El uso de la televisión en comunidades educativas.
Estudio cualitativo en Buenos Aires, Argentina

The Use of Television in Educational Communities:
A Qualitative Study in Buenos Aires, Argentina

0 uso da televisão em comunidades educativas.
Estudo qualitativo em Buenos Aires, Argentina

Patricia Nigro

Doctora en Comunicación Social. Docente investigadora, Universidad Austral, Facultad de Comunicación, Buenos Aires, Argentina. pnigro@austral.edu.ar

Resumen

Se presentan los resultados de un estudio acerca del uso de la televisión en las comunidades educativas de escuelas primarias de clase media de la ciudad de Buenos Aires. Los objetivos fueron: describir las relaciones que surgen cuando se dialoga con padres, docentes y alumnos acerca de qué es la televisión y cómo la utilizan los niños de la clase media porteña.

El método empleado fue el cualitativo. Se realizaron 63 entrevistas profundas, a docentes, padres y alumnos de cuarto y quinto grados (de 9 y 10 años), y posteriormente se categorizaron las respuestas para su análisis.

Entre las conclusiones se encontró que los educadores (padres y maestros) no pueden ponerse de acuerdo sobre cuáles son las influencias educativas de la televisión en los niños; que los padres sienten que son responsables de los consumos mediáticos de sus hijos, y que los niños consumen gran cantidad de programas para adultos.

Palabras clave

Educación básica, medios de comunicación, análisis de consumo de medios, escuela, Buenos Aires (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Abstract

The results of a study on the use of television in the educational communities of middle-class elementary schools in the city of Buenos Aires are presented in this article. The objectives were to describe the relationships that emerge when speaking with parents, teachers and students about what television is and how it is used by middleclass children in Buenos Aires.

A qualitative method was employed and 63 three in-depth interviews were conducted with teachers, parents, and fourth and fifth grade pupils (ages nine and ten). Afterwards, their replies were categorized for analysis.

Among the conclusions, it was found that educators (parents and teachers) are unable to agree on the educational influence television has on children. Parents feel responsible for their children's media consumption, and children consume a large quantity of programs for adults.

Key words

Primary education, mass media, media consumption analysis, school, Buenos Aires (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de um estudo sobre o uso da televisão nas comunidades educativas de escolas de ensino de primeiro grau da classe média na cidade de Buenos Aires. Os objetivos foram descrever as relações que surgem ao dialogar com pais, professores e alunos sobre o que é televisão e como a utilizam as crianças de classe média de Buenos Aires.

O método foi qualitativo. Foram realizadas 63 entrevistas em profundidade a professores, pais e alunos de quarto e quinto garus (9 e 10 anos). As respostas foram categorizadas para análise.

Entre os resultados verificou-se que os educadores (pais e professores) não pode concordar em quais são as influências educativas da televisão sobre as crianças; os pais sentem que são responsáveis pelo consumo mediático de seus filhos; as crianças consomem grandes quantidades de programas para adultos.

Palavras-chave

Educação básica, média, análise de consumo de média, escola, Buenos Aires (Fonte: Tesauro da Unesco).

La investigación tuvo como objetivo general describir las relaciones que surgen cuando se dialoga con padres, docentes y alumnos acerca de qué es la televisión y cómo la utilizan los niños de la clase media porteña, es decir, de qué forma se "negocia" (cómo y cuándo los padres ceden ante los requerimientos de sus hijos sobre la televisión, o se los niegan, para protegerlos de influencias consideradas perniciosas para ellos). Además, se compararon estas respuestas con las que brinda al respecto la escuela, agente coeducador.

La hipótesis principal consistió, entonces, en que se hallarían contradicciones y similitudes merecedoras de análisis e interpretación, en los discursos de los niños de 9 y 10 años, cuando dicen qué es y qué hacen con la televisión, y de lo que sostienen sus educadores: sus padres y sus docentes.

La unidad de análisis fue la "comunidad educativa". La escuela no es la primera instancia de educación de los niños (antes está la familia, que consume determinados medios de comunicación y permite ver programas, señala los horarios de ir a dormir o de apagar el televisor, etc.). Los padres, los docentes y los niños forman una verdadera comunidad, es decir, una agrupación de personas movidas por los mismos valores y que persiguen iguales objetivos: educar a las futuras generaciones.

Este trabajo se inspiró en una investigación de 1994, en Madrid, por un equipo coordinado por García de Cortázar Nebreda. Su primera versión fue leída en línea. En 1998, la UNED publicó el libro. En nuestro caso, se eligieron niños de 9 y 10 años, de cuarto y quinto grado del nivel primario, quienes poseen un buen manejo del lenguaje y que, a la vez, suelen ser sinceros en sus afirmaciones.

La comparación entre adultos y chicos permitió contrastar el discurso de los educadores (padres y docentes) con el de los alumnos. Asimismo, sirvió para diferenciarse de la investigación española, en cuanto a que los especialistas europeos se centraban en los mandatos que los chicos repiten en las entrevistas.

En principio, resumiremos la amplia bibliografía consultada. Lamentablemente, son pocos los trabajos que consideran, a la vez, a los tres miembros de la comunidad educativa: familia, escuela y alumnos. Por este motivo, los estudios se clasificaron en diferentes áreas de investigación: la escuela y la TV; la familia y la TV; las investigaciones sobre familia, escuela y TV. A continuación se ofrece una síntesis de estos trabajos de cada área de investigación.

Los distintos investigadores coinciden en la necesidad de implementar en las escuelas la Educación en Medios. Nos interesó, fundamentalmente, lo referente a la televisión, pero sin desconocer que esta es parte de nuestra sociedad mediática, en la que otros medios, como el diario, el cine y la radio, siguen actuando, y ahora se suman internet y los teléfonos celulares. Cuando un medio se crea, no actúa en forma independiente de los existentes sino que convive y se nutre de los demás. Los puntos centrales de la relación entre escuela y televisión son:

1. Necesidad de implementar la Educación en Medios en las escuelas (Masterman, 1993; Ferrés, 2000, a; Buckingham, 2005; Nigro, 2008 y 2009).

