Factores asociados a la calidad en las facultades de Derecho de alto rendimiento académico en Colombia¹

Factors Associated with Quality in Colombia's Top Law Schools

Fatores associados à qualidade nas faculdades de direito com alto desempenho acadêmico na Colômbia

Teresa Flórez-Peña^a y José Miguel Rojas-Cristancho^b

^a Magíster en Educación.
Profesora catedrática, integrante del Grupo de Investigación Educación y Educadores, Facultad de Educación, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
teresa.florez@unisabana.edu.co

^b Doctor en Derecho.
Notario 19, Bogotá, D. C., Colombia.
jmrc56@gmail.com

Resumen

El objetivo de la investigación fue determinar los factores de calidad presentes en las facultades de Derecho colombianas que han obtenido alto rendimiento en cinco aplicaciones consecutivas del examen de calidad de la educación superior (ECAES). A partir de tres criterios de selección se configuró la población, que se categorizó en tres auditorios: profesores, estudiantes y directivos, a los que se aplicó un instrumento tipo encuesta y una entrevista individual semiestructurada. Se realizó un análisis cualitativo de los instrumentos, según frecuencia y amplitud de respuesta. Entre los principales hallazgos se destaca que uno de los factores más relacionados con los buenos resultados en la facultades estudiadas es el alto nivel académico y pedagógico de los profesores, que se refleja en los modos como desarrollan sus clases, en su mayoría de tipo magistral y de análisis de jurisprudencia. Y como factor no relacionado se encontró, entre otros, el tamaño de la facultad y el número de estudiantes que presenta al examen ECAES.

Palabras clave

Calidad de la educación, evaluación de conocimientos, educación superior, enseñanza del Derecho, Colombia (fuente: Tesauro de la Unesco).

Abstract

The objective of this study was to determine the factors associated with quality at Colombia's top law schools, based on the scores obtained in five consecutive state exams to determine the quality of higher education (ECAES).

The sample was selected on the basis of three criteria and classified into three groups: professors, students and administrators. Each group was surveyed and individual semi-structured interviews were conducted. A qualitative analysis of the instruments was done, based on frequency and range of response.

The key findings indicate that one of the factors most associated with good academic performance in the faculties under study is the outstanding academic and teaching credentials of the faculty members, which are reflected in the way they conduct their classes, most of which involve lectures and analysis of jurisprudence. One of the unrelated factors, among others, is the size of the faculty and the number of student who took the ECAES exam.

Key words

Quality of education, assessment of knowledge, higher education, education in law, Colombia (Source: Unesco Thesaurus).

O objetivo deste trabalho foi determinar os fatores de qualidade presentes em faculdades de direito colombianas com alta performance em cinco aplicações sucessivas do exame de qualidade do ensino superior (ECAES).

A população foi constituída com base em três critérios de seleção: alunos, professores e gestores, aos quais foi aplicado um questionário e uma entrevista individual semi-estruturada. Foi realizada uma análise qualitativa dos instrumentos, de acordo com a freqüência e amplitude da resposta.

Entre os principais resultados destacaram que um dos fatores associados com bons resultados em todas as escolas estudadas é o elevado nível acadêmico e pedagógico dos professores, refletido na maneira de desenvolver as suas aulas, de tipo magistral e análise do caso. Como fator não-relacionado foi encontrado, entre outros, o tamanho da faculdade e o número de alunos que apresentam o teste ECAES.

Palavras-chave

Qualidade da educação, avaliação de competências, ensino superior, ensino jurídico, Colômbia (fonte: Tesouro da Unesco).

Introducción

Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) constituyen un paso muy significativo en la política de mejora de la calidad de la educación superior colombiana, contemplada en la Ley 30 de 1992, y hacen parte indispensable del Sistema de Aseguramiento de la misma. Como todo proceso de evaluación, ha generado resistencias y suspicacias, no tanto por el espíritu de la norma, sino por la complejidad metodológica y administrativa para hacerla operativa, respetando la autonomía e identidad institucional de los entes educativos universitarios. Estamos lejos de poder afirmar que ha habido una aceptación pacífica de los Ecaes, pero superando dificultades y objeciones por parte de las instituciones y de los estudiantes, con frecuencia válidas, los exámenes de calidad se han abierto paso en el panorama educativo nacional.

