El conflicto armado colombiano

Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), grupo guerrillero creado a principios de 1960, han sumido al país en una de las crisis humanitarias más extensas del mundo, sesenta años en los que Colombia ha tenido que soportar y enfrentar sus acciones bélicas, las cuales han afectado a los territorios de muchas formas; la mayoría de poblaciones con presencia de este y otros grupos armados al margen de la ley han sido forzadas a modificar la normalidad de sus vidas al quedar, directa o indirectamente, en medio de los enfrentamientos entre el ejército y la policía y los grupos al margen de la ley, fenómeno que además ha propiciado el desplazamiento poblacional forzado desde municipios pequeños, zonas rurales y rural dispersa hacia los centros urbanos, situación que se tiene como una de las más lamentables del mundo.

Desde el punto de vista de la investigadora Andrea Guerrero Mosquera, puede decirse que el conflicto armado colombiano tiene las características de un conflicto armado interno; la mencionada autora define el conflicto armado como "[...] todo acto de beligerancia, sea este o no declarado de una parte a la otra; estos conflictos se presentan bien a nivel interno de un Estado o pueden ser enfrenamientos entre Estados"⁵. En Colombia, además de las fuerzas armadas oficiales (Policía, Ejército, Armada y Fuerza Aérea), también existen grupos armados no gubernativos o ilegales con mucho poder en las regiones más apartadas de la capital, Bogotá, ciudad que se toma como referente. Los historiadores coinciden en que estos grupos ejercen oposición a los intereses del gobierno y sus políticas desde la década de 1940⁶ y se empoderaron en la medida que empezaron a recibir financiación del narcotráfico, apoderándose de territorios propicios para los cultivos ilícitos.

Si bien Las Fuerzas Armadas del Estado han ejercido constante presión en las regiones más afectadas, ni los grupos insurgentes (guerrillas y paramilitares) ni los narcotraficantes han tenido la tendencia de acabarse y, por el contrario, cada día parecen más empoderados. Se pronosticaba que durante el mandato de Álvaro Uribe Vélez (presidente de la República en dos períodos consecutivos, 2002-2006 y 2006-2010), el fenómeno del desplazamiento forzado y otras situaciones de la crisis iban a disminuir, pero no sucedió; por el contrario, detallando las cifras publicadas por el Banco Mundial en la época, se registraron tres millones de desplazados internos, el asesinato de políticos aumentó de tres mil a seis mil por año y la pobreza siguió como una de las más altas del mundo llegando al 49,2 % de la población total del país⁷. Por causa del conflicto armado, muchos colombianos -en su mayoría campesinos e indígenas- asediados por las constantes violaciones a los derechos humanos, desplazamiento forzado, secuestro y asesinatos selectivos, han tenido que abandonar sus tierras (desarraigo) y por ende sus formas de subsistencia; esta situación sigue presente a lo largo y ancho del país, aunque existan y se generen opciones nacionales e internacionales que buscan proteger a la población más vulnerable.

En cuanto al hecho educativo, en el seminario de sistematización del Grupo Gestor del Ministerio de Educación Nacional para la Educación en situaciones de emergencia en Colomba se concluyó que las organizaciones humanitarias deben fijarse menos en el carácter inmaterial de la educación y recapacitar "[...] frente al hecho de que una educación pertinente y de calidad se constituye, no sólo en una adecuada herramienta de protección y prevención, sino en la mejor opción para enfrentar la crisis de manera organizada e inteligente"⁸.

De esta manera, la educación va más allá del servicio público y se convierte en un medio para recuperar, reparar y reconstruir los recursos físicos y humanos directamente afectados por el conflicto armado. Por esta razón, la educación tiene un potencial considerable tanto como herramienta de consolidación de la paz como instigadora de la violencia. Al respecto, Vernor Muñoz, relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación, en informe presentado al 8.° período de sesiones del Consejo de Derechos Humanos celebrado en 2008, afirmó:

La educación puede jugar un papel fundamental en la promoción de la cooperación y el entendimiento humano. Pero al mismo tiempo, un tipo de educación que no construye la paz, sino que acrecienta las desigualdades sociales y de género, lejos de ser benigna, puede más bien confabular con el conflicto.⁹

En efecto, en situaciones de emergencia el ambiente escolar es un lugar único para la transformación cultural y, con las familias, un ambiente basado en reglas que facilita la gobernabilidad democrática y la interacción social, fortalece las habilidades cívicas y promueve cualidades protectoras que propician el bienestar emocional. La educación, por tanto, es un fin en sí mismo y un instrumento para otros fines que salvaguardan la vida y la integridad física de los niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA), capacitándolos para su protección psicosocial y asegurando su acceso a los conocimientos que orientarán su rumbo futuro.

