parte, razón por la cual hay una grave crisis de empleo, ni como docentes en cualquier nivel,⁶⁰ y menos como investigadores, desde que la Universidad canceló hace dos décadas los concursos de oposición para bachillerato y licenciatura. ⁶¹

La carrera de Historia se había venido convirtiendo en un baluarte de su paradigma académico de la Universidad de Guadalajara desde 1957. Tuvo entonces maestros eméritos como Alberto Ladrón de Guevara, José Cornejo Franco, José Luis Razo Zaragoza, Francisco Ayón Zester, Federico Solórzano, Diego Huizar Martínez, Ignacio Martínez quienes le dieron renombre en el Estado y a los que se sumaron después egresados de esa misma escuela: José María Muriá, Jaime Olveda, y Carmen Castañeda. Algunos años después fue director el Dr. Manuel Rodríguez Lapuente y se integró también a la lista de docentes-investigadores el gran historiador chileno Andrés Orrego Matte, Mario Aldana Rendón, Angélica Peregrina, y Alma Dorantes. Algunos años después: Agueda Jiménez, Refugio de la Torre, Sergio Valerio, Francisco Barbosa, Pilar Gutiérrez, Jaime Orta, Gabriela Ruiz, Marina Mantilla, Rosy López Taylor, entre otros, que contribuyeron a darle una imagen investigativa a la licenciatura de entonces, que contaba con un perfil fundamentalmente de docencia. Cuando de ella egresaron a quienes les toco trabajar fuera de los marcos del viejo cacicazgo UNIFEG comandado por Carlos Ramírez Ladewig, la Facultad ganó reconocimiento y después se convirtió en Departamento y creció en profesores, y alumnos. Así, un número importante de sus docentes le han dado relieve en los últimos 20 años en cuanto a su papel en el aula y la investigación.

Pero una cosa es la docencia individual y otra su funcionamiento como carrera, es decir su proyecto curricular y su operación como programa. En todo su historial, fuera de las acreditaciones formalistas que obliga la SEP para acreditarla y los lineamientos académicos que permitieron la conformación de cuerpos académicos; apoyo a ponentes para presentar investigaciones en congresos; estímulos para el desarrollo profesional y al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), -dispositivos de superación todos ellos externos-, la carrera de Historia ha navegado en la inercia total, atendiendo dispositivos tradicionales que en nada han elevado su calidad como proyecto disciplinar (los consabidos coloquios de avances de tesis que no han elevado el porcentaje de titulación, trabajo de academia cuyos acuerdos la autoridad ignora, trabajo de tutoría burocratizado y sin que se tomen medidas, seminario mensual de investigación muy selectivo, tutorías organizadas individuales y colectivas cuyos reportes de trabajo no son discutidos ni se toman medidas, etc.).⁶² El Departamento no ha tenido nunca un programa de trabajo estratégico ni un auténtico diagnóstico. ⁶³Si lo hubiera tenido, se habrían percatado quienes lo dirigen de la gravísima crisis de la carrera; deficiencia terminal al más bajo nivel, deserción, mercado de trabajo cerrado, ausentismo, graves desniveles en la calidad de la docencia, nula investigación promovida como política del Departamento,⁶⁴ etc.

La carrera camina a ciegas, es decir, sujeta a una inercia administrativista que la mantiene postrada en todas sus esferas, sujeta como todas las demás licenciaturas de ciencias y humanidades a las correas de transmisión neo-corporativa que se gestó desde el establecimiento de la Red Universitaria, es decir un patrimonio ad hominem, camuflajeado desde un modelo departamental.⁶⁵ La falta de una vigilancia diagnóstica por décadas, así como de una revisión de su trayectoria histórica remota y coyuntural, no le ha permitido ver sus problemáticas en perspectiva. La ausencia de una revisión sobre su trayectoria, no obstante que de suyo la carrera tiene esa naturaleza retrospectiva que debía permitir analizar su pasado y su presente, no se ha hecho; situación inverosímil e inaudita. Mejor lo han realizado para otras carreras sus egresados.⁶⁶