A raíz de la última normativa de la República -Ley 1324 de 2009-, las pruebas Ecaes se confirman como un indicador válido de la calidad de la formación profesional universitaria colombiana y aseguran el camino para ser consideradas como un requisito para la inserción de los egresados en el mercado laboral.

En la actualidad, los programas de nivel profesional, tecnológico y técnico de todas las áreas del conocimiento son objeto de esta evaluación, pero fueron los programas de Derecho los primeros en ser avaluados a través del Ecaes. Muchas de las facultades participaron activamente en la elaboración de la primera prueba, que se puso en práctica en el año 2003, sus preguntas se han renovado para cada aplicación, pero la estructura no ha variado de manera significativa en los seis años de realización del examen. Otro dato destacable es que los Ecaes en Derecho son los que históricamente registran el mayor número de estudiantes evaluados. Además, parecería que los Ecaes en Derecho han tenido una buena aceptación social, en el sentido de que se encuentran frecuentes reportes en los medios de comunicación escritos, redactados con un enfoque informativo más que crítico, y sus resultados son objeto de análisis en eventos de amplia convocatoria.

Los anteriores supuestos, junto con la percepción inicial de que son las mismas facultades las que obtienen los mayores puntajes en todas las aplicaciones, nos llevaron a preguntarnos si estas facultades compartían rasgos o características comunes que pudiéramos asociar a su buen rendimiento en los Ecaes. Diseñamos entonces un estudio descriptivo, de carácter cualitativo, con una muestra nacional, para determinar la presencia de factores asociados a la calidad en las Facultades de Derecho que obtuvieron un alto rendimiento en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), de modo continuo durante los años 2003 a 2007.

Marcos de referencia

Como resultado del rastreo bibliográfico, se formuló el marco conceptual de la investigación, es decir que se establecieron los antecedentes, el significado, la comprensión y la extensión de los conceptos que se manejan en proyecto, los cuales sientan sus bases teóricas en varios ejes: calidad de la educación y evaluación de la calidad; factores asociados a la calidad; los ECAES como estrategia de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia y como uno de sus indicadores válidos.

Evaluación de la calidad y calidad de la educación

Calidad y evaluación de la calidad son conceptos complejos y difíciles de precisar, más aún cuando se refieren a actividades humanas de alta repercusión en el desarrollo social y económico de los pueblos, como la educación superior

Autores de diversas procedencias definen la calidad como un concepto complejo, relativo, social e históricamente determinado (Arredondo Galván, 1995, p. 155), que tiene que ver con la valoración de procesos, situaciones y objetos reales desde estándares ideales. Específicamente, en el campo educativo, la calidad está asociada a conceptos como eficiencia y eficacia, pertinencia, cobertura, equidad, trabajo y competencia profesional, entre otros (Rodríguez Mena, 2009).

La relevancia y actualidad del tema de la calidad, determinada, entre otros factores, por la economía de mercado, ha generado un inmenso desarrollo teórico y operativo -especialmente en el ámbito de la organización empresarial- para su búsqueda, conservación y medición. Buena parte de estos avances, relacionados con los indicadores y modelos de medición y aseguramiento, se han adaptado y aplicado en el sector educativo y en las instituciones universitarias.

La mayoría de estos modelos se caracterizan por una concepción de la evaluación que va más allá de la medición de resultados terminales: ponen el énfasis en las condiciones que deben satisfacer los insumos y los procesos, para lograr resultados de calidad (Brunner, 1994). De esta manera hacen extensivos a todo el sistema el concepto y las exigencias de calidad. Otro rasgo común es el de considerar la calidad como un atributo permanente del sistema, por lo que una verdadera evaluación debe generar estrategias que permitan garantizar o asegurar la calidad de manera continua. Estos modelos son conocidos como Sistemas de Gestión Integral o Sistemas de Gestión de la Calidad, entre los que se destacan, por su aplicación en las organizaciones educativas, los modelos EFQM e ISO 9000².

