Antropología de la educación para la formación de profesores

Anthropology of Education for Teachers Training

Teoría de la Educación

Aurora Bernal Martínez de Soria¹

1 Profesora; Licenciada en Ciencias de la Educación, doctora en Pedagogía, Universidad de Navarra. Correo electrónico: abernal@unav.es

Resumen

La Antropología de la Educación es una disciplina científica de reciente aparición que forma parte de algunos planes de estudio de las carreras destinadas a formar profesionales de la educación. Desde su inicio se ha configurado siguiendo principalmente dos enfoques: una Antropología de la educación con un método empírico y una Antropología de la educación con un método filosófico. Estudiamos la primera tendencia, de influencia predominante. Un repaso breve de su historia permite concluir que sin dejar de lado el conocimiento logrado con este quehacer científico, la Antropología de la Educación con un método filosófico cumple mejor la función formativa de los educadores en las etapas iniciales. Si estos profesionales llevan a cabo más adelante programas de investigación-acción, requieren de la enseñanza de la Antropología de la Educación de corte empírico y de la etnografía.

Palabras clave: Antropología filosófica, Formación de profesores, Pedagogía, Educación.

Abstract

The Anthropology of Education is a scientific discipline of recent apparition that is part of some programs destined to train professionals in education. Since the very beginning, it has mainly followed two directions: an Anthropology of Education with an empirical method and an Anthropology of Education with a philosophical method. We study the first tendency of predominant influence. A concise review of its history permits to conclude that, without leaving aside the knowledge achieved with this scientific task, the Anthropology of Education with a philosophical method can accomplish the formative function of educators in the initial phases. If these professionals carry out further programs in research-action, they require of the use of an empirical method and the Ethnography for the Anthropology of Education.

Key words: Philosofic Antropology, teacher's training, pedagogy, education.

1. Una disciplina académica y un campo científico

En el contexto académico universitario se entiende que una asignatura es un cuerpo de conocimientos sobre un objeto, que se disponen para ser transmitidos y adquiridos. Desde la perspectiva de la formación que puede aportar una asignatura, en el planteamiento de sus objetivos se considera promover una serie de competencias y habilidades. La configuración de ese saber en una asignatura arranca de dos consideraciones: qué se enseña y a quién se enseña. Ya hace más de diez años, recién estrenada esta disciplina en los planes de estudio de Pedagogía en España, titulación similar a una Maestría de Educación en Colombia, se sugería con respecto a la cuestión de a quién se enseña con la Antropología de la Educación: "Esta disciplina ha de capacitar a educadores y pedagogos para entender, more anthropologico, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva y crítica"¹.

Para responder a la pregunta de qué es lo que se explica con esta materia, es preciso abordar una revisión en la que se entrecruzan los aspectos teoréticos y epistemológicos con las circunstancias históricas en las que un grupo de pensadores, investigadores y profesionales dan lugar a lo que denominamos Antropología de la Educación. El primer paso consiste en aclarar las tendencias y corrientes más importantes en esta especialidad, que se establecen en función de: el interés del estudio, el objeto de investigación y el método que se estima válido. La pluralidad de planteamientos en estos tres puntos no obedece únicamente a la peculiaridad de la Antropología de la Educación, sino que depende de la variedad de enfoques y desarrollos de la Antropología y de la gama de teorías acerca de la educación y de las ciencias de la educación.

Podemos entrever, en el hilo de la historia de la Antropología de la Educación, su importancia a la hora de aportar los conocimientos que pertenecen al bagaje cultural-profesional de un educador y que le pueden preparar para hacer frente al estudio de algunos problemas en su ejercicio profesional². La formación de educadores en esta asignatura se presenta de tres modos.

Por una parte, la apreciamos en correlación con el modo cultural divulgativo de presentar en sociedad lo intercultural -encuentros, foros, exposiciones, noticias, museos-. Es el más antiguo, se puede titular de 'folklórico', y se expone como un modo de introducir en las costumbres de una comunidad, formas de entender la vida de personas de procedencia diversa o etnia distinta -inmigrantes, minorías culturales, grupos regionales- o de expresar lo que hace y gusta a la mayoría, presentado en los medios de comunicación, y a través de las nuevas tecnologías. Tiene repercusiones en el mundo de la empresa, de gestión cultural, de patrimonio, de ocio, de turismo, de los medios de comunicación, así como en el área política. Guarda mucha relación con las costumbres de moda y supone un estudio de la persona y de las comunidades en su capa más superficial, con la ventaja de que supone un aprendizaje fácil en el análisis y reflexión sobre lo cultural, pero con el peligro de que lo educativo -en lo que tiene de afección y acción en las personas- pase a un segundo plano.

Por otra parte se sigue la escuela norteamericana en su primera etapa, estudiando cómo se realizan los procesos educativos en relación con el contexto sociocultural. Se sumerge a los estudiosos en la importancia de la cultura y su repercusión en la educación, en concreto su influencia en: los planteamientos morales, los valores, los fines educativos de un grupo; los estilos de comunicación, uso de lenguaje y estilo de aprendizaje de cada persona; en las tendencias de las instituciones de educación no formal, formal y en la familia. Lo cultural sirve de prisma bajo el cual se atisba lo educativo. Sin duda este enfoque ayuda a los futuros educadores a comprender cómo el proceso educativo está imbuido de lo cultural y sólo se penetra con la referencia al contexto y a la tradición culturales, e incluso, es imprescindible para vislumbrar el entorno social. Sirve para concienciar en los temas de ciudadanía y convivencia social, abriendo la perspectiva más allá de los centros educativos.

Supone un estudio más arduo porque la materia es complicada y, dado que depende de la Antropología cultural, se pierde la perspectiva de la complejidad del proceso educativo en dos sentidos: pasa de-sapercibida la contribución propia de cada persona en su crecimiento y aprendizaje y apenas se aprecia el aporte también propio de ámbitos personales como la familia y los grupos de amigos. Se aprecia cierta tendencia a recalcar el carácter condicional acusado de lo sociocultural y apenas se consideran los recursos personales y familiares, e incluso estos segundos sólo se observan como obstáculo para que la educación dictada desde el sector social público sea la norma.

Por último, se integran a la enseñanza de la Antropología de la Educación las investigaciones cerca de la transmisión cultural en los entornos en que se produce, fijando la atención en los cauces de mediación. La Antropología cognitiva ha influido en esta perspectiva y ha dotado de herramientas de análisis para comprender cómo se transmite la cultura. El temario en este caso consiste en compaginar el conocimiento de mecanismos de aprendizaje con el estudio de las formas de aculturación, y en relación con diversos grupos o agentes: la familia, grupo de iguales por edad, sexo, trabajo, afición, cultura de masas, instituciones educativas formales y no formales.

Este enfoque, de alguna manera concreta el anterior y supone la coordinación con los estudios de otras disciplinas que nutren a la Pedagogía. Aunque reproduce la dificultad que hemos hecho notar en líneas precedentes: no tanto dejar al margen elementos tan importantes como la familia, sino perderse lo antropológico específico como es la consideración de la persona en su integridad, protagonista de la educación, y sólo considerar las cuestiones relativas al aprendizaje.

2. Apuntes históricos sobre la génesis de la Antropología de la Educación

Si se rastrea en la historia, es difícil encontrar un título que diga exactamente "Antropología de la Educación" e incluso que diga Antropología. La división de campos científicos actual arranca de la modernidad, pero partir únicamente de esa época en todo caso es ser fiel a una denominación, Antropología, y poco leal con un contenido: el conocimiento del ser humano. El saber de la persona sobre sí misma es connatural al ser humano, y en cuanto obtenemos vestigios de esta sabiduría, entremezclada con los interrogantes acerca del mundo, la naturaleza, la divinidad y la sociedad, se puede afirmar que hay contenidos de Antropología, de conocimiento sabido y expresado acerca del ser humano desde la Antigüedad. Encontrándolo en todas las culturas, la nuestra, que hunde sus raíces en gran parte en la Grecia clásica, enmarca ese saber acerca del hombre en el cuerpo filosófico. Además hay una serie de conocimientos acerca del ser humano enraizados en la tradición sapiencial judeocristiana, que cuenta con fuentes propias.

La Historia de la Filosofía revela la idea acerca del ser humano como realidad y como ideal, como ser existente y como proyecto. En esa tensión, ser y deber ser, el asunto educativo siempre está presente³. Este hecho explica que bajo el epígrafe de: Antropología de la Educación, Antropología Pedagógica,Antropología Educativa, Antropología Educacional, las publicaciones, cursos y programas versan sobre los modelos antropológicos y su repercusión en los planteamientos educativos. Esos modelos se sitúan desde Platón hasta la etapa contemporánea. Comprenderlos exige un ejercicio especulativo que no sólo se mantiene en el plano de la argumentación y de la deducción sino que, bien hecho, conduce a entender el contexto histórico en el que se eleva un ideal de ser humano y la correspondiente educación demandada para el efecto. En el conjunto de conocimientos sobre los seres humanos encontramos ideas acerca de la educación, y en los tratados de educación encontramos ideas acerca del hombre.