El destino ha alcanzado a la carrera, no solamente por el contexto amenazante del presentismo neoliberal, sino por la parsimonia, complacencia y abandono de la propia Universidad sobre uno de los proyectos que han representado su identidad académica. Es lamentable el desperdicio de talento de decenas de alumnos que han pasado por las aulas de Historia y no encuentran futuro para ellos mismos como profesionales de la Historia ni para contribuir a construir una explicación plural sobre lo que ha sido nuestro devenir como ciudad, como región, como sociedad. La directriz política sustentada en un patrimonialismo faccioso prevalece sobre cualquier concepto institucional y académico respecto al funcionamiento del Departamento.

8. La Historia en la Universidad de Guadalajara (UdG) Una golondrina que hace verano

El derrumbe de los estudios históricos en la UdG viene mostrándose desde la cancelación de las asignaturas de Historia Universal e Historia de México de sus escuelas preparatorias a partir del año 2008 en la cobertura de la inserción del Bachillerato General por Competencias. Cuando esta cercenada curricular sucedió ni siquiera el Departamento de Historia de la propia Universidad hizo algo al respecto, no obstante que el bachillerato era uno de los pocos espacios laborales para sus egresados. En su lugar se establecieron asignaturas multite- máticas (llamadas a partir de entonces "Unidades de Aprendizaje Curricular", cuyos contenidos, debido a su diversidad y dispersión en realidad se han diseñado como capsulas insulsas con información muy general y presentados con un método de exposición completamente desangelado.⁶⁷

Lo más preocupante es que los propios docentes de la Escuela preparatoria, en el marco de la reforma del Bachillerato por Competencias, propusieron la desaparición de la historia en aras de promover un pensamiento más global.⁶⁸ Un marcado eufemismo caracterizó el fenómeno, pues si bien en los considerandos planteados para el nuevo currículo se habla de que, al incluir como asignatura por ejemplo; Raíces culturales (3er semestre), donde se aborda Historia Regional, se expresa que:

“La historia es la memoria de los pueblos. Por ello, a través de la educación se revisa el pasado con una mirada analítica que permita reconocer los aciertos y errores de la actuación de los grupos humanos o individuos en los procesos histórico-sociales. La finalidad es aprender de ellos, valorar nuestros orígenes, reconocernos en los diferentes procesos históricos que originaron la nación mexicana y la identidad del ser mexicano"⁶⁹

En realidad, el enfoque histórico está orientado por un criterio humanitarista que no reconoce el papel crítico ni contradictorio de la historia, ni toma como instrumentos analíticos las clases sociales ni describe los modelos políticos, así como tampoco las características del poder y las hegemonías. Sino que son los errores, tal vez involuntarios, las omisiones o equivocaciones -trágicas en ciertos casos-, y los aciertos, los que han conducido el devenir de la Historia. Un criterio muy pobre. Ciudadanía mundial sustituyó a Historia Universal. El programa de chile, dulce y manteca, -como diríamos en México-, propone abordar un sinfín de temáticas desarticuladas y concebidas con un espíritu informativo y capsular. El libro de texto obligatorio para los estudiantes tiene 128 páginas a media carta, sin que medien estrategias que infundan a los estudiantes conocimiento profundo sobre la sociedad y mucho menos sobre su historia; situación ajena totalmente a los propósitos epistemológicos de las ciencias sociales y las humanidades que debían promover el conocimiento y la toma de conciencia sobre los temas abordados. En Historia incluye desde el Renacimiento hasta la emancipación de América, todo en 27 páginas, incluyendo siete actividades de aprendizaje, es decir solo veinte de contenido efectivo. ⁷⁰

La asignatura Historia de México fue sustituida por Democracia y Soberanía Nacional, librito de 133 páginas y con el mismo formato y características del de Ciudadanía solo que en este se abordan temas de Historia mexicana concebidos como minitemas tan panorámicos que no se ve nada realmente. Empieza con el imperio azteca y concluye con el neoliberalismo al iniciar el nuevo siglo.⁷¹