Factores de calidad

Dada la complejidad y la naturaleza abstracta del concepto de calidad, tiende a definirse no en sí mismo sino por sus manifestaciones operativas, y esto genera un extenso campo de estudio y evaluación vinculado con temas directamente relacionados, como los indicadores de calidad y de gestión de la calidad, entre otros. De otra parte, los estudios sobre la calidad pueden orientarse no hacia una definición de lo que es la calidad, sino que una vez admitida su presencia, cabe la pregunta acerca de cuáles son los factores o características que la acompañan. A estos estudios se les conoce como estudios de factores de calidad o factores asociados a la calidad.

La revisión bibliográfica mostró que cada vez se hacen más corrientes, sobre todo en Latinoamérica, los estudios sobre "factores asociados" que responden al interés de saber algo más que los resultados del sistema -en particular del educativo- para establecer/actores que inciden en ellos y que, por lo tanto, pueden ser objeto de toma de decisiones y de acciones derivadas por parte de los actores educativos. Y se les denomina asociados porque "se puede demostrar que existe una asociación estadística entre ciertos factores y los resultados medidos (...) el término asociados se utiliza en vez del término determinantes, dado que en la labor educativa y social en general no es posible pensar en términos de determinación". De ello se deriva el hecho de que se ajusten a las corrientes de investigación educativa denominadas de "eficacia o mejora escolar"(PREAL).

La revisión también mostró que los factores propuestos por los múltiples autores, a pesar de ser formulados y organizados de manera diversa, conservan una esencia común y, en consecuencia, es posible su clasificación en tres tipos: 1) factores de orden académico, 2) factores de tipo académico-administrativos, y 3) factores de orden financiero.

Con respecto al tema que nos ocupa, se entiende por factor asociado a la calidad, aquel aspecto o dimensión cuyo conocimiento o medición permite determinar el nivel en que la totalidad del sistema u organización posee la calidad.

Para efectos de este estudio, el grupo de investigación decidió indagar sobre los factores académicos que influyen en la calidad de los programas de derecho estudiados, asumiendo como indicador de la calidad las altas calificaciones obtenidas en el Ecaes. Los componentes de los factores de orden académico se determinaron a partir de la bibliografía estudiada, sin asignar ningún orden jerárquico entre ellos.

Factor estudiantes

• Compromiso que los estudiantes sienten para mantener el buen nombre y lugar de la institución en los resultados previamente obtenidos en el Ecaes.

• Existencia de estímulos de orden académico, económico, social, para quienes obtienen alto desempeño en el Ecaes.

• Desarrollo de acciones específicas de preparación para el Ecaes dirigidas al fortalecimiento de los conocimientos en los énfasis propios del programa o al fortalecimiento de la habilidad para responder el tipo de pregunta que caracteriza el examen, y el grado de utilidad de dichas acciones en el logro de los resultados previstos.

• Puesta en marcha de un sistema de evaluación exigente, consistente en todo el profesorado, así como el tipo de prácticas que lo caracterizan: pruebas orales o escritas.

• Estudio personal y autónomo de los estudiantes.

Factor profesores

• Nivel de formación pedagógica de los docentes del programa evidenciable en procesos de formación específica en esta área y en la práctica pedagógica diaria.

• Tiempo de experiencia profesional de los docentes del programa y el aporte realizado por ellos al desarrollo académico y a la presentación del Ecaes.

• Tiempo de experiencia docente del grupo de profesores dentro y fuera de la institución.

• Niveles de exigencia y evaluación que cada docente lleva a la práctica.

• Seguimiento de un libro guía como práctica corriente en el tratamiento de las temáticas en las Facultades de Derecho.

• Estrategia(s) didáctica(s) utilizada(s) de modo preferente por los docentes.

• Mecanismos de control a la gestión docente.

Factor plan de estudios

• Integralidad del plan de estudios, entendida como la inclusión de todas las áreas que son cuestionadas en el Ecaes dentro de aquel.

Factor presencia de procesos de investigación

• Desarrollo y participación en procesos de investigación formales tales como grupos y semilleros y la influencia de este hecho en los resultados obtenidos en el Ecaes.