Antropología y Pedagogía -entendiendo esta segunda como ciencia de la educación- se reclaman recíprocamente tanto en el plano teórico como en el práctico. Entre las ideas acerca del ser humano, su condición educable conduce a plantearse cuestiones antropológicas de relevancia y así se funda sobre lo humano, y sobre lo educable humano, el fundamento de la educación -punto de partida, medios, fines, contexto, etc. -. La teoría acerca de la educación como proceso tiene contenidos antropológicos. Esta relación se registra en obras de tipo filosófico e histórico, desde la Antigüedad. En el tiempo en el que las disciplinas se separan y aparece la especialización y concreción práctica, se confirma esa mutua interrelación, y así por ejemplo, los datos obtenidos por una Antropología de corte empírico se usan para adoptar medidas educativas, y la información lograda en investigaciones sobre el fenómeno educativo aporta datos útiles para la búsqueda antropológica.

Esa vinculación entre lo antropológico y lo educativo que aparece desde la Antigüedad, combinada con las relaciones de otros conocimientos -económicos, matemáticos, jurídicos, filológicos, etc. - que posteriormente también se cultivan por separado, muestra su parte tensional en el momento de la especialización. La tirantez que observamos entre la Antropología y la educación al decir Antropología de la Educación, también llamada Antropología educacional o educativa, Antropología Pedagógica, Pedagogía antropológica, arrastra y acumula la tracción en el seno de la Antropología y en el seno de la Pedagogía. Esta perspectiva es digna de tener en cuenta como paso previo al recorrido de los diversos caminos epistemológicos de esta materia.

En la Antropología nos encontramos con una división de Antropologías por razón del método y del objeto; del mismo modo, a la hora de abordar las Ciencias de la Educación, nos tropezamos con la presentación de diversas metodologías e intereses en los campos de investigación. La pugna más notoria se produce entre la asunción de un método filosófico, a su vez dividido en diversos enfoques, y un método empírico, con el que se alcanzan unas dimensiones, y no otras, del fenómeno que haya que estudiar.

Indudablemente el contexto cultural y científico en esta era del conocimiento, marcado por la corriente de la Postmodernidad, incita a los educadores en su reflexión y en su práctica a desconfiar del pensamiento filosófico, a hacer uso de las adquisiciones culturales de las letras, más por gusto estético que por expresión de lo real humano; y a asegurarse de hacer algo, no tanto en el terreno de las ideas como en el de la práctica, con aplicación de la técnica. Se siente el peso de lo cuantitativo y, aunque se experimenta una recuperación por lo cualitativo, se ofrece con timidez y relativizado. La crisis de la Antropología de la Educación fundada en parámetros cuantitativos alcanza a los educadores, lo cual se convierte en una situación de peligro por el escepticismo sembrado por las corrientes antropológicas postmodernas que deconstruyen los trabajos etnográficos de las décadas precedentes, y se inclinan por hacer literatura como alternativa científica.

El educador comprometido con los problemas que se le plantean en el contexto real en el que se desenvuelve, o se aleja de esos postulados, o si se envuelve en ellos deja de procurar educar porque el nihilismo conceptual de estas teorías paraliza, noorienta hacia la práctica. La alternativa escogida en este caso es conducir la educación por los derroteros utilitaristas en los que prima un valor: la destreza en la adquisición y transmisión de la información. Lo más genuino de la educación muere por anemia axiológica al no prestarse fundamento firme a ningún valor y defenderse sólo lo utilitario⁴.

3. Las vías de la Antropología

En el siglo XIX recibe el nombre de Antropología un conjunto de conocimientos acerca de los pueblos y las razas, que se obtiene con un método positivo, que también se denomina Etnología. Pero ya antes en el siglo XVIII, este nombre se aplicaba a los conocimientos acerca del ser humano respecto de su constitución física y psico-somática, además de que describía las características de los pueblos⁵. Kant se refiere a este saber como Antropología en sentido pragmático en 1798⁶. Su auge se observa en el ámbito anglosajón a partir de la segunda mitad del siglo XIX⁷. Asimismo en este siglo, pero sobre todo en el siguiente, aplicando un método positivo surgen otras especialidades de Antropología, alguna de ellas derivadas directamente de la Etnología y, por la aplicación al estudio del hombre, de otras ciencias cuyo objeto era más amplio⁸. Cito las más relevantes:

- Antropología sociocultural (estudio de los sistemas socioculturales en su constitución y dinámica)⁹.
- Antropología física o biológica (indagación sobre: la variabilidad genética y morfofisiológica de las poblaciones humanas -antropogonía o estudio de la descendencia- y antropotaxis -estudio de las razas-, la historia evolutiva humana, aspectos de ecología humana, la relación entre lo biológico y lo social).
- Antropología psicológica (síntesis de la psicología individual, social, evolutiva y de la psicopatología individual, social y evolutiva)¹⁰.

En la misma época, a la disciplina que estudia al hombre con un método filosófico, se le llama Psicología normalmente, con el adjetivo 'racional'¹¹. Hasta el siglo XX no se le llama Antropología filosófica o Filosofía del hombre, pero es en ese momento cuando se plantea como una disciplina autónoma de la Filosofía. Comienza dentro de una corriente filosófica que se caracteriza por la asunción del método fenomenológico y en la etapa del existencialismo. Max Scheler será uno de los primeros autores que titulan así una publicación y se le considera iniciador de la Antropología filosófica contemporánea¹².

Los temas abarcados por la Antropología filosófica se han ido sumando a lo largo del tiempo y coinciden con los estudiados por las antropologías positivas; además de presentar los enfoques de los distintos planteamientos filosóficos, la variedad de antropologías filosóficas se produce por centrar su atención en un tema: la esencia, el conocimiento, la praxis moral, el trabajo y la economía, la capacidad simbólica, etc.¹³. Puede integrar los conocimientos de las antropologías positivas para dar respuesta al qué de los fenómenos: qué es la libertad, qué es lo social, qué es el arte, qué es la cultura..., y por supuesto, qué es la educación.

Puede integrar los conocimientos de las antropologías positivas para dar respuesta al qué de los fenómenos: qué es la libertad, qué es lo social, qué es el arte, qué es la cultura..., y por supuesto, qué es la educación.

En la historia de la Antropología y entre los autores de una u otra modalidad, que podemos sintetizar entre los que aplican un método filosófico y los que se deciden por una metodología de investigación positiva, se produce la discusión de qué conocimiento es verdaderamente antropológico, o cuál es el dominante o constituye el punto de referencia, o a qué disciplinas se les puede conceder el estatuto de científica. Este debate refleja otro más amplio, en el terreno de la epistemología, en el que tienen las de perder los estudios filosóficos y las de ganar los positivos, aunque denotan también una fuerte crisis epistemológica interna y desde fuera, el ataque de la corriente postmoderna los hace tambalear.

Pierde lo filosófico porque desde un prisma cultural y sociológico, el pragmático, el económico e incluso el político, se concede primacía al conocimiento con aplicación productiva, con rendimiento a corto plazo. En la discusión antropológica concreta, frente a la Antropología filosófica se erige como Antropología "madre" la Antropología sociocultural que también se sobrepone a la Antropología física. Si me detengo en esta cuestión es porque puede dar luces para entender un debate similar al que se produce en el seno de lo que podríamos llamar Antropología de la Educación.

Desde la Antropología sociocultural se dice que las "otras" antropologías generadas en un sistema sociocultural concreto pertenecen también a su objeto de estudio. A esta "adopción" se puede responder: "desde una consideración formal de los objetos, la antropología sociocultural no incluye a las otras dos porque no se hace cuestión de la validez de las proposiciones teóricas que se producen en los sistemas socioculturales, sino más bien de la funcionalidad que tengan dentro del sistema en cuestión"¹⁴. Esa comprobación de la funcionalidad es una de las razones por las que, como comentaba en líneas precedentes, se enaltece su valor. Dentro de la Antropología sociocultural pueden distinguirse dos corrientes complementarias y en ocasiones enfrentadas. Por una lado puede predominar el interés por la interacción social, y se trata de una Antropología social, o bien prevalece el acento en lo cultural, en las creencias y valores que dan sentido a la interacción social; así se plantea en la Antropología cultural.