2. Necesidad de formar a los docentes (Prieto Castillo, 1999; Morduchowicz, 2001).

3. Realización de prácticas analíticas de comprensión y de producción de textos mediáticos (Pérez Rodríguez, 2004).

4. Diagnóstico sobre lo que los alumnos aprenden con la TV para planificar la tarea áulica (Pérez Tornero, 1994; Vásquez Freire, 2000).

5. Enseñanza de la lectura crítica (Miranda, 1987).

6. Integración de la labor de la escuela con la de la familia (Ballesta y Guardiola, 2001).

7. Falta de conocimiento acerca de la influencia de la televisión sobre la lectura.

Seguidamente, esbozamos algunas ideas que los investigadores sostienen respecto de la relación familia-televisión. Estas son:

1. La familia es el lugar donde se realiza la recepción primaria de los mensajes televisivos (Elizalde, 2007).

2. La comunicación familiar obra como un tipo de mediación, cuyo fin es interpretar los mensajes de la TV (Martín - Barbero, 1993; Comand, 1995; Franzi, 2001).

3. Los padres tienen una responsabilidad frente a los consumos mediáticos de sus hijos: puede mostrarse en un actuar concreto (por ejemplo, prohibiendo ver ciertos programas o mirando televisión con ellos) o, simplemente, con su ejemplo de espectadores televisivos (Martínez Sánchez y Peralta Ferreyra, 1996; Alonso, 2008).

4. El nivel educativo de los padres influye en la forma como los hijos valoran la TV. Los chicos de sectores populares están en desventaja respecto de los de clase media, puesto que sus padres no poseen suficiente capacidad de discernimiento crítico de los programas (Silverstone, Hirsch y Morley, 1996; Merlo Flores, 2003; Gabelas Barroso y Lazo, 2008).

5. Los adultos suelen responder a los entrevistadores con afirmaciones consideradas correctas para ocultar, por pudor, sus verdaderos gustos televisivos (Morley, 1996).

6. A partir de la forma como los padres regulan y negocian el uso de la televisión de los más chicos, los investigadores proponen modelos de visionado familiar (Orozco Gómez y Charles Greel, 1989; García de Cortázar Nebreda, 1994).

7. Así como se subrayó la necesidad de formar a los docentes para que puedan enseñar la Educación en medios, aquí se señala otra necesidad: los padres también requieren asesoramiento sobre cómo interpretar los programas y qué propuestas alternativas de diversión pueden ofrecerles a sus hijos (Tisseron, 2006; Nigro, 2009).

8. Existe abundante bibliografía y sitios de internet que brindan asesoramiento a los padres sobre el tema (Tisseron, 2006; Nigro, 2009).

Para comenzar, revisaremos estudios relevantes para nuestra investigación. Miranda (1987) encuentra que las actitudes de los padres ante la TV son diversas, pero que se pueden agrupar en tendencias: la más frecuente es la que enjuicia a la TV en términos negativos, y rescata como valiosos los programas educativos. Entre los profesores, la crítica se dirige al tiempo que los alumnos emplean en ver televisión. Otra actitud es solo nombrar los factores negativos, sin encontrar aporte alguno positivo en mirar televisión.

Desde otro punto de vista, Fuenzalida (2002) afirma que el imaginario de la audiencia está presionado por los conflictos entre las conductas privadas gratificantes y las declaraciones verbales socialmente aprobadas (2002, 15). Enumera una serie de estudios que demuestran que los chicos usan la televisión como acompañamiento de otras tareas. La audiencia presta al televisor una atención variable, que puede concentrarse en unos pocos programas o en un monitorear intermitente, y ser más auditiva que visual. Pocos programas son vistos en forma completa y con plena atención (2002, 51-54).

Fuenzalida observa que el lenguaje televisivo es lúdico-afectivo y que produce contradicciones entre lo que la audiencia dice de la televisión y lo que hace con ella (2002, 100).

En otro trabajo advierte:

El estado de ánimo y la condición biológica, con las expectativas situacionales de descanso y reenergización ante la televisión por parte de los niños que regresan de la escuela, advierten acerca de la irrealidad de las expectativas que maestros, padres y funcionarios de la educación se hacen con relación a que los niños retornados al hogar prolonguen la escolarización mirando programas didáctico-instruccionales en el televisor¹. La expectativa infantil ubica a la escuela como la situación de recepción para la televisión instruccional. Pero la observación de los niños en el hogar señala, sin embargo, que en situaciones más descansadas -sábados y domingos por las mañanas, épocas de vacaciones- ellos completan su dieta televisiva con programas para satisfacer su curiosidad cognitiva, como documentales de vida animal, o programas científicos, etc. (2005, 87-8).

La escasa comunicación familiar lleva a ver más TV, y eso pudo corroborarse en nuestro trabajo de campo, en el que, en muy pocos casos, niños y padres conversaban sobre la televisión. En general, cuando se ve televisión, no se habla.

Según Fuenzalida: "...la entretención televisiva constituye una estructura lúdico-dramática de contenido", de la cual se obtiene aprendizaje para la vida. Este se alcanza más "por la vía afectiva del reconocimiento de situaciones alusivas a nosotros y con personas significativas, sean reales o ficcionales" (2005: 107-8). Sin embargo, realiza una importante salvedad, clave para esta investigación: "La potencial influencia afectiva no es directa y podría manejarse, si se comentaran activamente en la escuela y en el hogar los programas y no se dieran sermones culpabilizantes" (2005: 108).

Como se especificó en la "introducción", este trabajo se inspiró en García de Cortázar Nebreda et al. (1994). Allí se postula a los educadores como fuente de mandatos² de normatividad, para la relación con la TV, es decir, como posibles organizadores de esa relación, y para ello se toma la televisión, como objeto global, tal como se plantea aquí.

El trabajo exhibe enfoques innovadores:

1. Introducir a los educadores como fuente de mandatos, de normatividad respecto de la TV.

2. Centrarse en la TV y no solo en programas. La relación global con el medio condiciona la relación con sus mensajes particulares.

La influencia directa de los adultos hacia los niños está fundada en una posición de poder. Por eso se habla de mandatos. Esto es un precepto emitido por un superior (padre o maestro) hacia un inferior (niño/adolescente) que, en el caso de tener por objeto la relación del niño con la televisión, trata de influir en su comportamiento, para que no sea influido por la TV. En la investigación se empleó la metodología cualitativa y la técnica de la entrevista con profundidad.