• Niveles de participación en procesos formales de investigación.

Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia

Dentro de la comprensión de la calidad como concepto dinámico, holístico e integrador, propio de los modelos descritos, es más adecuado hablar de sistema de aseguramiento de la calidad que de evaluación de la calidad. Así lo ha propuesto el Ministerio de Educación de Colombia, al afirmar que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior lo conforman organismos, acciones y estrategias que intervienen desde el momento mismo de creación y establecimiento de una institución de educación superior, hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema³.

El sistema encuentra su base fundamental en los procesos de autoevaluación que las mismas instituciones de educación superior efectúan, y continúa con la evaluación que se realiza desde la autoridad gubernamental, orientada a la verificación de las condiciones mínimas de calidad para obtener registro calificado de los programas académicos, o hacia la constatación de la presencia de factores de calidad en grado superior que le permita al programa o a la institución obtener la acreditación de alta calidad.

Junto con los procesos de acreditación, otra estrategia que incorpora el sistema de aseguramiento es la realización de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), con los que el Estado pretende recoger información para ejercer una función de garante de la calidad de los programas académicos de educación superior, evaluando los aprendizajes del sujeto del proceso educativo: los estudiantes. Los Ecaes hacen parte del sistema en la medida que arrojan resultados terminales útiles para la mejora continua de los procesos y componentes del sistema educativo.

Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes)

El sistema de aseguramiento de la calidad colombiano ha creado una serie de mecanismos y estrategias con el objetivo de fomentar y conservar niveles de calidad altos dentro de estándares internacionales. En este sentido, se ha hecho obligatorio para todas las instituciones de educación superior, sumarse a la normativa en materia de acreditación de ellas mismas como un todo sistémico, en lo referido a la calidad de sus programas y en lo concerniente a la calidad de sus procesos formativos a través de indicadores como los resultados en los Ecaes, considerados como una de las estrategias básicas de este sistema.

Los Exámenes de la Calidad de la Educación Superior (Ecaes) son la conclusión de una serie de politicas educativas nacionales que se remontan hasta el año 1966, expresadas en los planes de gobierno, que han recomendado la realización de exámenes para profesionales, como una de las alternativas para solucionar problemas relacionados con la acreditación académica de las facultades, la transferencia de estudiantes y la selección de candidatos para estudios de posgrado o para cargos específicos. Los Ecaes reflejan también la tendencia internacional de establecer mecanismos de evaluación de la educación superior, basados en estándares internacionales que permitan la homologación de titulos y la migración profesional. En varios países de Latinoamérica, asi como en los Estados Unidos y Europa, son ya comunes los exámenes para graduados, aunque existen variaciones en el agente evaluador y en los objetivos específicos de las pruebas.

Los Ecaes se realizan en todas las áreas de formación profesional, tanto en el nivel técnico como en el tecnológico y el universitario. En el diseño de las pruebas se ha buscado un amplio margen de participación (universidades, agremiaciones profesionales y expertos temáticos), y cuentan con buen soporte técnico metodológico que respalda el rigor de la medición. También se percibe con claridad una progresiva aceptación social de la validez de estas pruebas como indicadores de calidad.

Estructura metodológica de la investigación

La estructura metodológica atiende a las características del objeto y tipo de investigación; se trata de una investigación descriptivo-explicativa, de carácter cualitativo, por lo que la muestra es seleccionada intencionalmente, según criterios preestablecidos, y no pretende validez estadística, y sus resultados no pretenden generalización formal, fuera del contexto espacio temporal e institucional en que se desarrolla la investigación.

Población, muestra y auditorios

Para seleccionar las facultades que conformaron el objeto de estudio, se tomaron como universo los programas de Derecho que en los años 2003 (70 programas), 2004 (117 programas), 2005 (117 programas), 2006 (121 programas) y 2007 (119 programas) presentaron alumnos a las pruebas Ecaes, y se aplicaron tres criterios:

• Facultades con puntaje superior al promedio nacional en la totalidad de las áreas jurídicas durante todos sus años de aplicación (no se tienen en cuenta la prueba de comprensión lectora ni el área de inglés. Estas áreas no afectan los puntajes de la prueba).