Esta doble perspectiva influye en la Antropología de la Educación. La Antropología social subraya los estudios sociológicos que se fundamentan en una metodología cuantitativa que la sociología aplica a las sociedades modernas, y la Antropología cultural que se centra en el estudio de las culturas ágrafas, enaltece los métodos cualitativos de investigación.

La soberbia académica, abusando de un léxico moral, se percibe en el sentido contrario al expuesto: hay quien desde la Antropología física intenta absorber a las otras dos y lo mismo sucede desde la Antropología filosófica, aunque en la actualidad en menor medida por el declive en estima que sufre el campo especulativo. De fondo, en estas tentativas de reduccionismo se asoman presupuestos antropológicos preconcebidos. En el primer caso citado, se entiende que en el ser humano prima y se define únicamente por sus elementos biológicos, de los que depende lo cultural. En el segundo, suelen darse con cepciones "idealistas" de la naturaleza humana en las que la condición corporal se observa como un accidente sin importancia. Los grandes grupos de Antropologías mantienen una consistencia propia para desarrollarse como disciplinas independientes.

La Antropología filosófica procura dar respuesta a la cuestión de qué y quién es el ser humano; la física indaga sobre cuáles son los hombres o qué seres son realmente hombres. La Antropología física se aproxima más a la Antropología sociocultural que a la Antropología filosófica por su método -positivo- y por su objeto; para distinguir si unos seres son seres humanos se escudriña sobre los posibles objetos culturales. Se trata de disciplinas diversas pero relacionadas y lo lógico en su desarrollo es que desde cada una se consideren los hallazgos de las otras para confluir y enriquecer el estudio de lo humano.

La Antropología de la Educación, en cuanto que antropológica puede aparecer tener variedad como la Antropología misma y así podemos advertir una Antropología de la Educación que arranca de la Antropología biológica¹⁵, una Antropología de la Educación que se fundamenta en la Antropología sociocultural¹⁶ o una Antropología de la Educación que sigue la Antropología filosófica¹⁷. Las dos últimas son las que han alcanzado más desarrollo, razón por la que me detengo en ellas.

4. Modalidades de la Antropología de la Educación

Las diversas teorías antropológicas de la educación, aunque presentan los principales temas en común, se diferencian en el interés que conceden a algunos aspectos de estas temáticas dentro del gran marco que supone el fenómeno y proceso educativo. Sin embargo, se puede decir que los saberes antropológico-educativos coinciden en el objeto definido como: qué es y cómo es el ser humano educable y el qué y cómo de la educación. En función del método, positivo o filosófico, podemos diferenciar dos tipos de Antropología de la Educación. La Antropología -positiva- de la Educación se localiza geográfica y culturalmente en el ámbito anglosajón, mientras que en su faceta filosófica, es el contexto germánico el protagonista.

La Antropología Pedagógica (Pädagogische Anthropologie) alemana hunde sus raíces en la filosofía germana desde el siglo XVIII¹⁸. En el siglo XX, con la fenomenología y los planteamientos del existencialismo se da un fuerte empuje a lo que se puede considerar una Antropología -filosófica- de la Educación. La pregunta de la Antropología -filosófica- de la Educación gira en torno a la esencia del ser humano educable y a la esencia de la educación.

La Antropología Pedagógica alemana se desarrolla con varios planteamientos: una reflexión filosófica directa sobre uno de los aspectos más importantes del objeto de esta nueva disciplina como es la cultura¹⁹; una reflexión filosófica sobre el ser humano como educable y sobre la educación; una síntesis globalizadora del aporte de las ciencias empíricas que versan sobre lo humano y en concreto sobre lo humano educativo (psicología, sociología, psicoanálisis, biología, etc.) y que se considera una Antropología empírica de la educación. En la Antropología pedagógica, como objeto de conocimiento, prevalece lo humano de lo que se deriva una serie de conclusiones acerca de lo educativo. Por otro lado, y también en Alemania, se describe la Pedagogía antropológica. La Pedagogía -que en la tradición académica germana incluye temas tanto prácticos, metodológicos como teóricos y filosóficos- expone qué es el hombre desde el proceso educativo para dirigir la acción educativa; se trata de un planteamiento científico normativo de la Pedagogía antropológica.

En EEUU, Canadá, Reino Unido, Australia predomina el enfoque de una Antropología -positiva y sobre todo socio-cultural- de la Educación. Tiene su arranque en la segunda década del siglo XX. También nos encontramos algún autor alemán que sobresale desde el principio en esta línea. En EEUU, la Antropología cultural domina el panorama académico. Su foco de atención está compuesto de elementos culturales y a través de ella se investiga cómo se transmite la cultura, cuestión que se asimila al proceso educativo. El foco se amplía progresivamente hasta iluminar el asunto de cómo la cultura incide en la formación de la persona. Sin embargo, en el Reino Unido se elabora una Antropología social que gravita sobre el tema de la organización social²⁰. En el apartado siguiente lo examinamos con mayor detenimiento ya que se trata del enfoque de mayor influjo. En otra ocasión podremos estudiar la historia de la Antropología de la educación de corte filosófico.

5. Antropología de la Educación de método positivo

La Antropología de la Educación que adopta un método positivo o empírico se considera una Antropología -científica- de la educación²¹. Como sucede en más disciplinas científicas se sigue discutiendo sobre si constituye un campo científico propio, sobre su método y su objeto, y así se reitera la polémica que existía en el campo de la Antropología sociocultural y de la Antropología en general y repercuten en ella los ecos lejanos del debate sobre la validez de las ciencias sociales.

En Estados Unidos, la impronta de la Antropología cultural que también influía notablemente en la actividad de la Sociología es la que configura la Antropología de la Educación, Educational Anthropology. Aunque el objeto de esta antropología es la cultura, se puede afirmar que en todas las teorías sobre lo cultural se mantiene a la vez un concepto de ser humano más o menos explícito. Esa orientación predominante, la cultural, fundamenta que al hablar de una Antropología de la Educación que adopta un método positivo estamos mencionando una Antropología "cultural" de la Educación que se puede definir, generalizando todas las posiciones diversas a la hora de describir esta materia, como el estudio de las conductas y sociedades contemporáneas. Ya no sólo se estudian sociedades "primitivas" -como era tradicional, forma de hacer oriunda de Europa- sino que se accede a las sociedades en las que se vive y que se tornan complejas. Se estudia lo que la gente hace y piensa acerca de lo que hace -lo que le parece que debería hacer y lo que realmente hace-.

En el Reino Unido, la huella de la Sociología y de la Antropología social es la que hace de la Antropología de la Educación una Antropología "social" de la Educación, que podría definirse como el estudio del proceso de socialización teniendo en cuenta categorías como la clase social o status socioeconómico, la transmisión de conductas sociales o antisociales, las costumbres, la adquisición de la identidad de grupo, etc. Con frecuencia el campo de investigación se refiere a grupos marginales en las grandes sociedades desarrolladas, o grupos separatistas como pueden ser algunas bandas juveniles o familias que presentan alguna característica especial.

El balanceo entre las dos posiciones, acentuar lo cultural-acentuar lo social, expresa que estas dos dimensiones están intrínsecamente ligadas en la realidad y en el proceso educativo. Podría darse otro tono de intensidad al entrever el aporte de lo propio de cada individuo en la educación. La Antropología cultural, la Sociología y la Psicología contribuyen para dar diversas orientaciones a la Antropología de la Educación, pero paralelamente la realidad educativa es la que incita al investigador a tener en cuenta todas las dimensiones; como no se pueden abarcar todas se adopta un enfoque entre los posibles. Una vez más se comprende que en la historia de la Pedagogía se reiteren los intentos de una teoría integral. Posteriormente examinamos uno de estos conatos por autores alemanes.

5.1. Antropología de la Educación centrada en la cultura

La Antropología de la Educación norteamericana corre la suerte de las otras antropologías aplicadas, de modo que se desarrolla como disciplina académica, como actividad de investigación y como profesión que se ejerce en centros educativos y en comunidades al servicio de las instituciones gubernamentales, políticas y agencias de servicios sociales.

Se describe, como hecho clave para la configuración de esta disciplina en el mundo académico de Estados Unidos, la Conferencia sobre Educación y Antropología que convocó George Spindler en Stanford, en 1954²². Los primeros trabajos que relacionan la Antropología norteamericana con la educación son de principios del siglo XX y pertenecen a Hewett²³.

En esta época se dispone de más recursos para la investigación, se realizan esfuerzos interdisciplinares entre la Antropología y la Sociología y se produce una expansión académica de la Antropología en las universidades. En una etapa precedente, desde la década de los 20, se pueden diferenciar entre los estudios de los antropólogos los dedicados a los sistemas formales de educación y de enculturación de los niños²⁴. El interés por estos estudios presentaba una faceta política: aplicarse en prácticas educativas eficaces para solventar problemas sociales mediante la educación en colonias o antiguas colonias y en sociedades multiétnicas cono sucedía en Estados Unidos. Los fenómenos del multiculturalismo y el bilingüismo comienzan a ser objeto de desvelo.