En un trabajo más reciente, Gabelas Barroso y Lazo (2008) aseveran: "Es evidente que ya no podemos definir el hogar como 'cuarto de ver', pues la multiplicidad de pantallas ha convertido la casa en un conjunto de 'rincones para ver'. Estos escenarios se despliegan entre lo que podemos denominar espacios públicos y controlados y espacios privados" (2008, 22). Concluyen que los padres no pueden solos con esta responsabilidad, hace falta una decidida política educativa en comunicación (2008, 10).

Cabero Almenara (1997), revisando distintas investigaciones sobre consumo televisivo, encuentra algunas constantes de los estudios contemplados:

1. hay una correlación entre nivel social y horas de consumo (los sectores populares consumen más TV que los medios y altos);

2. las conductas son diferentes cuando se ve televisión en grupo o en soledad;

3. los niños consumen gran cantidad de programas para adultos;

4. se asume que la violencia televisiva influye en la audiencia;

5. parece existir una relación inversa entre la capacidad intelectual de una persona y las horas que consume TV (a más capacidad, menos televisión)³.

A todo esto, podemos agregar:

1. las contradicciones entre padres, docentes y niños respecto de lo que se dice y se hace realmente con la TV;

2. los distintos modelos de familia provocan diferentes tipos de mediaciones;

3. el modo de usar la televisión de los padres influye en el de los niños;

4. la preocupación central de los padres son los programas de sexo y violencia, y la de los maestros, la hora en que los chicos se duermen, porque al día siguiente no rinden en la escuela como se espera de ellos;

5. la falta de diálogo entre padres e hijos sobre lo que ven en televisión, y entre docentes y niños sobre lo que aprenden de ella;

6. la complejidad de estudiar al mismo tiempo: familia, escuela y televisión, y

7. la consideración de la metodología cualitativa como la más adecuada para este objeto de investigación.

Utilizamos el método cualitativo y la técnica de la entrevista con profundidad. Se indagó en contextos reales. Con respecto a esto, Vasilachis de Gialdino opina que entrevistador e informante se entienden ".desde el 'mundo de la vida', que les es común, sobre algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo" (1992, 29). Además, los estudios cualitativos abordan ámbitos acotados y trabajan con una muestra intencional o basada en criterios.

Orozco Gómez propone un tipo de metodología cualitativa para el estudio de las audiencias televisivas, a la que llama investigación crítica de la audiencia y que contiene aspectos de los estudios culturales y del trabajo de Martín-Barbero (1993) sobre mediaciones. Orozco define las mediaciones como: "...instancias estructurantes de la interacción de los miembros de la audiencia, que configuran particularmente la negociación que realizan con los mensajes e influyen en los resultados del proceso" (1996, 74).

Según este investigador, la comunidad interpretativa⁴ es la combinación de las comunidades televidentes (se sientan a ver un determinado programa), la comunidad de apropiación (hacen suyos los contenidos de ese programa) y la comunidad de re-apropiación (tratan de producir una nueva interpretación en las comunidades de apropiación). Todas asignan significación a la interacción TV-audiencia (1996, 91-92). Sobre la entrevista con profundidad, Taylor y Bodgan (1998) afirman que es una técnica para obtener conocimientos sobre la vida social, basados en datos verbales. Son entrevistas flexibles, dinámicas y abiertas (1998, 100). El guión empleado sirvió para asegurarse de que todos los temas clave fueran tratados por los informantes.

Nos enfocamos en la clase media, porque es la menos estudiada respecto de este tema, especialmente en Argentina, donde los estudios suelen tener como objeto a los sectores populares.

Para esta investigación se eligieron una escuela laica y privada; una laica y pública, y una confesional. Todas pertenecen a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En cada centro escolar se entrevistó a docentes, a alumnos de cuarto y quinto grado, y a sus respectivos padres.

En total realizamos 69 entrevistas, 23 en cada escuela. En cuanto a los adultos, podían presentarse padre y madre juntos o alguno de los dos. Ellas duraban de 30 a 40 minutos. Para los chicos se emplearon unos 15 minutos.

Se elaboró una tabla para organizar el material y mantener el anonimato de los informantes. Las entrevistas se grabaron y se tomaron notas. Una vez realizadas, lo que llevó cuatro meses aproximadamente, se desgravó el material, utilizando una adaptación del método de transcripción de la oralidad de Briz et al. (2000).

Definir "clase media" no es fácil. Partimos de Sautu (2001), quien sostiene que, en algunos estudios, las clases sociales se definen con uno o varios criterios de estratificación, como ingresos, ocupación o educación (2001, 21). Priorizamos el criterio del nivel educativo de los padres (más de dos tercios de ellos eran universitarios y el resto poseían secundaria completa).

La clase media argentina no es la misma desde la crisis económica del 2001. Sin embargo, no logró que, para ahorrar, las familias dejaran de mandar a sus hijos a colegios privados. Para esta clase social: ".el rol de la educación sigue teniendo un fuerte peso en el imaginario social, aun en los peores momentos..." (Barros, 2005, 117).

Los resultados se clasificaron en categorías creadas de acuerdo con las respuestas de los informantes. A continuación se transcriben, en forma comparada, las respuestas de los adultos y las de los alumnos, deslindadas por categorías. Además, se incluyen ejemplos de respuestas de padres, docentes o alumnos, como ilustración, y se incluyen análisis de los resultados obtenidos.

Sobre el primer tema, cuya forma de plantear la pregunta era: "¿Para qué sirve la televisión?", la mayor parte de los entrevistados dicen que la función principal de la TV es la de entretenimiento.

En la opción tener a los niños distraídos, algunos educadores admiten que es una función válida, como otras. En las escuelas, paradójicamente, se ubica el televisor en la biblioteca, y se usa muchas veces en las horas libres, para que los alumnos se queden quietos un tiempo, o se presentan películas de Disney, que los propios chicos traen a la escuela. También, los docentes recurren a la "niñera electrónica". En las casas ocurre lo mismo, las madres que deben realizar las tareas domésticas los "sientan" frente al televisor, para ocuparse de sus obligaciones durante un tiempo, libres de reclamos de los chicos.