Al garantizar el derecho a la educación se puede brindar salud mental a los NNA que viven en situaciones de conflicto armado. En general, la educación les da un sentido de pertenencia, normalidad, estructura y estabilidad, incluso en situaciones extremas como la violencia armada.

Igualmente es relevante para su protección psicosocial, la posibilidad que la educación brinda de socializar, establecer o fortalecer redes sociales con pares, donde puedan dialogar, reflexionar y brindarse apoyo mutuo, así como desarrollar sentimientos de valía propia, confianza y esperanza en el futuro.¹⁰

La educación en emergencia

Investigaciones existentes en América Latina, África y Asia sobre educación en emergencia estructurada digitalmente, aportan cifras y se convierten en tema necesario de estudio que requiere contribuciones a su estado del arte, en cuanto a actualizarlo, estandarizarlo, relacionarlo y compararlo con los principales antecedentes y experiencias de otros países que tuvieron o perviven con un conflicto armado interno.

Dado que, sin culpa alguna, los NNA se encontraron en medio de actos violentos, su cotidianidad rota y sus derechos perdidos, para ellos la educación se convierte en la acción más adecuada para restituir derechos y brindar estabilidad emocional a quienes vivieron en medio de la guerra o perviven en ella. Los docentes, que aparecen aquí como miembros esenciales del contexto educativo global, sostienen el diseño y la construcción de la educación de nuevos ciudadanos capaces de vivir y mantener una paz estable y duradera.

Las universidades y facultades de educación tienen el deber de respaldar investigaciones relacionadas con la educación en emergencia. De acuerdo con Talbot, "La educación en conflictos, emergencias y reconstrucción temprana es un campo emergente de investigación académica, análisis de políticas y educación"¹¹, y de ahí la necesidad de incluir en las categorías emergentes de estudios investigativos superiores el tema de la educación en situaciones particulares (emergencia) generadas por conflictos armados internos permitiéndose buscar soluciones y el abarcamiento de los programas sociales y la permeabilización curricular de los sistemas educativos de cada país.

Conflicto, educación en emergencia y posacuerdo

El escrito final de los acuerdos de La Habana entre el Gobierno colombiano y los representantes de la guerrilla de las FARC, menciona: "Luego de un enfrenamiento de más de medio siglo de duración, el Gobierno Nacional y las FARC-EP hemos acordado poner fin de manera definitiva al conflicto armado interno"¹²; por otra parte, de acuerdo con el 0 Diccionario de la lengua española, el sustantivo "conflicto" tiene seis acepciones: 1. Combate, lucha, pelea. 2. Enfrenamiento armado, apuro, situación desgraciada y de difícil salida. 3. Problema, cuestión, materia de discusión. 5. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos. 6. (en desuso) Momento en que la batalla es más dura y violenta¹³.

Haciendo una breve revisión de la historia del conflicto armado en Colombia durante el siglo XX y lo que va corrido del XXI¹⁴, el país se vio envuelto en eventos catastróficos que llevaron a grupos rebeldes en varias partes del país y terminaron con la firma de un tratado de paz respaldado por otros países. Sin embargo, la violencia continuó debido a la postura política entre liberales y conservadores. A mediados del siglo XX, en 1946, comenzaron las "cacerías de brujas" de los conservadores contra los liberales, y la situación se agravó con el asesinato de Gaitán¹⁵ en 1948, lo que marcó el inicio de un período de violencia sin precedentes. Por ello, se desarrolló una estrategia conocida como Frente Nacional¹⁶, que incluía la rotación de la presidencia, los ministros y los cargos públicos.

En 1954, el general Gustavo Rojas Pinilla firmó el decreto 1853 mediante el cual pretendía poner fin a más de cincuenta años de violencia; la ordenanza incluyó una amnistía general, expresada de la siguiente manera:

Concédase amnistía para los delitos políticos cometidos con anterioridad al 1 de enero del presente año. Para los efectos del presente decreto, se entiende por delitos políticos todos aquellos cometidos por nacionales colombianos cuyo móvil haya sido el ataque al Gobierno.¹⁷

Gobiernos de los dos partidos tradicionales, pero posteriores al Frente Nacional, llevaron a cabo distintos esfuerzos para "resolver" el conflicto: amnistías, consejos de paz, mayor autonomía para los militares, etcétera; Julio César Turbay Ayala (1978-1982) ordenó amnistía condicional, circunscripta a la entrega de armas; durante la presidencia del conservador Belisario Betancur Cuartas (1982-1986) se inició un diálogo con las guerrillas para restaurar el orden constitucional a través de una política sin armas. El diálogo con las FARC comenzó en 1983 con una oferta de amnistía, pero fracasó y condujo al recrudecimiento de los combates¹⁸.