A partir de este criterio, se señalaron aquellas facultades que en cada una de las áreas jurídicas obtuvieron promedios superiores a la media nacional. Este análisis arrojó un total de 14 facultades, cuyos promedios fueron superiores al alcanzado en todas las áreas, en las cinco convocatorias del Ecaes.

• Facultades con los mejores promedios acumulados durante los cinco años de aplicación de los Ecaes en Derecho.

La aplicación de este criterio pretendió un mayor acierto en la determinación de las instituciones educativas objeto de la investigación, ya que se consideró importante tener en cuenta las facultades con más altos puntajes, no en un área, ni en un año, sino en todas las áreas y a través de los cinco años de establecido el Ecaes. Se detectaron veintiséis (26) programas de Derecho destacados según este criterio.

• Facultades con mayor número de estudiantes situados dentro de los diez puntajes superiores del Ecaes. El tercer criterio hizo referencia a las Facultades de Derecho con mayor número de estudiantes posicionados entre los diez mejores promedios en los Ecaes, a través de los cinco años de presentación. Este criterio aporta la posibilidad de triangulación de la información con los resultados obtenidos en la aplicación de los dos criterios previos. En este análisis se detectaron 18 programas de Derecho destacados (no se incluyeron los que han tenido solo un estudiante posicionado con mejor promedio en alguno de los años).

Entre las 16 facultades que satisfacían todos los criterios seleccionamos las 12 que mejor los cumplen, buscando heterogeneidad y cobertura nacional.

En la tabla 1 se indican las facultades seleccionadas y el número de estudiantes que presentaron las pruebas.

Como se aprecia del conjunto de instituciones seleccionadas, hay cinco facultades de Derecho de universidades públicas y siete de universidades privadas. Hay facultades con gran número de estudiantes, como la Nacional o El Rosario, y también facultades pequeñas, como Eafit. Conviene mencionar -de inicio- que la calidad de estas facultades no parece estar asociada al tamaño, al origen, ni a la región geográfica en la que se encuentran. Tampoco hay una relación entre los resultados de las pruebas y el número de estudiantes que las presentan por cada institución.

La población seleccionada se segmentó en tres auditorios:

• Auditorio 1. Estudiantes que presentaron el Ecaes en cualquiera de los años comprendidos en el estudio.

• Auditorio 2. Profesores en ejercicio y vinculación laboral vigente con las facultades seleccionadas.

• Auditorio 3. Personal administrativo con vinculación laboral vigente y estable con las facultades seleccionadas.

En la tabla 2 se muestra la cantidad de entrevistados por auditorio de diez de las doce facultades seleccionadas:

Instrumentos

La información de carácter institucional de cada una de las facultades se obtuvo del sitio web de cada universidad, del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies) y de la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun). La información acerca del objeto propio de la investigación se obtuvo mediante la aplicación de una entrevista semi-estructurada a cada auditorio.

El instrumento se estructuró en tres partes: la primera es de presentación de la prueba e identificación del sujeto entrevistado; la segunda rastrea, mediante preguntas abiertas y escalas de valoración (tipo Lickert), la presencia de los cuatro factores de calidad determinados; la tercera se dirige a que el encuestado haga una ponderación de los factores encontrados.

El instrumento está compuesto por 17 preguntas abiertas, cinco cerradas, cuatro abiertas con lista de chequeo, dos cerradas con lista de chequeo, una pregunta de frecuencia y una pregunta valorativa con lista de chequeo.

Para el análisis de la información se diseñaron matrices de comparación de respuestas, por institución, por auditorio y por factores. Esto permitió una lectura global de todas las entrevistas, para poder determinar las tendencias presentes en la población estudiada. Los criterios de análisis fueron: saturación de categorías; coherencia interna por prueba e institución; presencia común de conceptos estructurantes.