En la categoría relajarse, dormirse, solo algunos adultos confiesan que usan la TV para no pensar en otro problema, más de los que afrontan a diario, o minimizan el hecho de ver una telenovela diciendo que lo hacen para relajarse y no porque les guste o interese. La TV no tiene para los educadores una imagen de medio de comunicación prestigioso, como el diario o la radio, etc. En esto coinciden casi todas las investigaciones.

Figura 2

La primera cuestión planteada a los adultos acerca del uso de la TV era si tenían televisión por cable o satelital. Solo tres informantes respondieron que tenían TV por aire. Todos los demás usaban cable y, en dos casos, utilizaban la única empresa satelital del país, DirectTV. Argentina figura entre los países iberoamericanos que hacen más uso de la televisión por cable⁵. La clase media la elige por diferentes motivos: algunos aluden a la mala calidad de los programas emitidos por aire; unos más, a los canales educativos de los que se disfruta por cable, y otros, a la posibilidad de ver canales de películas o de deportes.

Otro aspecto es la permanente confusión entre canal y programa, en adultos y en chicos. Se debe, por un lado, al auge de la TV por cable, cuyos canales son temáticos⁶ y, por lo tanto, ofrecen una programación sobre un mismo tópico que interesa a determinados televidentes, y también a que, como señalan muchos investigadores, la audiencia se sienta a ver televisión. Por lo tanto, mediante el zapping, el programa como unidad tiende a desaparecer (Morley, 1986).

Alumna de 5° grado: Bueno, lo separo yo... porque a la mañana veo... estudio... después lo veo, después voy a la escuela, y después cuando vengo vuelvo y veo El Chavo y Los Simpsons y eh,_{_} Chiquititas, y cuando termina (...), cuando termina estudio y después a las nueve dan otra vez Los Simpsons y después ya veo toda la televisión⁷ hasta las once (...) hasta las once y media.

Esta respuesta evidencia cómo la niña organiza sus tareas en función de la programación televisiva. La expresión veo toda la televisión se relaciona con el punto anterior: se ve "todo", no hay una selección en especial (Morley, 1996; Lull, 1980).

Docente de 5° grado: Eh, iba a decir Chiquititas, Rebelde Way, pero ya no están más esos, ¿no?
Entrevistadora: Sí, Chiquititas está de vuelta.
Docente de 5° grado: Ah, ¿está?

Por las respuestas de los adultos observamos que la mayor parte conocen poco o no conocen lo que ven sus hijos o sus alumnos. Algunos dudan al contestar. Es probable que miren esos programas y finjan no conocerlos, por el prejuicio de que no deberían ver TV o por pensar que así responden a lo que la entrevistadora aprobaría como conducta pertinente en un adulto.

Entrevistadora: A vos te parece bien, a veces en la escuela alguna vez ¿hablan de esos temas, hablan de programas de televisión?
Alumna de 5° grado: ¡Sí! A veces la 'seño' (cuando terminamos y queda un poco de tiempo o completamos una consigna) nos dice pueden charlar bajito.

Los compañeros son los pares, con quienes se comparten los comentarios acerca del visionado televisivo. En esos casos, es notoria la ausencia de los educadores para aprovechar ese momento de conversación.

Docente de 5° grado: La cantidad y la calidad de programas que ven los chicos es 'terrible'. Montecristo, que es para adultos. Alma pirata. Mmmm. (...) Los de Cris Morena. Estoy medio despegada de esos programas. Ven cosas de adultos también. (...) Los padres NO controlan.
Madre de alumna de 5° grado: Sí. A las diez, diez y media, tiene que estar en la cama, y prácticamente, eh, durmiendo. Diez, diez y media subo a su cuarto (...) y es responsabilidad de ella que se apague la tele, porque la tele la tiene en su cuarto. Porque ella sabe que la pone, la prepara para que se apague sola, porque si no se termina durmiendo y queda la tele prendida.

Esta madre intenta convencernos de que su hija de 10 años es lo suficientemente responsable como para apagar la televisión que ve de noche sola en su casa (duerme en el piso superior, y los padres en la planta baja) y que coloca el timer de la TV para que se apague en horario. Cuando contestó la niña, dijo que con frecuencia miraba televisión hasta la una o una y media de la mañana, y que sus padres ya estaban dormidos cuando apagaba su televisor.

Padre de alumna de 5° grado: Es muy nocturna ella, justamente por el horario del colegio duerme hasta tarde a la mañana y a veces pasada la medianoche. Yo ya encontré varios papás que tenemos la misma rutina.

En primer lugar, se observa que el promedio de consumo diario de TV por parte de los chicos es de tres horas y diez minutos. Una cantidad de tiempo que niños y padres dicen que aumenta los fines de semana, porque no hay que madrugar (Morduchowicz, 2008). En segundo lugar, si se analizan los horarios en que los niños se van a dormir, son casi siempre después del "horario de protección al menor". Los padres atenúan la realidad de que sus hijos se acuestan tarde usando expresiones como "changüí" (es decir, dejarlos un poco más de tiempo), "con suerte", "es muy nocturna" (el problema es la niña) o "varios papás que tenemos la misma rutina". Así, la respuesta se basa en el argumento de que "muchos hacen lo mismo".

Entrevistadora: ¿A qué hora es, más o menos, las 9, las 10?
Alumna de 5° grado: 1, 2 de la mañana.
Entrevistadora: ¡¿Tan tarde?!, ¿tan tarde?
Alumna de 5° grado: Sí, nos quedamos leyendo.
Entrevistadora: Mmmm, así que tu papá y tu mamá no se enojan, no te dicen: "¡che, mañana tenés que ir al colegio!".
Alumna de 5° grado: No, porque ellos ya están dormidos.

Con respecto al horario de acostarse, los padres aseguran que sus hijos se acuestan temprano; los chicos aseveran que miran la TV hasta mucho más tarde, frecuentemente sin control paterno. Incluso, hay padres que se duermen antes que sus hijos de 9 ó 10 años (Garitaonandia et al., 2004).

Se observa, asimismo, una diferencia en el tiempo que dicen ver TV los chicos y el que dicen los padres.