El gobierno del presidente liberal Virgilio Barco Vargas (1986-1990) retomó la acción política pacífica y entre otras cosas conformó una comisión de diez expertos en violentología con la misión de hacer un diagnóstico de violencia en Colombia y formular recomendaciones; el presidente César Gaviria Trujillo (1990-1994) concertó con varias de las partes involucradas en el conflicto, negociaciones que fracasaron por falta de voluntad de los grupos guerrilleros. El nuevo presidente, Ernesto Samper Pizano (1994-1998), facilitó la liberación de varios secuestrados, pero su gobierno no mostró ningún deseo de negociar un trato mayo¹⁹. El gobierno del presidente conservador Andrés Pastrana Arango (1998-2002), como muestra de buena voluntad decretó una "zona de distensión"²⁰ en el sur del país; tras comprobar que en dicha zona la guerrilla escondía secuestrados y delinquía con toda impunidad, el Gobierno canceló las conversaciones y derogó la zona de distensión. Por desgracia el tiempo de las conversaciones solo sirvió para fortalecer al grupo insurgente, que incrementó los secuestros y estrechó sus vínculos con el narcotráfico.

Durante el primer mandato del presidente Álvaro Uribe Vélez (2002-2006) se estableció un programa llamado de "seguridad democrática", que cobró un alto precio en vidas de los miembros del Secretariado de las FARC, al mismo tiempo que estableció procedimientos para desmovilizar grupos paramilitares, ampliamente cuestionados hasta la fecha²¹.

La Seguridad Democrática comprende el ejercicio de una autoridad efectiva que sigue las reglas, contiene y disuade a los violentos y está comprometida con el respeto a los derechos humanos y la protección y promoción de los valores, la pluralidad y las instituciones democráticas.²²

El siguiente gobierno, de Juan Manuel Santos (2010-2014 y 2014-2018), reanudó las negociaciones con la guerrilla de las FARC. En agosto de 2012 se llevó a cabo una reunión exploratoria, seguida de varias fases de diálogo, que culminaron con la firma de los primeros acuerdos en mayo de 2013; se amplió la agenda con temas importantes para el país como víctimas, cultivos ilícitos, educación y salud, en 2014. Después de no pocos momentos tensos, firmaron el acuerdo final entre las dos partes.

Lo cierto es que, como se afirma en el informe ¡Basta Ya!²³, que analiza los últimos cincuenta años del conflicto armado colombiano hasta el inicio de los diálogos de La Habana, hubo 220 000 muertos, 5,7 millones de víctimas de desplazamiento forzado, un número cercano a los 25 000 desaparecidos y aproximadamente 30 000 secuestrados; hasta la fecha de citación murieron 177 307 civiles y 40 787 combatientes²⁴.

Por otra parte, y teniendo en cuenta los estudios de Bernd Marquardt et al. de la Universidad Nacional de Colombia, en Colombia es más factible que se hable de violentología que de pazología; y por lo mismo, si como país se pretende llegar a una paz estable y duradera, el discurso debe cambiar, hay que aprender a hablar en términos de paz. Es importante anotar que el presente trabajo privilegia la educación en emergencia y por lo mismo tiene como propuesta vinculante el tema de la pazología.

En este orden de ideas, se reafirma que las conductas de violencia en Colombia han sido un constructo sociocultural de aprendizaje y desde allí se debe fortalecer y enseñar nuevas formas de actuar para la paz, ya que no existe una vinculación genética de la violencia en el ser humano. Por consiguiente, la Escuela sociocultural de la Paz pedagógica propone vigilar, reflexionar activamente e investigar la paz en concordancia con los pensamientos, sentimientos y actuaciones de todos los ciudadanos.²⁵

Posconflicto o posacuerdo

A propósito de la introducción del término posconflicto y su concepto, se pueden encontrar algunas opiniones académicas: el Comité Internacional de la Cruz Roja²⁶ sostiene que aún hay conflictos en el país; la situación aún tiene que ser resuelta con los autodenominados grupos del ELN (Ejército de Liberación Nacional), las Bacrim (bandas criminales), el clan del golfo, entre otros, por lo cual el término posconflicto no es aplicable para el caso colombiano. De acuerdo con Daniel Cahen, coordinador de la Unidad Jurídica del CICR, "En Colombia no se puede hablar de postconflicto de manera general, siguen vigentes varios conflictos armados, es mejor hablar de posacuerdo con las FARC"²⁷.