La corriente de la Antropología cultural denominada "Cultura y personalidad" es considerada como la principal escuela que inspira y en la que se forman antropólogos que se decantan por prestar mayor atención al fenómeno educativo, al mismo tiempo que se aproximan a la Sociología en torno a la década de los 30. Desde entonces se extiende esta subdisciplina en varios ámbitos: se investiga más y en más contextos académicos y sociales; se estudia en más lugares y niveles educativos, y hay más antropólogos profesionales que intervienen en los problemas de convivencia multicultural con las respectivas sociedades científicas, fundaciones y asociaciones profesionales que respaldan este tipo de investigaciones y de antropólogos profesionales²⁵. Las publicaciones sobre la enseñanza de la Antropología de la Educación aumentan exponencialmente desde la década de 1960.

Con respecto a las temáticas que se tratan podemos apreciar cierta evolución. En la década de los 50, se trabaja la articulación filosófica y teórica de la educación y la antropología; la necesidad de estudiar el contexto sociocultural del proceso educativo; la relación entre la educación y el desarrollo cultural según el ciclo vital; la naturaleza del aprendizaje intercultural²⁶. Autores destacados de esta época son George Spindler²⁷ y Thomas Brameld²⁸. En la década siguiente se publican trabajos de Antropología aplicada entre los que sobresalen Spindler, Kimball y Kneller²⁹. Este último autor sobresale por defender una teoría de la cultura ni relativista ni superorgánica sino universalista y realista, frente a la mayoría de los autores.

En los años 70 se reiteran las ideas acerca de la necesidad del desarrollo de la Antropología centrada en el estudio de lo cultural en las sociedades cercanas, así como su relación con el estudio del desarrollo en la infancia y del aprendizaje en todos los contextos en que se produzca. A esto se suman varias consideraciones: cómo la política ha de contar con los resultados de la investigación antropológica, convencerse de que la educación se produce en contextos de cambio acelerado, así como el mayor interés por las minorías étnicas y por el tema de la mujer y la educación. El tema central que se aborda es la consecuencia educativa del fenómeno del multiculturalismo. Diez años más tarde, constatando el número de publicaciones que suponen una revisión de la bibliografía, trabajos y experiencia acumulada desde el inicio de la andadura de la Antropología de la Educación, sobresalen tres grupos temáticos: el estudio de los estilos de aprendizaje -con muchas referencias al currículum, a la enseñanza de materias básicas como lengua y matemáticas, al bilingüismo-; reflexiones sobre la etnografía, que replantean esta metodología y proponen nuevas técnicas y planos de análisis; y la investigación sobre la transmisión de la cultura -contextos culturales, valores, dependencia cultural, cultura de las instituciones educativas-³⁰.

La metodología adoptada en este enfoque es la etnografía -denominación tanto del método de recogida y análisis de los datos socioculturales como del informe descriptivo de un sistema sociocultural o de una dimensión de un sistema concreto-. La evolución de la Antropología de la Educación resultado de la etnografía registra similares acontecimientos científicos a los acaecidos en el campo de la Antropología sociocultural, a su vez ligada a la sociología³¹. Si en una primera etapa la Antropología de la Educación recogía todos los temas relacionados con la educación y la cultura, con posterioridad (podemos situar la década de los 80), el centro de atención es la transmisión de la cultura y la metodología empírica rigurosa que para ello se pueda utilizar.

Algunos autores han considerado que la cultura es el concepto generador de la disciplina antropológica; su relación con el proceso educativo constituye la dimensión de ese concepto, que da lugar a la disciplina de la Antropología de la Educación. Los planteamientos que sustentan esta Antropología de la Educación siguen los avatares de la Antropología cultural.

5.2. Antropología de la educación centrada en lo social

Puede resultar complejo separar este enfoque de lo que acabo de describir como la Antropología "cultural" de la Educación. En numerosas propuestas se utiliza el término enculturación como si fuera socialización. No se trata sólo de un problema categorial sino que la realidad se impone. La cultura se transmite en un contexto social y para dar sentido a un entorno social, y se hace, se regenera en sociedad. Entre los fundadores de la Antropología social en sentido moderno -muchos coinciden con los creadores de la Antropología cultural- se señala a: L. H. Morgan, A. R. Radcliffe-Brown, Spencer, E. Durkheim, A. L. Kroeber, R. H. Lowie, R. Redfield, F. Boas, R. Benedict, M. Mead, G. P. Murdock, E. E. Evans-Pritchard, B. Malinowski y C. Lévi-Straus³².

Con frecuencia se ha entendido la cultura como organización social. Esta orientación se debe más a la antropología desarrollada en el Reino Unido como he indicado en líneas precedentes. Así se observa en autores tan dispares en el tiempo como: Taylor, Kroeber y Kluckhohn.

Las diferentes corrientes de sociología han influido sobre los planteamientos de la Antropología aunque algunas escuelas dejan notar más su huella. Se podría recorrer la historia de esa influencia desde las primeras definiciones fisicalistas de la sociedad hasta las más recientes teorías de la acción social. Se puede registrar en las obras de la Antropología social, que a su vez repercuten en la Antropología de la Educación, en un tema tan concreto como estudiar cómo se desarrolla, "se educa" la sociabilidad humana, los restos de: el organicismo positivista de Comte, el funcionalismo de Pareto, Simmel, Gurvitch, y Parsons, el organicismo de Durkheim, Tönnies, Redfield, Pareto, Freíd, el organicismo cultural de Spengler, Toynbee y Sorokin, las teorías del conflicto acuñadas por Maquiavelo, Hobbes, Ferguson, y Turgot, el marxismo clásico, el darwinismo social de Spencer, la sociología del conocimiento, el behaviorismo social, el interaccionismo simbólico, la teoría de los sistemas, la teoría del intercambio social³³.

Estas tesis se usan eclécticamente para estudiar lo educativo como un elemento más de lo social. Aunque se distinguen investigaciones en el campo de la Antropología de la Educación, esta modalidad, más sociológica, ha presentado menos vistosidad como disciplina propia que la Antropología "cultural" de la Educación.

5.3. Antropología empírica pedagógica

La Antropología empírica pedagógica es planteada por Heinrich Roth en un Congreso en 1965^34. Concibe que la Antropología Pedagógica es una ciencia integradora, unitaria del hombre como homo educandus y se nutre de todos los hallazgos de las ciencias empíricas³⁵. Este postulado no lo justifica en detrimento de las aportaciones de la Filosofía y la Teología, que nunca manifiesta como irrelevantes, sino todo lo contrario, ya que el ser humano tiene que vivir de la interpretación que haga de sí mismo³⁶. Se trata de entender cómo se desarrolla y perfecciona el ser humano y cuál es su meta, para aplicarse a la acción y llegar a la madurez. Plantea combinar teoría y práctica. Los temas principales que desarrolla son: justificar la integración de las ciencias experimentales sobre el hombre para constituir el saber pedagógico; la educabilidad y necesidad de la educación por parte de ser humano desde la perspectiva de la biología, sociología, etología, y antropología socio-cultural; el problema de la normatividad pedagógica; vislumbrar las relaciones entre desarrollo y educación, en todas las edades y desde diversas perspectivas-desarrollo social, axiológico, social, etc.

Según él, se debe alcanzar un conocimiento de todo el ser humano para no quedarse únicamente en aspectos parciales. Sin embargo, ese propósito de integración no es posible, pues la cantidad de información obtenida de diferentes ciencias rebasa el poder aglutinador de un solo autor. Además Roth no logra responder a uno de los planteamientos que le sirven de principio metodológico, esto es, la cuestión sobre el destino del hombre que marca la dirección del desarrollo humano, al establecerse las metas educativas en función del mismo.

En otras tentativas de realizar una Antropología pedagógica empírica se insiste el aporte de alguna ciencia experimental sobre otras, por ejemplo los resultados de la biología, la etología y la ecología, desde el prisma evolucionista, que indican cómo es el desarrollo humano también en su adaptación medioambiental³⁷. Con frecuencia encontramos planteamientos reduccionistas ya que por sí solos, estos conocimientos no asumen todos los factores que repercuten en un proceso educativo en el que la dimensión espiritual, no captada por la Antropología biológica como objeto (no le corresponde), es muy importante en la persona que se educa y en las personas que educan. La Antropología biológica influyó en la educación, también indirectamente, mediante la psicología conductista. Los planteamientos antropobiológicos sirven de base para desarrollar teorías filosóficas acerca del ser humano, que repercuten a su vez en planteamientos educativos; ése es el caso de la obra de Arnold Gehlen³⁸.