Figura 4

Entrevistadora: ¿Hay programas que tengas prohibidos, que te digan nooo (...) esto no es para vos?
Alumna de 4° grado: Si, Alejo y Valentina.
Entrevistadora: ¿Cuál?
Alumna de 4° grado: Alejo y Valentina. Lo miro sin que mis padres me vean. Mi hermana también lo ve.
Entrevistadora: Pero ellos no quieren que lo miren.
Alumna de 4° grado: No, no quieren que lo mire.
Entrevistadora: ¿Por qué no quieren?
Alumna de 4° grado: Porque dicen malas palabras.
Entrevistadora: ¿Esos son los de MTV?
Alumna de 4° grado: Si.
Entrevistadora: ¿Hay algún programa que te prohiban?
Alumna de 5° grado: Mmmm, me prohiben lo que tenga que ver con el sexo.

En esta oportunidad se presentan dos casos muy distintos. En el primero, la alumna de nueve años, aunque tiene prohibido ver un determinado programa, desobedece y los padres no lo saben. Aquí no hay negociación alguna, porque la niña no obedece y hace lo que le place. Además, tanto la primera niña como la segunda conocen a dónde apuntan las prohibiciones de los padres: a las "malas palabras" o a las escenas de sexo (Martínez y García Matilla, 2000; Ballesta y Guardiola, 2001).

Madre de alumna de 5° grado: Mirá, en mi casa ellas no miran 'tanto'. Hay veces, y te soy, te voy a ser sincera, que cuando eran más chicas yo decía "andá a mirar un ratito la tele". Y no, ellas juegan. Eh, juegan mucho, este... y dramatizan mucho y por ahí, a lo mejor hasta situaciones de la tele⁹.

Porque ellas miran Alma pirata, por ejemplo, y después por ahi dramatizan alguna escena de Alma pirata. Pero no, prohibiciones no hay, ni horarios tampoco¹⁰. En realidad, ven poca televisión.

La mayor parte de estas respuestas muestran que todo se puede ver, no se ponen limites, "ven poca televisión", pero lo que importa no es solo el tiempo del visionado sino la calidad de los programas. Esto se aproxima a lo que Sinay (2007) llamó "la sociedad de los hijos huérfanos": muchos padres y madres no ejercen sus responsabilidades educativas, en ocasiones por miedo a perder el cariño de sus hijos y, en otras, por indiferencia.

Entrevistadora: ¿A qué hora se van los chicos a dormir?
Madre de alumna de 4° grado: Bueno, apagamos la televisión a las 10:15. Cuando termina el programa que miran a la noche, no me gusta mucho, pero bueno¹¹. Hasta las 10:45.

Aquí vemos cómo, ante la insistencia de los más chicos, la madre cede. Ella, una adulta, ha perdido la negociación del horario con chicos de 9 y 10 años: "no me gusta mucho, pero bueno".

Muchas veces no es que nadie regule el consumo televisivo sino que las personas no son las indicadas para hacerlo: la empleada doméstica fue contratada para otras tareas y no para educar en televisión; los abuelos solo ayudan a sus hijos en el cuidado de sus nietos, tampoco es tarea para ellos.

Entrevistadora: Por ejemplo, Alma pirata, ¿te dicen que es para tu edad?
Alumna de 4° grado: Si, mi papá dice, no sé, me dijo más de una vez que a él no le gusta, pero...
Entrevistadora: Igual te lo deja ver.

Cada vez que se produce una negociación sobre horarios, elección de programas o cantidad de tiempo de visionado televisivo, los niños tienen las mayores oportunidades de ganar. Ya sea por cansancio o por no tener que enfrentar un conflicto, muchos padres no ponen limites a sus hijos (Sinay, 2007).

Madre de alumna de 4° grado: Todo el tiempo, todo el tiempo. Nosotros por eso tenemos el control al lado, porque queremos ver algo y vamos cambiando todo el tiempo. Nos hacemos los distraídos¹². ¡Ay, a ver, pensé que había empezado! Nosotros estamos atentos a lo que miramos, es un horario de 20:30, pero viste, es tremendo.

A veces los padres recurren a estrategias curiosas: tener el control remoto para cambiar de canal rápidamente cuando aparece alguna escena que juzgan poco apropiada para sus hijos; decirles que miren para otro lado; adelantar la película, si se está viendo un DVD.

Alumna de 5° grado: A la noche vemos Montecristo, Casados con hijos, Los Simpson. A mi papá le da risa, pero a mi mamá no le gusta que lo vea.

La respuesta vuelve al tema de que suelen ser las madres las que más se preocupan por regular los contenidos que ven sus hijos. Los padres tienden a minimizar las influencias a largo plazo de la TV: A mi papá le da risa, pero a mi mamá no le gusta que lo vea (Halloran, 1991).

En este caso se puede detectar la falta de acuerdo entre los padres y cómo los chicos perciben claramente que, ante opiniones contrapuestas, ellos "se salen con la suya" (Satir, 2007). En definitiva, la negociación sigue favoreciendo al niño, porque los padres no poseen un modelo educativo coherente.

Docente de 4° grado: y los papás que si regulan el tema, a veces te dicen: "bueno, le voy a sacar la televisión". Como que es un instrumento, no sé, de premio o castigo.

Esta docente señala que muchos padres usan la televisión como instrumento de premio o de castigo, lo que, indirectamente, le otorga más valor al medio (Beltrán Llera, 1994).

La diferencia de criterio entre padres y docentes es grande. Los docentes consideran que esta es una obligación de los padres, y que ellos no pueden o no deben hacer nada al respecto (Miranda, 1987; Lull, 1997; Barcia, 2008).

Docente de 4° grado: Para los adultos, los programas que ven los chicos son un somnífero. (...) La escuela debe trabajar con los padres el tema de los límites. Los padres son conscientes de lo que pasa con la tele, ¿no? Pero su postura es NO poner limites. Les es complicado ponerlos. (...) El problema reside en los límites y no en la tele.
Padre de 4° grado: Mirá, lo que es la realidad es que la televisión educa; este, dan modelos que después es muy difícil revertir, es muy difícil, muy difícil. Como también es difícil que en cualquier tipo de colegio la (...) sea como ha mutado a la familia...

En la respuesta de la última docente puede verse que, para ella, el problema es más grave: los padres no ponen límites a sus hijos, no los preparan para las frustraciones de la vida. En la respuesta del padre se ve, en la repetición del adjetivo "difícil", que los padres no pueden manejar solos esta tarea y, además, enfatiza la crisis que vive la familia "tradicional" (padre, madre e hijos) con la aparición de las llamadas "familias alternativas"¹³.