Con relación al tema, en alguna columna del periódico El Tiempo²⁸ se asevera que un conflicto no desaparece por unas firmas. Y en efecto, esta era solo una parte de la estrategia, ya que se requieren políticas y cambios para llegar a la verdadera transformación del país. Conviene aclarar que, si bien el término posacuerdo y sus variantes pos-acuerdo o postacuerdo no están registradas en el Diccionario de la lengua española, se utiliza en esta investigación, junto con posconflicto, y por lo general se refiere al tiempo en que Colombia logró la firma del acuerdo final de La Habana y su implementación.

Pregunta de investigación

Dentro de este marco, la pregunta generadora y base del proyecto es: ¿Cuáles son las prácticas educativas (los hechos y acciones realizadas por diferentes organismos nacionales e internacionales y docentes) que sustentan la investigación en educación en emergencia dada en el marco del escenario del conflicto armado en Colombia, en el período 2002-2018 en el municipio de San José del Guaviare?

La respuesta a este interrogante brindará una visión general del tema que guiará el desarrollo de la investigación propuesta desde una perspectiva pedagógica y social. Por lo tanto, este artículo tiene como objetivo proporcionar reflexiones teóricas y pedagógicas sobre el desarrollo de estrategias para apoyar la educación en emergencia en situaciones de conflicto armado.

Contexto etno-geográfico-social

Actualmente, Colombia es un escenario en el cual se posibilitan estudios sobre conflicto armado interno y la experiencia de un posacuerdo y las formas emergentes de educación derivadas de la pandemia causada por la COVID-19. El presente estudio investigativo alude a un territorio que ha sido blanco del conflicto armado interno y de la hostilidad de los actores de la guerra, el departamento de Guaviare y su capital San José, municipio que comenzó a formarse en 1960, ligando las actividades colonizadoras provenientes de muchas regiones del país a la región selvática y constituyéndose en su núcleo de apoyo; en 1976 fue erigido municipio y desde entonces su crecimiento demográfico ha sido notorio. Aunque los gobiernos han hecho esfuerzos para conseguir que sus habitantes se concentren cada vez más en actividades agrícolas y pecuarias mediante programas de sustitución de cultivos ilícitos o su erradicación mediante fumigación con glifosato -existen importantes áreas de intervención en las que el bosque ha sido reemplazado por diferentes cultivos o pastizales para ganadería-, el departamento se ha visto permeado por el conflicto y el narcotráfico, ambiente que ha generado más violencia y pobreza entre sus habitantes.

El río Guaviare, el más emblemático por darle nombre al departamento, nace en la cordillera Oriental y en su recorrido hasta desembocar en el río Orinoco hace de frontera entre los departamentos de Meta y Guaviare, Vichada y Guainía, además de ser considerado como el límite entre las regiones de la Orinoquia y la Amazonia. El departamento de Guaviare comparte con Meta el Parque Nacional Natural Serranía de La Macarena y con Caquetá el Parque Nacional Natural de Chiribiquete, de una belleza única y deslumbrante pero amenazados por el conflicto armado, la deforestación ilegal y la ganadería extensiva. Además de albergar la reserva natural Nukak²⁹ en el municipio de El Retorno, el departamento cuenta con veinticinco resguardos indígenas pertenecientes a las comunidades Desana, Jiw o Guayabero, Karijona, Kubeo, Kurripako, Nukak, Piraoa, Piratapuyo, Puinave, Sikuani, Tucano y Wanano³⁰.

La educación en emergencia y la paz

Volviendo a algunas ideas expresadas más arriba, la educación en emergencia es cada vez más importante en la academia como una categoría de estudio, en programas de posgrado 0 y doctorado que permiten a los estudiantes investigar y ampliar sus conocimientos, hasta convertirla en todo un campo de investigación, como lo proponen Mora y Pérez"³¹.