Un ejemplo de esta línea lo representa la obra de Diedtke³⁹. Algunos autores estiman que la teoría de J. Dewey sobre el desarrollo y el aprendizaje se basa en una concepción biologicista del ser humano, neodarwinista, reflejada en su teoría sobre el conocimiento. En la opinión de algunos autores, la incidencia de la biología aplicada al ser humano, que a su vez repercute en los planteamientos de la educación, se debe en Europa a la trayectoria de médicos que se ocuparon de la educación como en el caso de Ovide Decroly en Bélgica y de María Montessori en Italia, con influencia notable desde la primera década del siglo XX. Se da en ese momento también un gran impulso a la educación física.

5.4. Balance de la Antropología de la Educación con un método positivo

Puesta la atención en la cuna principal de este orientación antropológica, una revisión bibliográfica de la revista Anthropology & Education Quarterly de los últimos seis años, permite presentar en qué dirección se encamina este campo científico. El Council on Anthropology & Education, mediante la editorial de la revista, presenta cada cierto periodo de tiempo un balance de la investigación y enseñanza de esta disciplina. En el cotejo se remite brevemente a su historia. Si tuviéramos que resumir a través del recurso a las palabras clave, los temas centrales que se están investigando son: capital social, clase social, raza, cultura y culturas (de la escuela, de la familia, de la comunidad, de un grupo de edad, de género, de los medios de comunicación); multiculturalidad, currículo oculto, empoderamiento, identidad (étnica, social, de género, de profesión).

Profundizando algo más, llama la atención el tratamiento de algunas cuestiones. Sobre identidad se multiplican las investigaciones, con la impresión de que, así como se ha devaluado por su uso la noción de cultura, de modo similar está ocurriendo con la noción de identidad. Abundan los estudios que comparan culturas e identidades de diversos grupos, en diversos países. Aparecen relacionados con la temática de la raza. La preocupación por estos objetos se enmarca en un contexto sociopolítico de propuestas de reformas educativas. En los últimos años se ha acentuado el interés por las relaciones entre la familia y los centros educativos y las investigaciones concretas sobre diversos grupos étnicos en el seno de las sociedades multiculturales. En menor medida se estudian las experiencias de los profesores, la influencia de las nuevas tecnologías, la religión.

Se recuerda que en la década de los 70 el tema central es la cultura. Las críticas desde el postmodernismo denuncian que las Antropologías, también la Antropología de la Educación, desarrollada hasta el momento, están infectadas del punto de vista cultural de los investigadores. Se exagera y se abusa del uso de este concepto hasta el extremo que encontramos una generación de antropólogos que escriben contra la cultura, debate ajeno a la práctica educativa real, porque la discusión resulta muy abstracta y porque los educadores se concentran, sin más complicaciones de legitimidad cultural, en que sus alumnos de minorías cubran el déficit cultural⁴⁰. La década siguiente, en continuación con la anterior, gira alrededor de las diferencias culturales. Se trata de indagar en la realidad multicultural para diseñar intervenciones en la escuela que permitan salvar la discontinuidad entre hogar y centro educativo y lograr así el éxito de los niños de minorías culturales. A medida que avanzan los 80 y claramente en los 90 la preocupación se sostiene en una meta social: lograr la igualdad de oportunidades.

Los antropólogos reivindican que se tenga más en cuenta sus conocimientos a la hora de adoptar decisiones políticas educativas que afectan a la escuela. Se expresa la relación intrínseca en la toma de decisiones, de las cuestiones morales -concernientes a la justicia- y las políticas. Junto a esta reclamación se afirma que en la formación de los antropólogos que dirigen intervenciones educativas pesan, junto a los conocimientos de técnicas de innovación, cambio y mejoramiento, aquellos que conduzcan a posiciones morales⁴¹. Se sugiere "plantearse" de nuevo qué es la cultura.

Además, la década de los 90 presencia el cuestionamiento sobre la identidad y cómo ésta se forja mediante la educación y los otros instrumentos culturales. Se registra una llamada al activismo social y político: "an anthropology of education in which theory, research, practice, and social justice are conjoined" ⁴². En los estudios de etnografía publicados en el 2000 predomina un enfoque crítico sobre la disciplina, la metodología y los contextos sociales y educativos en los que se realizan las investigaciones. Se revitaliza la necesidad de relacionar Antropología, cultura y práctica educativa: desarrollar una buena teoría para una buena práctica⁴³. La práctica educativa plantea nuevos problemas que suponen un estímulo en la investigación antropológica. Además, para la formación de los educadores habría que hacer más accesibles los trabajos de campo y efectuar un esfuerzo de síntesis de los resultados para ilustrar la práctica educadora.

En la realidad, los educadores se topan con serias dificultades con respecto al conocimiento de lo humano y de la educación que aporta esta Antropología: muchos datos dispersos y sujetos a grupos, lugares y métodos concretos no "traspasables" de suyo a otras situaciones; interpretaciones variadas e incluso contrarias de esos datos, aunadas en una teoría relativista del ser humano y del fenómeno educativo; un lenguaje muy técnico difícil de interpretar para el educador de a pie.

6. Otra opción, la Antropología de la Educación con un método filosófico

El pluralismo confundido con el relativismo -postura que caracteriza a gran parte de la edad contemporánea-, y la exposición de lo que se consideraba como verdad acerca del ser humano confundido con dogmatismo -posición que se predica de épocas anteriores pero que incluso se puede destacar hasta en la apología relativista- constituyen las arenas movedizas que hunden el planteamiento de la validez de la Filosofía, de la Antropología filosófica y de la Antropología filosófica de la Educación como conocimiento científico. Además de señalar su historia, comienzo sentando las bases por la que considero su importancia en la formación de los educadores.

La necesidad de integrar conocimientos sobre una dimensión de la realidad para proyectar cómo actuar sobre ella o con ella o respecto a ella, se constata en todos los ámbitos científicos. Si además de necesidades técnicas se procura solventar carencias prácticas -se trata de dirigir la acción humana propia y ajena en orden a obtener resultados productivos y prácticos, de elección y de ejecución de bienes no estrictamente materiales- el requerimiento de un conocimiento de la realidad no sólo completo sino además profundo se impone. Una mirada panorámica a los retos de la intervención socio-educativa, en diversos entornos sociales: barrios, familia, ciudades, pueblos, instituciones de educación formal, asociaciones, etc., muestra que el educador además de técnicas de diagnóstico y resolución de problemas, para aplicarlas e incluso innovarlas, precisa un conocimiento integral de lo humano. Lo íntegro en este caso no se produce por la suma de partes que por ser muchas sólo se puede afrontar desde la superficie, sino que se logra desde lo profundo, contestando a las preguntas clásicas: ¿qué es...? de lo que se deriva ¿cómo es y debería ser?, ¿hacia dónde va?

"La Antropología filosófica es, por tanto, el saber que tiene por objeto al hombre y que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas disciplinas antropológicas, se constituye como una síntesis en el plano filosófico de los conocimientos aportados por las ciencias biológicas, humanas y sociales, lo que en último término significa una comprensión metafísica de cuanto las ciencias positivas han aportado al conocimiento del ser humano"⁴⁴.

De este modo un conocimiento, de suyo inútil, se busca para saber por saber, se convierte en algo útil porque sirve de sustento para ordenar los conocimientos válidos y eficaces de otras ciencias y desarrolla el sentido común correcto para la acción en general y la intervención educativa en particular. Nos referimos al sentido común forjado en nuestra cultura que se distinguió entre otras características por la indagación acerca de la realidad, por la búsqueda de la verdad, base para ejercitar la libertad⁴⁵.

Incluso para acometer los estudios analíticos propios de las ciencias humanas se mantiene, implícita o explícitamente, que se debería sostener una teoría acerca del ser humano para no desvirtuar la naturaleza de lo estudiado desde el punto de vista epistemológico-no deformar "visualmente" el objeto- y desde el plano deontológico -tratar a las personas con el respeto conforme a su dignidad- y desprenderse del servicio a intereses ajenos y arbitrarios. La metodología oportuna es:

"respetar las siguientes etapas fundamentales: La primera de ellas a partir del hombre que como realidad originaria «originaria» se nos muestra como una totalidad viviente y unitaria en constante proceso de realización a través de su actividad y de los productos de lamisma; la totalidad unitaria que es la persona presenta un carácter «originario» y por lo tanto anterior a cualquier parcelación artificial que la metodología científica pueda exigir. Segunda, atender a lo que del hombre, su desarrollo y productos nos aportan las investigaciones científico-positivas. En tercer lugar, es lícito y conveniente generar una construcción teórica que, apoyada en las evidencias inmediatas y en los datos aportados por los análisis científico-positivos, nos permita una imagen global del hombre, de sus características fundamentales, así como una explicación coherente de su comportamiento."⁴⁶.