Convertidas en materias de relleno, las humanidades contradicen los propósitos que con tanto cuidado redactaron los planificadores de la reforma al bachillerato. Ni identidad ni mirada histórica ni conciencia ciudadana parece lograrse en los alumnos que pasan por las escuelas preparatorias de la UdG. Por esa falta de conciencia política, son regularmente objeto de carne de cañón⁷² y sujetos a constantes arbitrariedades en las escuelas.⁷³

9. Búsquedas para sobrevivir

Las políticas universitarias mutan su cascarón patrimonial para sobrevivir a las exigencias de las nuevas realidades. Y en ese sentido parece ser necesario olvidarse de susceptibilidades románticas y de dejar de apostar a la formación espiritual de la condición humana; del milagro de su trayecto desde que nuestros ancestros abandonaron las cavernas o pintaron figuras en ellas. Lo que más se vislumbra es que, en aras de sobrevivir, se fusionen las carreras humanísticas: Historia, Letras, Filosofía, Antropología, estudios políticos, Arte, etc., y se constituya una sola carrera que las abarque a todas desde una perspectiva propedéutica y que una vez los cuadros egresados se gradúen de ella puedan entonces ingresar a posgrados de esas mismas disciplinas y conformar cuadros especializados de elite: Maestría o Doctorado en Historia, por ejemplo. Ya no más licendadillos que, partiendo de los criterios del Estado, hacen gastar dinero improductivamente, se dedican a elucubrar, y luego no obtienen siquiera su grado académico y mucho menos, trabajo.

La dejadez de la conciencia profesional es manifiesta desde los niveles del poder administrativo. El servicio social de los egresados de historia sin un plan estratégico de inserción de pasantes en instituciones afines como el INAH, CIE- SAS, INI, INBA, museos; en convenios con las Universidades o instituciones gubernamentales o empresariales para recuperar su historia: UPN, ITESO, Col de Bachilleres, Ayuntamientos, Cámara de comercio, Cámara de Industriales, Asociación de Fútbol, de Charros, de la fiesta Brava, etc.,⁷⁴ o como auxiliares de investigación con los tiempos completos del propio Departamento.

Para encarar esta crisis algunas Carreras de Historia en América Latina apoyadas por sus Universidades implementan dispositivos externos como proyectos-convenio, obtención de recursos de empresas -como el de la asociación de cafetaleros de Colombia- para hacer una Historia del Café en el país (siglos XIX y XX), o Historia de la producción de flores (1940-1990) con los empresarios exportadores de flores colombianas.⁷⁵ De esta manera se forman equipos de historiadores para trabajar en estos proyectos. En Cuba, está la Oficina del Historiador de la Habana y se le da trato de rector; hacen sus prácticas y colaboran ahí egresados y estudiantes de la Universidad de la Habana y de otras universidades cubanas. ⁷⁶ También en Colombia, en particular, en la UPTC apoyada por Col- ciencias, se ha creado desde hace algunos años la figura de Joven Investigador, otorgándoseles becas a jóvenes estudiantes sobresalientes para colaborar como auxiliares de investigación. También se les otorgan premios en efectivo a los mejores trabajos que presenten y becas para estudiar en el extranjero.⁷⁷ En este programa han participado estudiantes de Ciencias Sociales. Sin embargo, por lo general el panorama es desolador.

En México son contados los programas encaminados a coadyuvar a los egresados o alumnos de los últimos semestres para integrarlos al trabajo profesional, cuando menos en las áreas de humanidades. Sálvese quien pueda, parece ser la consigna de las autoridades. El problema latente es la baja eficiencia terminal, lo cual aqueja a aquellas carreras cuyos egresados no ven futuro para el empleo y optan por no titularse. ⁷⁸ En la UNAM se han implementado programas para abatir la no titulación. Esta estrategia partió sin embargo de una red social. ⁷⁹ en la ENEA existe desde el 2002 un programa de apoyo a la titulación,⁸⁰pero solo hasta ese propósito.