En las respuestas surge el tema de las familias, en que ambos padres deben salir a trabajar. Estas son consideradas poco responsables de la educación de sus hijos con respecto a aquellas en las que las madres se quedan con los niños y hacen las tareas domésticas.

El hecho de que los chicos pequeños vean solos la TV es señalado por muchos de los especialistas, pero la costumbre del televisor en el cuarto del niño está instalada ya (Franzi, 2001; Pinto, 2002; Hoffmann Fernández y Oswald, 2003; Fuenzalida, 2005; Gabelas Barroso y Lazo, 2008; Morduchowicz, 2008).

Entrevistadora: ¿La ven todos juntos?
Alumna de 5° grado: No, mi papá está en la cocina, mi mamá no sé... mi mamá plancha... no sé, estamos todos desparramados¹⁴.

Lo más frecuente es que la familia "se desparrame", como dice la niña en la respuesta: cada cual está en lo suyo, en sus tareas, en su televisor, en su descanso. Las otras respuestas muestran que las películas son el tipo de programa que, para la familia, es más fácil de ver todos juntos (Tisseron, 2006).

El uso de la violencia verbal en TV está presente en las respuestas de los educadores, que señalan la imitación que hacen de ella los chicos. La violencia verbal comprende, para los informantes, los gritos, los insultos y el maltrato verbal.

Los noticieros fueron tema recurrente en todas las respuestas de los educadores. Los chicos reconocen que es violencia "de verdad", y los educadores señalan que los noticieros argentinos se están tornando "morbosos" o "sensacionalistas".

En las respuestas de los alumnos se percibe cómo o rechazan la violencia en general o distinguen claramente entre violencia de ficción y violencia real (la de los noticieros). En esto coinciden con sus padres, quienes se preocupan por el tratamiento de las noticias de violencia cotidiana en los programas informativos¹⁵.

Alumna de 5° grado: Jugar con mis hermanos.
Alumna de 5° grado: Eh, digamos, yo tengo una terraza en mi casa y a veces me voy a jugar con mi hermano arriba.
Alumno de 4° grado: Mmmm, no sé, a veces, cuando juega Boca, pero me gusta más jugar con mis hermanos.
Alumno de 5° grado: Me gusta, a veces, hablar con mis hermanos.

La mayor cantidad de respuestas de los chicos sobre lo que prefieren hacer, antes que mirar televisión, es "jugar con los hermanos". Esto no fue mencionado por los padres. Compartir el juego con los propios hermanos es muy importante para el desarrollo de un niño (Orozco Gómez, 2001).

En los trabajos de investigación, los padres señalan como programas favoritos: noticieros, programas "culturales" de los canales temáticos de TV por cable y películas. Pero aquí se agrega el gusto por las telenovelas, sin temor de decirlo en voz alta (hecho que no ocurre en otras investigaciones)¹⁶, y los deportes.

Conforme con las respuestas de los chicos, el diálogo con los padres sobre los programas es casi inexistente.

Los padres reconocieron que los diálogos ocurrían solo si les preguntaban algo o en el caso de que los hijos no alcanzaran a leer los subtítulos (Martínez Sánchez, E. y Peralta Ferreyra, I., 1996; Pinto, 2002).

Entrevistadora: Y... ¿Los maestros conversan con ustedes sobre lo que ven en la tele?
Alumna de 4° grado: En el aula la maestra pregunta si vimos ciertos programas, hablan con nosotros cuando salimos al recreo¹⁷.

El tema de que no se habla de la TV en el aula, pero sí en el recreo, aparece en Morduchowicz (2001). Es interesante ver cómo la escuela, sin notarlo, le da un espacio al diálogo sobre la TV: es en el recreo, en el momento de entretenerse. Porque en el aula se enseñan los contenidos de las materias curriculares.

Docente de 4° grado: Sí, sí. Para Ciencias Naturales, como están estudiando los vertebrados, les recomendé, aunque usted no lo crea¹⁸, ver Animal Planet.
Entrevistadora: ¿En la escuela alguna vez hablan de un programa de televisión, ustedes les preguntan algo o las maestras les preguntan algo?
Alumno de 4° grado: No, solo cuando están las fechas patrias, y esas cosas que dan en la tele y esas cosas.
Entrevistadora: ¡Ah!, ¿ahí les dicen que miren un programa determinado, por ejemplo?
Alumno de 4° grado: No, que lo van a dar en la tele y que lo vean porque por ahí nos toman oral¹⁹.

Los maestros recomiendan programas sobre los temas educativos. Incluso se toma lección oral a los alumnos para comprobar si los vieron. Se evalúa el contenido del programa, y las recomendaciones suelen siempre ser condenatorias para con la TV. Se les pide a los chicos que lean más y que miren menos televisión. La "falsa" dicotomía entre TV y lectura está presente en la mentalidad de muchos docentes (Cebrián de la Serna, 1997; Quevedo, 2003).

Como puede verse en las respuestas, en la escuela se habla poco de la TV, o al menos eso dicen los docentes, porque en los recreos los chicos dramatizan los programas o le preguntan a la maestra sobre la telenovela de la noche anterior y que ella vio (Morduchowicz, 2001), pero a la entrevistadora o se le dijo que no se hablaba del tema o que solo se hablaba de programas educativos (Alonso, Matilla y Vázquez, 1995).

Entrevistadora: ¿Nunca te pasan nada de la tele? ¿No usan para nada la tele en la clase? Porque acá²⁰ hay una tele, por ejemplo... ¿No la usan?
Alumno de 5° grado: No... Una vez, en Plástica, la usamos...
Entrevistadora: Y... ¿Qué vieron en Plástica?
Alumno de 5° grado: Cómo se hace un libro...

El uso escaso del televisor en la escuela se confirma tanto en lo que dicen los docentes como en lo que afirman los alumnos (Puiggrós, 1995; Quevedo, 2003).