La cita inspira, entre otros asuntos, dos criterios que asumo y hago explícitos en este momento. La preocupación por superar los dualismos, desde los que se contrapone como opuesto lo que es diverso y que afecta esencialmente a cualquier planteamiento educativo; se pueden resumir en los pares: individuo- sociedad, naturaleza-cultura, y cuerpo-alma. Las oposiciones se superan respectivamente comprendiendo tres dimensiones de la realidad humana intrínsecamente relacionadas: el ser personal, la naturaleza (sentido metafísico) y el ser humano (observado con sentido común).

El otro criterio viene de aceptar al ser humano como realidad «originaria», no sólo porque responder a las preguntas de dónde venimos -origen- y hacia donde vamos -fin- resolvería una gran parte de la ciencia antropológica sino porque el ser humano es ya "algo", por lo que puede ser muchas otras cosas, y en este sentido no creo que se reduzca a mera construcción cognitiva y cultural o que sirva cualquier construcción de lo humano por el hecho de que alguien con poder e influencia la haya propuesto.

Dentro de lo que supone el estudio filosófico del ser humano, con la Antropología de la Educación, el objeto es el ser humano educable, ens educandus, de lo que se deriva preguntarse qué es y cuál es el sentido de la educación. Los temas fundamentales y recurrentes tratados son: la educabilidad y el desarrollo humano, los modelos antropológicos de la educación, la cultura y la educación -ahora concretado en el multiculturalismo-, los métodos heurísticos. Se trata de dar una visión integral recogiendo todas las aportaciones de las ciencias humanas sobre este tema. Se convierte en un conjunto de conocimientos de los que se derivan juicios de valor sobre la educación, un pensar en su deber ser. Entiendo que puede hablarse de una finalidad única del ser humano aunque vivenciada de modo diverso⁴⁷. El racionalismo y en concreto el idealismo provocó una reacción desde el ámbito educativo, que en parte perdura hasta la actualidad. Lo describía con acierto Dienelt hace treinta y seis años:

"Así pues, el miedo a una fundamentación filosófica de la antropología pedagógica podría estar en relación con el hecho de temer la aplicación de una determinada filosofía a la pedagogía o de una determinada antropología filosófica a la antropología pedagógica. Es el miedo a que la ciencia de la educación, que tan penosamente lucha hoy por su existencia, vuelva a caer bajo el influjo de una filosofía idealista. Pero en contra de eso hay que mantener que «allí donde la antropología pedagógica en cuanto investigación fundamental tiene oportunamente ante los ojos "toda la persona" como muy bien exige Roth, se evitará aquel acortamiento del hombre..."⁴⁸.

Una herencia de los postulados modernos que han calado el quehacer de los estudiosos de la realidad, es que el afán por encontrar las leyes de la dinámica psicológica de las personas y de la actividad social se traduce en convertir en absolutos los hechos de la experiencia, analizados desde un área científica.

Seguimos con cierto virus intelectual de los bilogicismos, psicologismos y sociologismos cuya perversión a la salud científica consiste en transgredir su campo de competencia. Hasta algunas tendencias filosóficas se han contagiado de esta enfermedad.

En nuestros días y siguiendo las pautas que ha elevado la crítica propia de la Postmodernidad, este planteamiento convive con la postura escéptica que critica deconstruyendo -podríamos decir destruyendo- toda afirmación positiva acerca de la realidad. Por una parte, a las Antropologías que definen lo humano para de ahí poder orientar la praxis, entre ellas la educativa, se clasifican como normativas y se consideran ilegítimas. ¿Razón? El pluralismo -entendido asimilado al relativismo-. La opción propuesta consiste en realizar una Antropología "histórica y cultural" de la Educación. Se renuncia a una idea del ser humano totalizadora. En la siguiente referencia se puede apreciar un ejemplo de una representativa crítica:

"La pretensión de la Antropología pedagógica de formular enunciados sobre el hombre, el niño o el educador, es extremadamente problemática. Por regla general, en esas pretensiones se trata casi exclusivamente de enunciados sobre hombres blancos, masculinos y abstractos, es decir, sobre el niño o el educador de un mismo círculo cultural y, por tanto, de dudosas universalizaciones y pretensiones de poder. Por su orientación hacia el hombre en su "totalidad" y hacia las continuidades y contingencias ligadas a él, la antropología pedagógica apreció poco el significado de la diferencia, la discontinuidad y la pluralidad. Partió o de formular enunciados sobre la esencia del hombre o de poder alcanzar conocimientos empíricos sobre la esencia del hombre en situaciones de educación y formación"⁴⁹.

Se reconstruyen los conceptos con los que se pretendía capturar la realidad de lo humano y que, más que responder a la realidad, se correspondían con un sistema de pensamiento a priori. El objeto central es la interculturalidad, ya no únicamente la cultura. Se trata de un enfoque que concluye hasta el extremo los principios básicos de la Antropología de sello filosófico historicista y culturalista. Se vela por la historicidad del objeto pero también por la historicidad de los cuestionamientos y de los métodos de investigación.

El relativismo patrocinado por Boas se vuelve en contra suya; ahora la pregunta es quiénes son los antropólogos y por qué y cómo hablan de otros. Se amplían las temáticas. Se intenta precisar el concepto de cultura que está siendo utilizado aplicándolo a cualquier actividad humana. De este modo ha perdido su carácter diferenciador y no sirve como categoría de análisis y estudio. Este uso constituye un escollo difícil de salvar y sin embargo se pretende alcanzar postulados trasculturales e interdisciplinares. Desde esta perspectiva, se ha aceptado de entrada, para luego rebatirlo, un modo de Antropología de la Educación entre todas las posibilidades: el modelo positivo cultural que se ha convertido en culturalista. Se critica lo positivo del método pero no la opción por un objeto, lo cultural, elección ensalzada en la Postmodernidad.

El conocimiento de la cultura como fenómeno parece fundamentar como absoluto -aunque curiosamente se haya pretendido renunciar a cualquier absoluto- el carácter relativo del ser humano. Este enfoque crítico, a mi parecer, hunde más la situación problemática de una Antropología de la Educación centrada en lo cultural. Si se postula una metodología filosófico-crítica histórico-cultural, nos hallamos con un discurso alejado de la realidad humana que desprecia incluso los datos "reales" aunque quizás insuficientes que la Antropología nos proporciona con un método positivo.

La otra alternativa vigente, más pegada a la realidad y que conlleva a una orientación práctica, es la que parte sólo de la Antropología de la Educación "cultural" con un método positivo seleccionada por razones filosóficas. Asumidos los obstáculos epistemológicos que se resumen en no poder saber si conocemos la verdad, aceptando que no estamos en condiciones de comprender el porqué de la realidad, e impelados por la necesidad de continuar viviendo y conviviendo, se opta por decidir qué hacer según el consenso cuyo procedimiento concede seguridad. Para este fin, los conocimientos que aporta la Antropología facilitan el saber de las condiciones y de los modos en los que se puede establecer ese consenso social.

La repercusión de Rorty y de Habermas, con acentos claramente diferenciados entre ellos, se hace notar en este planteamiento⁵⁰. La Antropología se torna en medio para comprender a los diferentes "culturalmente" y para establecer el discurso y el diálogo, imprescindibles para el consenso. Si es aplicada como Antropología de la Educación se concentra en vislumbrar cómo se podría inducir estos procedimientos. La Antropología cultural, en esta corriente, no pierde el rumbo que le diera su cuna anglosajona, que en su nacimiento sirvió a los gobiernos colonialistas, yen la actualidad media la "aculturación" de un tipo de concepción democrática. Recurrir sólo a procedimientos y renunciar a fundamentar valores impide pensar en fines educativos, con lo que la educación pasa de ser una actividad esencialmente práctica -por parte de quien educa y por parte de quien es educado- a ser únicamente técnica. La ausencia de fines engendra una actividad caótica, o una actividad esclava de logros inmediatos dictados por los tiempos y por quienes los gobiernan a corto plazo. La educación se convierte así es asunto manipulable.

7. Necesidad de una Antropología de la Educación abierta

Razonar los fundamentos, asunto que continúa perteneciendo a la filosofía, permite salir de este atolladero. La Antropología cultural, la Antropología de la Educación con esa impronta puede ofrecer un conocimiento del ser humano y de su proceso educativo de gran interés. Ese saber se enriquece cuando supera la posición culturalista, que por desgracia sobreabunda. Con culturalista me refiero a un modo concreto de entender la cultura, cerrado, y que además se presenta como la única dimensión humana de relevancia. El ser humano no es sólo la cultura que le han transmitido, o la cultura que ha construido. El ser humano requiere el sentido de sí mismo, sentido que no se da como producto de las creaciones culturales y de la interacción de las mismas. De ahí que la Antropología "cultural" de la Educación se completa con la Antropología de la educación filosófica y viceversa.