Es así como la línea de investigación educación en emergencias tiene como objetivo mejorar la calidad del proceso de enseñanza a partir de la vivencia de los derechos humanos como una forma de eliminar la discriminación y la exclusión de los diferentes sistemas educativos, fomentando planes de estudio para los nuevos educadores y el surgimiento de herramientas de aprendizaje útiles para sociedades cada vez más ávidas de legalidad y ambientes éticos que, por una variedad de razones, siguen siendo vulnerables, especialmente porque están sumidas en el dilema del conflicto armado.

En los estudios dedicados a la cultura de paz y la racionalidad del diálogo³² que incorporan los argumentos de Gadamer a una comprensión de la paz, es importante utilizar un lenguaje específico ya que la palabra puede crear actitudes favorables o diferencias de opinión. La ética del diálogo de Gadamer inserta situaciones pacíficas basadas en la necesidad humana de crear sistemas de entendimiento entre diferentes posiciones, acuerdos y disputas que tienen las partes de un conflicto. En última instancia, esto será útil y necesario en la práctica porque la hermenéutica es real y, en última instancia, es importante comprender una ética de la responsabilidad que se centre en la realidad del diálogo.

Así pues, tomando en cuenta las ideas de Gadamer, el mismo artículo explica las dimensiones básicas del ser humano desde el punto de vista del aprendizaje, en primer lugar el aprendizaje se convierte en una forma de inspirar los valores humanos; cuando se trata de aprender conocimientos, el autor argumenta que este no es un objetivo final sino un método para lograr la paz a través de la convivencia, el aprender a convivir en paz apoyándose en el diálogo genuino conducente a acuerdos duraderos de buena voluntad, manteniendo buena comunicación, reconociendo los derechos de los demás como principio propio, reconocido y ajeno (alteridad).

En cuanto a comprender aspectos de la convivencia pacífica (vivir juntos y en paz), el autor menciona la necesidad de, en una cultura de paz, desarrollar habilidades de resiliencia y humanidad y la capacidad de percibir situaciones de crisis en las que viven los demás. Es, por tanto, un documento adecuado y actualizado que refuerza la estructura básica del tema de investigación (educación en emergencia y conflicto armado) ya que el sistema educativo colombiano tiene el compromiso de estimular o potenciar la dimensión humana, teniendo en cuenta las diferencias éticas, la capacidad de las personas para verse en los demás y fusionarse con ellos en términos de relaciones, derechos y obligaciones, asegurando una cultura de paz estable y duradera. Así mismo, con motivo del 47 aniversario de la Universidad de Los Andes (ULA) del Táchira, en el 2013, en el Coloquio Internacional por la Paz, el Dr. José Pascual Mora mencionó la importancia del desarrollo de programas de paz, derechos 0 humanos y educación en emergencia para reducir la violencia intrafamiliar y promover la trascendencia de la educación con valores. En algunos de sus artículos el mismo autor anima a los docentes a superar la apatía y a mantener siempre una buena comunicación con los padres de NNA; también señala que Colombia necesita urgentemente transformar su política pacifista en una política nacional que permita generar diálogos de paz con una perspectiva positiva e incluyente de las minorías étnicas pertenecientes a las ciudades y territorios menos favorecidos. Es destacable el interés del Dr. Mora y de la Universidad de Los Andes del Estado Táchira (ULA)³³ en cuanto a la apropiación y promoción de la discusión mediante la consolidación de "un estudio sistemático sobre la historia de la violencia y la dialéctica de la negación ejercida contra los sectores vulnerables y los problemas más inminentes que afectan la paz, los derechos humanos, y la educación en emergencia"³⁴.

Educación en emergencias y pensamiento humanitario

En este apartado el vocablo se vuelve plural, emergencias, porque son varios los fenómenos que afectan la educación, conflicto armado, pandemia, desastres naturales. Tradicionalmente, la educación en emergencia se ha pasado por alto en el pensamiento humanitario. "Nadie muere de no ir a la escuela", por lo que, a primera vista, otras amenazas a la vida como la falta de alimentos, vivienda o atención médica, pueden ser las más importantes, como es el caso de la actual pandemia de COVID-19.

El término "educación en emergencias se refiere a la educación formal y no formal en situaciones donde los niños pierden el acceso al sistema educativo nacional y de su comunidad debido a emergencias complejas o desastres naturales"³⁵. Debido a la frecuencia y duración de los conflictos contemporáneos, el término "emergencia" se refiere no solo a los planes tempranos de educación informal y no formal, sino también a establecer procedimientos de educación formal en situaciones de crisis. Los programas de educación en emergencia se pueden implementar en espacios públicos o comunales, en campamentos de refugiados y desplazados, en casa o virtualmente como ha ocurrido con la atención educativa durante la pandemia, para proteger la vida de los NNA, la de los docentes y la vida de los encargados de salvaguardar el funcionamiento de los establecimientos educativos.