Entrevistadora: ¿A vos te parece correcto, te parece conveniente, ¿no?, que la escuela enseñara algo con respecto a la TV, conversara con los chicos respecto de estos temas o diera alguna materia o algún curso sobre este tema de la televisión?
Madre de alumna de 5° grado: Eh, ¿para ver si es buena o mala?²¹.
Entrevistadora: No, para, por ejemplo, ayudar a los chicos a aprender, o para ver qué miran o para orientarlos.
Madre de alumna de 5° grado: Mmmm... no me parece (...), me parece que pasa más por la familia eso; a mí, en particular... porque los que están en la casa y con la televisión son los papás y los hijos²².

Hay un amplio consenso entre los padres en que la escuela no tiene que ocuparse de la TV. Esta debe permanecer en el ámbito privado, en la familia. A la madre que responde no le parece que la TV sea tema de estudio, y explica que no quiere que se entrometa nadie en un tema que le corresponde a la familia y que la escuela no debe tratar.

Docente de 5° grado: Eh, la televisión acá se usa para ver nada más videos (debo confesarlo)²³, pueden ser películas. O, por ejemplo, en la hora del almuerzo, que hay un recreo, a veces se les ponen películas de Disney, dibujitos.
Docente de 4° grado: Más que nada para que tampoco estén todo el día corriendo.

Esta respuesta se corresponde con lo que sucede en las tres escuelas. Se usa la TV para que los alumnos se distraigan y no causen indisciplina. En definitiva, también para la escuela la televisión puede ser una "niñera electrónica" (Aparici et. al., 1994; García de Cortázar et al., 1994).

Docente de 4° grado: Y se usa poco en la escuela, (...) No anda bien la video, no hay sala de video en verdad. Falta espacio físico en el colegio.

Ballesta y Guardiola (2001) señalan esto también.

En el 2006 se jugó el Mundial de Fútbol: los tres colegios dejaron que sus alumnos vieran los partidos de la Selección de Argentina. Los chicos no olvidan fácilmente esta experiencia. Los docentes ni la mencionan.

En otra respuesta, un padre de mellizos varones desconfía de la capacidad de los maestros para enseñar a sus hijos. Piensa que tal vez no estén bien formados y que seria peligroso lo que les enseñen sobre la TV.

Madre de alumna de 4° grado: Si tuviera tiempo, a lo mejor si. Me voy porque estoy reapurada.
Madre de alumna de 5° grado: Igual creo que de mi parte lo tengo bastante claro como para manejarlo. Si vendría para participar de una comunidad de gobierno.
Madre de alumna de 4° grado: Ese es un tema más de los padres, de lo que pasa en casa y es problema de los padres.
Entrevistadora: Bueno, y la última cosa que le pregunto. ¿Si la escuela diera una charla para padres sobre estos temas de televisión, sobre orientación para la televisión, a usted le parece que seria conveniente o que no es necesario?
Padre de 4° grado: Yo no participaría²⁴.

Si se suman las respuestas de los padres que ponen condiciones, que ofrecen disculpas, que dicen un no rotundo o que creen que ellos no necesitan formación, es evidente que no hay interés en la mayoría de los padres de la muestra en aprender a educar sobre la televisión.

Docente de 4° grado: La TV perjudica la lectura.
Padre de 4° grado: El colegio les exige mucha lectura. Y se enganchan, pero depende de qué les dan. Depende de lo que sea, si se los da el colegio es la obligación, y eso también los desalienta. Eh, se impone mucha lectura, es poco pedagógico²⁵.

La mayoría de las respuestas sustentan la opinión de que la televisión perjudica o resta tiempo a la lectura. Es una creencia que está establecida entre los adultos. Aunque la mayoría de los educadores crean que la televisión y la lectura no son "compatibles", estas creencias no se sustentan en datos científicos. Son supuestos, a los que la mayoría adhiere.

Las escenas de sexo y violencia son los contenidos que más preocupan a padres y docentes. Las "malas palabras" no constituyen un grave problema para muchos padres, porque también las usan o porque consideran que hay imágenes peores que las palabras (Merlo Flores, 1996; Cebrián de la Serna, 1997; Vásquez Freire, 2000; Orozco, 2001; Ferrés, 2000, a y b).

Respecto del tema de acostarse tarde, los padres, en general, no pueden hacer cumplir esa norma, sino que realizan una negociación con los hijos, en la que estos suelen ganar. Esto sí perjudica el rendimiento escolar (Owens et al., 1999).

Madre de alumna de 4° grado: Eh, bueno, eso es una lucha con mi marido²⁶. Porque él es de dejarles ver más cualquier programa; y a mí hay programas que están después de las diez de la noche, directamente trato de que no los vean. Y después hay algunos que están antes de las diez de la noche, pero que tienen un contenido fuerte en cuanto a, yo qué sé. Malas palabras, no sé, sexo. Un montón de cosas, entonces evito que los vean.
Madre de alumna de 5° grado: Mmmm. Mirá, hay unos dibujos que son un poco violentos, que yo siempre les digo. Por ejemplo, si yo veo que empiezan a pelearse, yo se los prohíbo y les explico que eso les está trayendo violencia. Lo mismo con la computadora. Igual no dura mucho, porque después lo terminan mirando²⁷.

Con respecto al acuerdo entre los padres en la negociación por el uso de la televisión, aunque la mayoría afirman que se da entre ambos, hay muchas madres que explican que los padres son más permisivos. Esta fisura entre los padres no solo genera confusión en los hijos, sino que estos "ganan" y hacen lo que les place (Morley, 1986; Fuenzalida, 2002).

Madre de alumna de 4° grado: Entonces, eh, tengo un problema también con el tema del lenguaje, y los canales esos, Discovery, y qué sé yo, viste que como son iguales para toda Latinoamérica (...) se exportan, se exportan los adjetivos²⁸(...), entonces, mamá ¡pásame los calcetines!, un par de medias. Pero prefiero que hablen correctamente²⁹ (no, pasa que no es malo, pero no estamos acostumbrados). Pero prefiero eso que, claro (lo mismo pasa) con piscina, nosotros le decimos pileta y el resto de Latinoamérica le dice piscina.

Llama la atención la madre que critica los doblajes de los programas para niños, realizados en el llamado español neutro. La mujer subvalora las variantes léxicas que no sean las usadas en su contexto geográfico.