El estudio de esta materia se orienta a capacitar a los futuros profesionales de la educación para que piensen sobre lo educativo que tengan entre manos, también desde la perspectiva antropológica. Este propósito esconde implícitamente el convencimiento de que la práctica educativa se debe llevar a cabo desde una buena teoría que se sustenta sobre un conocimiento de todos los elementos que forman parte del proceso de educación, en el que se involucra cada persona, en cualquiera de las dimensiones en que se pueda desarrollar. En la práctica profesional, cuando se trata de salir al paso de los problemas o en las propuestas de mejora, de innovación en situaciones de cambio, no es suficiente con poseer un repertorio de técnicas, de recetas especializadas que suelen obtenerse en los cursos de reciclaje profesional, sino que el educador debe interrogar a la realidad, tiene que razonar para hacer las preguntas pertinentes y dar forma a las respuestas que encuentre.

El corpus teórico es importante, y en el caso de la educación ha de estar integrado por los aportes de varias ciencias entre las que la Antropología puede facilitar sobre todo dos asuntos: no perder de vista que el protagonismo en la educación lo tiene cada persona, para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo tiempo, y que esta perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de vislumbrar, desde un punto de vista integrador, la complementariedad de los conocimientos científicos de áreas diversas que nos aportan datos relevantes para asumir la educación. Sin ignorar los conocimientos aportados por la Antropología de la Educación que sigue una metodología positiva, el enfoque que he querido adoptar hace hincapié en la perspectiva filosófica, no tanto porque se tenga en cuenta los trabajos que en esta línea se han desarrollado sino como modo de pensar y razonar lo humano y dentro de este ámbito, lo educativo. Me parece que es la mejor forma de lograr el equilibrio entre las circunstancias que concurren a la hora de realizar este elenco de contenidos. Se trata de abordar la educabilidad y todas las realidades intrínsecamente relacionadas con ella mediante categorías universales con las que se pueda acceder a un conocimiento integral, abierto, desde el que quepan las particularidades⁵¹. Éstas al fin y al cabo se conocen como lo que son, casos concretos que se comprenden mejor en una investigación determinada, en un estudio monográfico y en la práctica educativa que corresponda.

Pienso que este modo cumple la función de formar a los pedagogos en sus primeros años de estudio y así asentar las bases para que se pueda afrontar una práctica educativa reflexiva, abierta a aprender siempre, y crítica, fundamental para aplicarse en la investigación y acción; conocimientos más especializados son los que corresponden a estudios superiores de postgrado o los que cada pedagogo por cuenta propia tenga que adquirir para afrontar las situaciones tan diversas que se puede encontrar en el ejercicio de su trabajo.

La Antropología de la Educación "positiva" desarrolla y entiende objetos particulares de cuyo estudio se aprende, pero que tienen aplicabilidad para el estudio y práctica en situaciones similares. Podría ocurrir algo así en la Antropología de la Educación filosófica si se embarca en temas concretos y especializados. No obstante, cabe esa formación genérica de modo más conveniente desde el enfoque filosófico que desde el positivo, de suyo particular. De este modo, se pueden abarcar más temas aunque no todos. Este criterio elegido es compatible con la referencia a las investigaciones concretas de corte empírico e incluso de índole práctica que se hayan realizado, muchas de ellas de carácter etnográfico.

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Fecha de Recepción: 7-IX-2006
Fecha de Arbitraje: 26-X-2006

1 Bouché Peris, H., Fermoso Estébanez, P.-Larrosa Bondía, J., Sacristán Gómez, D. (1995). La Antropología de la Educación como disciplina: proyecto de diseño. Teoría de la educación, 7, 1995, 104.

2 Colom, A. J. (2005). Antropología y Antropologías de la Educación. En Tolosana, L. (Ed.) Antropología, horizontes educativos. Granada: Universidad de Granada, pp. 39-58.

3 Un clásico pedagógico, La paideia de Jaeger, prueba esta idea. Jaeger, W. (1946). Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de cultura económica.

4 Colom, J. A.-Mèlich, J.-C. (1995). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Paidós: Barcelona, pp. 59-64.

5 Incluso en 1655 aparece el título de Antropología en un escrito anónimo sobre anatomía y fisiología humanas. Cfr. Castellote Cubells, S. (1999). Compendio de Antropología. Valencia: Edicepi, introducción, pp. 11-21. El primer uso de la voz de "antropología" se atribuye a Magnus Hundt, en su obra Anthropologicum (Leipzig, 1501); en 1596 aparece una obra de Otto Kassmann titulada: Psychologia anthropologica con un cariz moderno. Cfr. Scheuerl, H. (1985). Antropología Pedagógica. Introducción histórica. Barcelona: Herder, p. 9.

6 Cfr. Choza, J. (1985). Antropologías positivas y Antropología filosófica. Estella: Cénlit, p. 133. Se reconoce el esfuerzo kantiano por delimitar las ciencias acerca del hombre y en concreto por distinguirlas por su método empírico o especulativo. Respecto a los conocimientos empíricos acerca del hombre, Kant habla de la Metafísica de las costumbres y de la Antropología en sentido pragmático.

7. Arregui, V.-Choza, J. (1992). Filosofía del hombre: una antropología de la intimidad. Madrid: Rialp, p. 20.

8 Se puede encontrar un breve resumen de las Antropologías empíricas en la obra de un conocido autor: Kottak, C. P. (2002). Antropología cultural, Madrid: McGraw-Hill, 9ª ed., capítulo 1, pp. 8-21.

9 La antropología cultural estima el tiempo de las culturas: su datación y evolución. Paletnología -culturas ágrafas-; culturas primitivas supervivientes -Etnología-. Se estudian la tecnología, la economía, la organización social, el lenguaje, arte, ciencia y religión. Cfr. Augé, M.-Colleyn, J.-P. (2005). Qué es la antropología. Barcelona: Paidós, pp. 15-22.

10 Cfr. Choza, J. (1985). Antropologías ... o. c., pp. 76 y 77. El autor describe, basándose en los estudios de otros especialistas como Cencillo, cómo se aglutinan las diversas disciplinas acerca del ser humano en estas disciplinas antropológicas. En la Antropología física se cuenta con: ciencias biopsicológicas, la zoología, la genética, la etología y la palentología (un clásico, Schaefer, N.-Novack, P. (1975). Antropología y Biofísica, Barcelona: Omega; la Antropología psicológica acude a los estudios de la psicología en sus diversas ramas y de la psicopatología; la Antropología sociocultural reúne conocimientos de antropología ecológica, económica, política, simbólica o cognitiva, etc. Una variedad de la Antropología es la Antropología médica, en auge actualmente, y que versa sobre el fenómeno del dolor, la muerte y la enfermedad, cfr. Laín Entralgo, P. (1989). El cuerpo humano: teoría actual, Madrid: Espasa-Calpe.

11 Se puede citar en este sentido: H. Abbicht (1801). Psychologische Anthropologie; E. Schultze (1816). Psychologische Anthropologie; J. F. Frier (1818). Handbuch der psychologischen Anthropologie; I. H. Fichte (1853). Anthropologie, etc. Cfr, Castellote Cubells, S. (1999). Compendio... o. c., pp. 17-18.

12 Choza, J. (1985). Antropologías... o. c., p. 159. Su intento consiste en dar una respuesta ontológica a la existencia humana considerando los demás saberes acerca del ser humano.

13 Ibídem, pp. 182 y ss., se describen los planos epistemológicos del saber antropológico.

14 Choza, J. (1985). Antropologías... o. c., p. 13.

15 Un ejemplo: Asensio, J. M. (1997). Biología y educación: el ser educable. Barcelona: Ariel.

16 Una muestra: Honorio M.-Velasco Maillo, F.-García Castaño, J.-Díaz de Rada, A. (Eds.). (1993). Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Trotta. (2005, 2ª ed.).

17 Fullat, O. (1997). Antropología filosófica de la educación. Barcelona: Ariel.

18 Fermoso, P. (1994). Nota histórico-bibliográfica sobre la antropología pedagógica en Norteamérica y Alemania. Anthropos, 160, 78-85.

19 Se ha desarrollado una Antropología pedagógica muy dependiente de la filosofía de la cultura (corriente neokantiana). Cfr. Bouché Peris, H. y otros (1995). La Antropología de la educación... o. c., p. 96.