Resultados

Presentamos aquí solo una síntesis de los resultados del análisis. Todos los instrumentos y las matrices de análisis, completas y detalladas, pueden ser consultados en la dirección electrónica http://sabanet.unisabana.educo/educacion/sophia/

Análisis por auditorios

Auditorio de estudiantes

La mayoría (más del 75%) de los estudiantes consideran que los result ados de los Ecaes refl ejan adecuadam ente la preparación que les ha dado la facultad a lo largo de toda la carrera, dato que respalda la validez y confiabilidad de la prueba. Aunque las recomendaciones hechas por los estudiantes son variadas, las más recurrentes hacen referencia a la implementación de métodos de preparación específica para el examen (en las facultades que no cuentan con ello), la inclusión del área de responsabilidad profesional dentro del plan de estudios de la facultad y el incremento de políticas de estímulo a los estudiantes que obtengan los mejores resultados. No obstante estas recomendaciones, no hay diferencias significativas entre las instituciones que admiten realizar una preparación próxima para los Ecaes y las que no lo hacen. De otra parte, todos los indicadores incluidos en las recomendaciones de los estudiantes se encuentran presentes en varias de las instituciones estudiadas y no marcan ninguna diferencia significativa en el rendimiento en el Ecaes.

Auditorio de docentes

Todos los profesores entrevistados, salvo los de la Universidad de Antioquia, consideran que los resultados obtenidos en el Ecaes reflejan adecuadamente la formación recibida por los estudiantes a lo largo de toda la carrera y que, por lo tanto, son un indicador válido de la calidad y del proceso de formación de las Facultades de Derecho. No estamos en condiciones de afirmar si esta apreciación obedece a los buenos resultados obtenidos y si variaría si los resultados fueran otros; sin embargo, el estudio permite afirmar que los profesores de las facultades que obtienen alto redimiendo admiten la prueba Ecaes como un indicador válido de la calidad de sus facultades.

Aunque las recomendaciones hechas por los docentes son variadas, las más recurrentes se refieren a la implementación de métodos de preparación específica para el examen (en las facultades que no cuentan con ello) y la mejora en los sistemas de evaluación utilizados a lo largo de la carrera. Una vez más está presente la sugerencia de mejorar o implementar la preparación próxima para el Ecaes, pero también se insiste en que en las instituciones donde se realiza dicha preparación no se le considera como un factor asociado a los buenos resultados. Parecería que la preparación próxima tiene una función más psicológica que académica, pues permite a los profesores y estudiantes, de una parte, ganar en seguridad frente al examen, y, por otra, ofrecer un elemento concreto al que se podría recurrir como causa de un posible fracaso.

Otro elemento que parece hacer parte del imaginario de los profesores es la necesidad de mejorar la evaluación, debido a que los problemas en esta obedecen a que ellos no están capacitados para hacerla adecuadamente, o a que la estructura académico-administrativa de la institución se la dificulta. Sin embargo, con independencia del grado de objetividad en la percepción docente del problema de la evaluación, el estudio muestra que los profesores de las facultades con alto rendimiento consideran que la evaluación es un factor íntimamente relacionado con la calidad académica.

Auditorio de administrativos

La gran mayoría de los administrativos en-cuestados consideran que los resultados de los Ecaes reflejan en forma adecuada la preparación que les ha dado la facultad a los estudiantes durante toda la carrera. Sobre esta consideración cabe hacer la misma objeción que se hizo frente al auditorio de profesores, y es que la apreciación positiva obedece a los buenos resultados, pero de ello no se puede deducir necesariamente que si los resultados fueran otros, la apreciación cambiaría.

Algunas de las sugerencias hechas por los encuestados para mejorar el rendimiento en los Ecaes son la implementación de cursos de preparación (en las facultades en que no existen aún), el desarrollo de políticas de incentivos para quienes obtienen los mejores resultados y el fomento de planes continuos de formación docente. Este último elemento, la formación de los docentes, también está presente en el auditorio profesores, pero de una manera muy poco relevante; en cambio para los administrativos parece tener gran importancia. Ello puede interpretarse como que hay cada vez más conciencia institucional de que son los profesores un factor esencial para la calidad de la educación.

Análisis por institución

Los resultados analizados por institución fueron enviados a cada una de las facultades que participaron en el estudio. Pueden ser solicitados al grupo de investigación a la dirección electrónica ciro.parra@unisabana.edu.co.