Las comunidades a menudo carecen de los recursos físicos para reconstruir y reponer las escuelas o proporcionar útiles escolares básicos para sus hijos, y casi siempre carecen de las habilidades técnicas para satisfacer las necesidades de capacitación, creación y gestión de sistemas educativos posteriores a una crisis. Por ejemplo, es posible que sea necesario revisar los planes de estudios en tiempos de paz para incluir temas "vitales" como el tener campos minados en los alrededores, el SIDA, la educación para la resiliencia, el cuidado de la salud a través de precauciones para evitar la infección o la propagación de COVID-19 y para hacer frente al impacto de la crisis.

Si bien la educación en emergencia puede enfrentar algunos de los mismos desafíos que la educación en países pobres, un entorno de emergencia requiere programas educativos O con diferentes prioridades, considerando otros factores y diseñando diferentes actividades para aquellas que se pueden desarrollar en un entorno de paz. Este fenómeno se manifiesta en las primeras etapas de la educación en situaciones de emergencia, donde las actividades de educación inicialmente se enfocan en la protección, brindando mensajes de sobrevivencia, apoyo psicológico y estabilización a los NNA que se han visto obligados a abandonar sus hogares; cuando la situación recobra normalidad, los programas educativos pueden encausarse en expandir el acceso para todos y mejorar la calidad de los servicios educativos³⁶, posteriormente la atención puede mirar hacia el desarrollo de currículos y estándares educativos que garanticen cobertura y calidad³⁷.

Los programas de educación en emergencia también protegen las inversiones que las familias y las naciones hacen para sus NNA; cuando ocurre una crisis, los intereses familiares y el desarrollo del país se ven directamente amenazados y muchas veces revertidos; por lo tanto, en países donde las familias invierten en la educación de sus hijos, aunque el futuro sea incierto, no culminar el proceso puede llevar a una pérdida de la inversión acumulada durante mucho tiempo³⁸. Los logros en la mejora del acceso a la educación deben cobijar a los grupos vulnerables que además están en crisis (minorías, niños en situación de discapacidad) o a ciertos grupos de edad cuya asistencia a la escuela está en riesgo; incluso si el acceso está restringido por un período de tiempo relativamente corto, es posible que estos niños nunca puedan regresar a la escuela o completar su educación.

De esta manera, las situaciones de crisis pueden brindar nuevas oportunidades para que los grupos desfavorecidos aumenten el acceso a la escuela y sentar las bases para una gobernanza más equitativa en el futuro; por lo tanto, los programas de educación en emergencia que utilizan enfoques inclusivos, con representación y participación comunitaria, pueden ayudar a construir un gobierno justo y una sociedad civil equitativa. Las emergencias pueden crear oportunidades para asociarse comunitariamente en torno a la transformación social, abriendo espacios para revisar el plan de estudios, abordar problemas de acceso y equidad y mejorar la formación profesional, como se muestra en la tabla 1.

Los programas de educación en emergencia pueden sentar un precedente para que los sistemas gubernamentales se comprometan con las comunidades más allá de los NNA, mujeres, personas con discapacidad y minorías; de igual forma, se anima a las comunidades a participar en la elaboración de sus materiales escolares definiendo metas, logros y cumplimiento de responsabilidades.

En la misma línea, la investigación sobre temas innovadores como esta son importantes para que la sociedad arroje luces sobre los escenarios donde entra en juego la educación en emergencia que no son del todo "normales"⁴⁰, sino, por el contrario, se da en situaciones de conflicto armado, desastres naturales o amenazas para la salud (pandemia) que rodean la escuela; es así como las comunidades suelen ser las que se llevan la peor parte de la guerra, los desastres naturales o las epidemias; en tales situaciones, las comunidades son las más vulnerables y sus derechos humanos adquieren la factibilidad de ser violados.