20 Gervilla Castillo, E. (1998). Estatuto antropológico de la Antropología cultural de la Educación. En Bouché Peris, H. y otros, Antropología de la Educación... o. c., pp. 151-183.

21 Sin entrar en la disputa, sólo cabe en este momento detenerse a considerar que es habitual identificar como científico el campo del saber que se hace desde el conocimiento de la realidad aplicando una metodología experimental, método positivo llamado así porque constata datos observables de la realidad para dar explicaciones probabilísticas, contrastadas. Este debate es de gran interés gracias a los aportes de pensadores como Popper y Kuhn, pero excede el propósito de estas páginas.

22 Spindler, G. (2000). Anthropology and Education. An overview, the 1954 Conference on Education and Anthropology (1955). En Spindler, G.- Spindler, L. Fifty years of Anthropology and education, 1950-2000: a Spindler anthology. Mahwah (New Jersey): Lawrence Erlbaum Associates, pp. 53-73.

23 Se publican en American Anthropologist en 1904, "Anthropology and Education" y en 1905, "Ethnic Factors in Education". Este autor reclama que desde la educación se puede aportar datos que la Etnografía podría tener en cuenta y viceversa. Así mismo unas culturas pueden aprender de otras. Sin embargo, este aporte no tuvo mucho eco.

24 Incluso se pueden destacar algunas obras del siglo XIX en el campo de la Antropología cultural que estudian la transmisión cultural especialmente en la infancia: Barnes (1896) Chamberlain (1896) Fletcher (1888) Stevenson 1887, cfr. Pérez Alonso Geta, P. (1998). Antecedentes de la construcción teórica en Antropología de la educación. Teoría de la educación, 10, 206.

25 Otro hito histórico para la constitución de esta disciplina es que en 1970 se crea el Council on Anthropology and Education; en 1977, su Newsletter se transforma en una revista, Anthropology and Education Quarterly. La historia de la Antropología de la Educación es relatada por varios autores españoles: Fermoso, P. (1994). Nota histórico-bibliográfica sobre la antropología... o. c., pp. 79-80; Monteagudo, J. A., (1996). La Antropología y la etnografía educativas. Aportaciones teóricas y metodológicas. Teoría de la educación, 8, 151-173.

26 Spindler, G.-Spindler, L. (2000). Fifty years of Anthropology... o. c., p. 27.

27 Spindler, G. D. (1955). Education and Anthropology, Standford University. Repasa la epistemología de la Antropología cultural y fundamenta su relación con la educación. Postula la necesidad de este conocimiento en la formación de maestros. Además describe las funciones del antropólogo como profesional así como los diferentes modelos y concepciones de esta profesión.

28 Brameld, T. (1957). Cultural Foundations of Education. New York: Harper and Row. (Bases culturales de la educación, Barcelona: Eudeba, 1971). Promueve el reconstruccionismo pedagógico. Ahonda en el tema de la relación entre la cultura y la educación; por una parte, ambas fomentan el orden humano, la educación en cada individuo, la cultura en la convivencia al incluir las pautas compartidas por un grupo; por otro lado, una y otra están relacionadas en el proceso de crecimiento humano así como en su posible evolución. Cultura y educación se relacionan además por la dimensión de los fines educativos.

29 Spindler, G. (Ed.) (1963). Education and Culture. New York: Holt, Rinehart and Winston; Spindler, G. D.-Spindler L. (Eds.) (1960). Case Studies in Education and Culture. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kimball, S. (Ed.) (1963). Anthropology and Education Series. New York: Teachers College; Kneller, G. F. (1965). Educational Anthropology: An Introduction. New York: J. Wiley and Sons. Es también importante la revisión bibliográfica de Rosentiel, (1977). Education and Anthropology. An Annotated Bibliography. New York: Garland Press.

30 Cfr. Fermoso, P. (1994). Nota histórico-bibliográfica..., o. c., pp. 80-81.

31 La Sociología desde la década de los 50 en la escuela de Chicago adopta la etnografía como método de investigación. Cfr. Augé, M.-Colleyn, J.-P. (2005). Qué es la antropología..., o. c., p. 80.

32 Barrio Maestre, J. M. (1995). El aporte de las ciencias sociales a la Antropología de la Educación. En Revista Complutense de Educación, VI (1), 161.

33 Ibídem, pp. 172-177.

34 Roth, H. (1966). Pädagogische Anthropologie, Schroedel: Hannover, 2 vols (AcE) (plasticidad-formatividad, determinación; desarrollo y educación). Similar planteamiento es defendido por un autor que alcanza también prestigio por sus obras, se trata de Andreas Flitner (1963). Wege zur Pädagogische Anthropologie (Los caminos que conducen a la Antropología pedagógica). Heildelberg: Quelle/Meyer.

35 Dienelt, K. (1979). Antropología pedagógica. Madrid: Aguilar, pp. 17-25.

36 Hamann (1992). B. (1992). Antropología pedagógica. Introducción a sus teorías, modelos y estructuras. Vicens Vivens: Barcelona, p. 13.

37 La obra de Konrad Lorenz sirve para apoyar tesis antropológico-pedagógicas. Honrad, L. (1985). El comportamiento animal y humano. Barcelona: Plaza & Janés.

38 Gehlen, A. (1980). El hombre: Su naturaleza y su lugar en el mundo. Salamanca: Sígueme (orig. 1940).

39 Diedtke, M. (1972). Evolution und Erziehung: ein Beitrag zur integrativen Pädagogischen Anthropologie. Göttingen: Auflage. (Evolución y educación: una contribución a una Antropología pedagógica integradora). Cfr. Hamann (1992). Antropología... o. c., pp. 33-35

40 González, N. (1999). "What will we do when culture does not exist anymore?", Anthropology & Education Quarterly, 30(4), 431-435. 432.

41 Eisenhart, M. (1999). Reflections on Educational Intervention in Light of Postmodernism. Anthropology & Education Quarterly, 30 (4), 464.

42 Mc Carty-Lomawaima, K. (2002). From the Editors. Anthropology & Education Quarterly, 33 (1), 3.

43 Jacob, E. (2001). The Council on Anthropology and Education as a Crossroad Community: Reflections on Theory-Oriented and Practice- Oriented Research. Anthropology & Education Quarterly, 32 (3), 268.

44 Choza, J. (1985). Antropologías ... o. c., p. 22.

45 Cfr. Reyero, D. (2001). ¿Educar bien es de sentido común? Una contribución desde de la Antropología al pensamiento pedagógico. Teoría de la educación, 13, 69-87.

46 Escámez Sánchez, J. (1981). Fundamentación antropológica de la educación. En Castillejo, J. L.- Escámez Sánchez, J.-Marin Ibáñez, R. Teoría de la educación, Madrid: Anaya, p. 11.

47 Este tema, más desarrollado en la Filosofía de la Educación, arranca de una consideración del ser humano y de su sentido vital. Cfr. Escámez, J. (1981). Autorealización personal, fin fundamental de la educación. En Escámez, J. Castillejo, J. L.- Escámez Sánchez, J.-Marín Ibáñez, R. Teoría de la educación. Madrid: Anaya, pp. 87-98; Altarejos, F. (1986). Educación y felicidad. Pamplona: EUNSA.

48 Dienelt, K. (1979). Antropología pedagógica... o. c., p. 27. Barrio actualiza con precisión este sentir. Cfr. Barrio, J. M. (1998). Fundamentos de la Antropología Pedagógica. Madrid: Rialp, pp. 22-26.

49 Ibídem, p. 162.

50 Cfr. Colom, A.-Mèlich, J.-C. (1995). Después de la modernidad... o. c., pp. 111-116 y 131-134.

51 Lo que se expresa en el siguiente argumento aplicado al conocimiento del ser humano lo considero en el marco de la educación: "El hombre no es una máquina; por tanto, la antropología no puede plantearse analíticamente. Para alcanzar la verdad del ser humano es preciso atenerse a su complejidad. Sin duda, cabe estudiar analíticamente al hombre (en otro caso, por ejemplo, no habría medicina), pero así no se considera realmente su plenitud (el hígado enfocado analíticamente, separado del cuerpo, no es el hígado vivo). Lo característico de la verdad del hombre es su integridad dinámica. El hombre es una unidad que no se reconstituye partiendo de su análisis. Las diferencias en el hombre son internas, tanto si lo consideramos anímica y espiritualmente. Un punto no tiene ni puede tener intimidad; el hombre es intimidad antes que composición. (...) La antropología tiene que plantearse el problema de la unidad, que es a la vez el problema de lo radical, pero no analíticamente". Polo, L. (2003). Quién es el hombre. Un espíritu en el mundo. Madrid: Rialp, pp. 47-48.