Conclusiones generales

1. La investigación desarrollada nos permite afirmar que los Ecaes son progresivamente aceptados por las instituciones universitarias y por la sociedad en general, como un indicador de la calidad de la educación superior. En este sentido se expresan los representantes de los tres auditorios estudiados, argumentando una relación de correspondencia los buenos resultados en el examen y el buen rendimiento académico durante toda la carrera; esta correlación es muestra de confiabilidad de la prueba.

2. Coinciden los tres auditorios indagados en considerar como principales factores asociados a los buenos resultados en las pruebas Ecaes, los siguientes:

• El alto nivel académico y pedagógico de los profesores, que se refleja en los modos como desarrollan sus clases, en su mayoría de tipo magistral y de análisis de jurisprudencia.

• El alto nivel de exigencia, que se manifiesta en actividades de evaluación, rigurosa y continua del aprendizaje, entre las que priman los exámenes orales y las pruebas escritas de pregunta abierta.

• El estudio personal de los estudiantes, estimulado por la exigencia de los docentes.

3. El estudio muestra también que, aun siendo factores asociados, no son determinantes:

• La preparación próxima para los Ecaes no es un factor determinante para la obtención de buenos resultados en las pruebas; aunque hay coincidencia en los tres auditorios sobre la conveniencia de realizar estas actividades de preparación.

• Tampoco parecen estar asociados de manera significativa con el resultado de las pruebas los estímulos académicos o económicos, aunque se recomienda su implementación o fortalecimiento.

• El compromiso institucional de los estudiantes no se puede relacionar de manera relevante a los buenos resultados en las pruebas Ecaes, sin embargo está presente como factor asociado.

4. No parecen estar relacionados con los buenos resultados en el Ecaes los siguientes factores:

• El tamaño de la facultad ni el número de estudiantes que cada una presenta a la prueba.

• La naturaleza jurídica de la universidad a la que pertenece la facultad, ni la región geográfica en la que se encuentra.

• La mayor o menor experiencia profesional de los docentes.

• La utilización de libro guía para el desarrollo de las asignaturas.

• La extensión y estructura de los planes de estudio.

• La mayor o menor participación de los estudiantes en actividades formales de investigación.

• La presencia o ausencia de innovaciones didácticas en el desarrollo de las clases o las técnicas e instrumentos de evaluación.

5. Dada la presencia continuada de las mismas instituciones en el grupo de obtención de rendimientos significativamente altos y los factores encontrados, podría decirse que los resultados de los Ecaes no son coyunturales, sino que son la expresión de una cultura académica de exigencia en los actores académicos de dichas instituciones.

1 Este artículo es producto de un proyecto de investigación dirigido por el Dr. Ciro Parra y financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad de La Sabana.

2 Calidad Total-EFQM-ISO 9000 ¿Diferencias y similitudes? Improven Consultores, 2001. http://www.improven-consultores.com/paginas/documentos_gratuitos/iso_efqm.php.

3 Desde el punto de vista del ordenamiento legal, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se fundamenta en la Constitución Nacional de 1991; artículos 2, 5, 27, 69 y 89, que promueven la garantía de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución y la autonomía universitaria. Estos principios constitucionales se concretan en la Ley 30 de 1992, en su artículo 3, que establece: "El Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior". Además, los artículos 31 a 33 del Capítulo VI I, donde determina esta función a través del desarrollo de un proceso de evaluación que apoye, fomente y dignifique la Educación Superior, para velar por su calidad. Posteriormente se han emitido una serie de normas, entre las que vale mencionar las referidas a los procesos de acreditación previa, registro calificado, acreditación de alta calidad y condiciones específicas de calidad para las diversas áreas de conocimiento.

Bibliografía

La siguiente bibliografía fue consultada para la elaboración del marco teórico y para la determinación de los factores e indicadores asociados a la calidad en la educación superior. Se tuvo en cuenta también para la elaboración y análisis de los instrumentos de rastreo de información.

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Fecha de recepción: 2010-02-25
Fecha de aceptación: 2010-08-03