El acceso a la educación es una herramienta importante no solo para la protección de los niños, sino también para la comunidad en general. La educación suministra protección física, psicológica y cognitiva. En las condiciones propicias, la educación brinda protección física al mejorar las condiciones de seguridad tanto para estudiantes como para profesores.⁴¹

Es decir, la educación en tiempo de emergencia y post-conflicto contribuye con los procesos de "normalidad", dado que suma una serie de roles que van más allá de lo exigido en el desarrollo de un programa curricular, se trata de valores agregados, ejercicios dirigidos por docentes en procura de salvaguardar la tranquilidad que brinda la escuela como lugar destinado al aprendizaje y la recreación habitual de las comunidades, así como lo afirma Infante cuando se refiere a emergencias de conflicto armado propiamente dicho.

En muchos conflictos, los docentes se han visto amenazados y obligados a huir, y muchas veces los estudiantes no tienen acceso a escuelas por hallarse estas rodeadas de campos minados. La protección psicosocial se ofrece a través de la autoexpresión, la expansión de las redes sociales y el acceso a rutinas regulares.⁴²

En el caso colombiano, específicamente en el Guaviare, esta es una realidad latente y constante, en la que los maestros conviven con las acciones derivadas del conflicto, les resulta difícil retener a los estudiantes en el sistema educativo, mantenerlos alejados del flagelo de la guerra y se torna casi imposible evitar que se relacionen con la de la agricultura ilícita; por otra parte, el Estado carece de políticas educativas claras que permitan fortalecer los programas de formación docente en la adquisición o mejoramiento de metodologías y didácticas de educación en emergencia con las cuales la escuela sirva para proteger psicosocialmente a los menores y a su entorno.

Educación en emergencia y pandemia

No menos importante, a toda la problemática educativa colombiana ocasionada por el conflicto armado se suma una variable con la que la humanidad no contaba y que sorpresivamente vinculó a toda la población a repensar el quehacer educativo exigiendo respuestas rápidas a cómo evitar cerrar la escuela por cusa de la pandemia y cómo mantener la escuela abierta brindando atención educativa de calidad.

La educación en situaciones de emergencia se refiere a las oportunidades de aprendizaje de calidad para todas las edades en situaciones de crisis [...] La educación en situaciones de emergencia proporciona protección física, psicosocial y cognitiva que puede dar apoyo y salvar vidas.⁴³

Debido a la pandemia derivada por el COVID-19 se han tenido que implementar otras modalidades para atender los NNA en las instituciones educativas, una de ellas es la modalidad educativa de estudio en casa con acompañamiento remoto, que ha resignificado las prácticas educacionales y los roles de los principales actores de la educación, los docentes, quienes deben diseñar prácticas mediadas por las nuevas tecnologías y dispositivos de comunicaciones como instrumentos didácticos para llegar a los estudiantes de forma remota sincrónica o asincrónica. Los estudiantes, empoderándose de su quehacer, deben asumir un ejercicio responsable y ético de su formación y autonomía para adquirir y demostrar los conocimientos aprendidos, y los padres de familia o cuidadores, ser acompañantes del proceso haciendo las veces del maestro, especialmente en algunos casos, como el de los estudiantes de los primeros grados del sistema escolar.

La estrategia Aprende en casa desarrolla una propuesta pedagógica que motiva el uso de las TIC para el aprendizaje, pero recomienda el adecuado acompañamiento a los estudiantes, en especial del uso del Internet, de tal manera que se use como apoyo para mejorar el aprendizaje.⁴⁴

Uno de los mayores riesgos de este reto pedagógico consiste en que los NNA están abocados a retener sentimientos de profunda soledad en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es evidente que mientras pasa el tiempo de los confinamientos ocasionados por la pandemia y las respectivas restricciones, la mayoría estará conectada virtualmente con los profesores, con sus amigos, sus compañeros de estudio e incluso con personas que aún no conocen. Sin embargo, 0 un acceso remoto desde el hogar tan prolongado puede generar emociones de amargura, pavor y descontento, frente al entusiasmo que caracteriza particularmente a los NNA. Con este precedente, las instituciones y sus actores educativos tienen el desafío de reforzar un sostén psicopedagógico que maximice los talentos de los estudiantes, evite la deserción y los acompañe en su proceso de enseñanza, aprendizaje, retroalimentación y administración de sus emociones; al respecto, la Universidad de Loja afirma que las instituciones educativas deben reaccionar implementando cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La innovación educativa hace alusión a la implementación de un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye tecnología, didáctica y pedagogía, así como el uso de materiales, métodos y contenidos para fomentar la enseñanza. Todo esto para responder a los nuevos retos del sector educativo que debe adaptarse a los cambios acelerados por la pandemia del COVID-19.⁴⁵

El desarrollo educativo en tiempos de pandemia requiere de nuevas didácticas, escenarios y significados acordes a las necesidades del entorno, además de promover la imaginación en cada uno de los NNA. Es innegable que los centros educativos deben realizar transformaciones en su quehacer pedagógico; en términos educativos, la pandemia más que una amenaza es una oportunidad para buscar alternativas prudentes y rápidas que permitan garantizar el funcionamiento y aseguramiento del sistema educativo con calidad, pertinencia, oportunidad y cobertura. Así las cosas, la escuela no debe cerrar, por el contrario debe dar continuidad al desarrollo de su diseño curricular desplegando el plan de estudios de forma remota, ajustando lo que sea necesario según las necesidades de los estudiantes y sus familias, dados los escasos recursos de conectividad y disposición de aparatos tecnológicos con que se cuenta en lugares como San José del Guaviare, lo que limita la estabilidad del proceso educativo al que todos deberían estar conectados en forma virtual.

Así pues, surge la necesidad de estudiar alternativas para que los estudiantes no abandonen su actividad escolar y den continuidad a la exploración y desarrollo de sus habilidades y conocimientos, además de evitar el deterioro de su parte anímica y enriquecer con éxito su presteza escolar. Por esta razón es importante pensar en la creación de un modelo de educación en el cual los docentes adquieran un rol de acompañante del proceso educativo de sus estudiantes, quienes no pueden estar al ciento por ciento del proceso porque no cuentan con las condiciones de conectividad, transporte o recepción de guías educativas para acompañamiento remoto; la nueva fórmula debe permitirle al estudiante formarse autónomamente, apropiarse de su entorno y encargarse de su avance y desarrollo.

Los docentes serán los encargados de suplir la necesidad de enfocar el desarrollo del aprendizaje apoyándose con estrategias mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que ofrecen formas y oportunidades para dinamizar el plan de estudios 0 adaptándolo si es necesario, combinando los tiempos y adecuando el proceso de enseñanza aprendizaje con acompañamiento remoto pensando en las prioridades de los estudiantes y en los recursos con los que cuenta; al respecto, de acuerdo con Rivera, es prioritario que se reconozca a la tecnología como una mediación que sirva para focalizar nuevas formas de enseñar y aprender.

[...] las clases remotas podrían ser parte de una innovación pedagógica; si no pretenden sustituir a una clase tradicional, en donde los alumnos están en sus casas por una razón circunstancial, por ejemplo, podrían ser parte de una estrategia de clase invertida o alguna otra estrategia centrada en el alumno.⁴⁶

Según los relatos, narraciones, entrevistas y grabaciones (historias de vida) realizadas a los docentes de San José del Guaviare, la tendencia tecnológica de uso reciente en el sector educativo con más crecimiento en los últimos años es la "nube" o cloud. Muchas empresas están desarrollando su negocio a partir de tecnologías alternativas. Corresponde al sector de la educación modernizarse apropiándose del c-learning (cloud learning)⁴⁷ para que estudiantes y docentes como participantes del proceso puedan tener acceso a una plataforma digital.

En este espacio virtual denominado "nube" se pueden realizar acciones de almacenamiento de información que siempre estará disponible para compartirla en tiempo real o asincrónico y para consultar distintos contenidos en diferentes formatos digitales como documentos de trabajo en PDF, videos, audios, formatos o registro de información, encuestas y un sinnúmero de posibilidades que enriquecerán la forma de enseñar y ampliarán el repositorio de información disponible para los estudiantes que tengan acceso a las TIC; serán los docentes quienes administren la cantidad de información relevante para los estudiantes, quienes de igual manera podrán acceder a los contenidos para aprender y realizar aportes.

Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso mencionar que, infortunadamente para la comunidad de aprendizaje de las instituciones educativas de San José del Guaviare, solo se cuenta con la buena voluntad de los maestros, los estudiantes y los padres de familia, dado que las condiciones tecnológicas y de conectividad no son las mejores; tampoco existen los recursos necesarios para acceder a contenidos almacenados en la nube, a la que solo puede llegar a un escaso número de estudiantes con celular y un paquete de datos con acceso a WhatsApp como plataforma de interacción grupal y con el maestro. Son el dispositivo celular y las guías impresas llevadas hasta los hogares las herramientas más usadas para que la escuela ES siga abierta a pesar de la pandemia, pero el apoyo estatal es insuficiente comparado con la necesidad del momento. Sin embargo, los docentes desarrollan estrategias para mantener a g sus estudiantes motivados, como se describe en la tabla 2.