Los padres valoran los canales que les permiten, al pasar programación de su propia infancia, por un lado, sentir nostalgia y, por el otro, compartir con sus hijos. Esto podría ser un camino para iniciar un visionado conjunto de la TV

Bajo este titulo se verán los puntos de contacto con García de Cortázar et al. (1994). Cuando el presente trabajo se inició, se pensaba que habría muchas coincidencias con los datos obtenidos por los profesores españoles. No fue así. Los mandatos fueron pocos en el trabajo de campo realizado en Buenos Aires. Se enumeran, a continuación, cuáles fueron los que surgieron:

1. Censura a los programas violentos, de sexo o con uso de "malas palabras", porque hacen "mal" a los chicos.

2. Imposibilidad de hacer la tarea y de ver la tele a la vez.

Alumna de 5° grado: Para verla, para divertirse, para despejarnos, cuando estamos haciendo algo. (...) No se puede hacer la tarea y ver la tele a la vez. Es hacer dos cosas a la vez y ¡eso no es bueno!³¹.

3. Existencia de programas de los que no se debe hablar en clase.

4. Falta de edad cronológica para ver determinado programa.

Entrevistadora: Muy bien. ¿Qué programa te gusta a vos?
Alumna de 5° grado: Y, Chiquititas, cosas de chicos, las cosas de los grandes me parece que no son muy para mí todavía³².

5. No hay que ver programas prohibidos.

6. Ver mucha televisión hace mal a la vista y a la cabeza.

Alumna de 5° grado: Porque leer te ayuda para después, en cambio ver la tele te hace mal a la vista, y la tele tiene algunas cosas malas³³.

1. Los educadores (padres y maestros) no pueden ponerse de acuerdo con cuáles son las influencias de la televisión en los niños. Sin embargo, de las entrevistas con los docentes surge que tienen sus propias creencias y que se sienten seguros de ellas.

2. Muchas veces existe divergencia entre lo que los padres dicen acerca del uso de la TV en sus hogares y lo que afirman del mismo tema sus propios hijos. Los padres, por lo general, dicen que ejercen alguna regulación sobre lo que ven sus hijos en televisión. Otros, de forma directa, manifestaron desinterés en el tema. Finalmente, están los padres que demuestran no gozar de la capacidad crítica necesaria para valorar los contenidos de la televisión.

3. También puede observarse cómo la escuela, usualmente, le da la espalda a la televisión: la utilizan poco, como pasatiempo, y no permiten su ingreso en el aula. El televisor suele estar en la biblioteca, se usa para ocupar las horas libres; con frecuencia no funciona; se recurre a las películas de Disney para entretener a los alumnos, y los filmes no se ven completos. Si se indica ver un programa en casa, su fin es explícitamente educativo, los alumnos deben repetir su contenido para las clases.

4. Los docentes distinguen entre padres comprometidos y no comprometidos. Los primeros se preocupan por la formación mediática de sus hijos, apoyan a la escuela y valoran la labor docente. Los padres no comprometidos dejan a los chicos en el colegio para que los maestros los eduquen, y se desentienden de reuniones escolares, de asistir a entrevistas solicitadas por las autoridades, de concurrir a las capacitaciones que la escuela ofrece.

5. Las familias donde ambos padres trabajan son, normalmente, criticadas por los docentes o por los otros padres. Los entrevistados suponen que si la madre no está para controlar el visionado televisivo, los chicos no tendrán protección alguna. Si bien es cierto que la familia es el lugar en donde se realiza la recepción primaria de los mensajes televisivos, y que la comunicación familiar obra como un tipo particular de mediación, cuyo fin es interpretar los mensajes de la TV, no puede asegurarse, con completa certidumbre, si solo con la presencia materna el resultado seria diferente.

6. Los padres sienten que son responsables de los consumos mediáticos de sus hijos. Esto se muestra en un actuar concreto (prohibiendo ver ciertos programas o sentándose a mirar televisión con ellos) o, simplemente, en el modelo de espectador televisivo constituido por ellos mismos. Asimismo, no tienen en cuenta, como una alternativa válida frente a la televisión, la importancia que le dan sus hijos al juego con los hermanos.

7. La violencia televisiva es criticada por niños y educadores. No obstante, las investigaciones muestran resultados contradictorios sobre su influencia. Por otra parte, es cierto que, frente al clima de inseguridad que vive Buenos Aires, los padres prefieren que sus hijos vean TV y que no anden por las calles. Los niños condenan, en particular, la violencia "de verdad", como la de los noticieros, y los adultos se preocupan por la violencia verbal. Se teme, entonces, a lo que Imbert (2003, 97) llama trivialización de la violencia: el hecho violento se toma como algo natural y como medio legítimo de solucionar problemas³⁴.

8. Los niños consumen programas para adultos. Esto ocurre incluso junto a sus padres, que no dialogan con ellos, a menos que haya un requerimiento explicito. La preocupación central es que los niños no vean escenas de sexo o violencia. Los maestros se focalizan en el horario en que los chicos se duermen, por cómo afecta el rendimiento escolar, y observan la cantidad de tiempo que consumen TV, porque ese tiempo se resta a la lectura.

9. En las escuelas no suele haber un espacio apropiado ni un tiempo asignado para que docentes y padres dialoguen, sin prisa, sobre este tema. Los padres tipifican a los docentes y los docentes a los padres (Rivera, 2007, 41-42).

¹ El destacado es de la autora.

² Entendiendo por mandato aquello que se debe decir ante un desconocido, pero que no es lo que realmente se piensa o se hace en casa.

³ Cfr. Schramm (1965).

⁴ Este concepto proviene de Fish (1974).

⁵ Cfr. Comparaciones entre los países iberoamericanos realizadas en Bringué Sala, X. y Sábada Chalezquer, C. (Coord.), (2008). La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas. Cuaderno 12 de la Fundación Telefónica y de la Universidad Navarra. Barcelona: Ariel.

⁶ Cfr. Orza, G. (2002). Programación televisiva. Un modelo de análisis instrumental. Buenos Aires: La Crujía.

⁷ El destacado es de la autora.

⁸ Organismo que, antes de la promulgación de la llamada nueva Ley de Medios, se encargaba de controlar el respeto al horario de protección al menor.

⁹ El destacado es de la autora.

¹⁰ El destacado es de la autora.

¹¹ El destacado es de la autora.

¹² El destacado es de la autora.

¹³ Segundas nupcias después de un divorcio, o terceras luego de dos divorcios; familias monoparentales; familias separadas, en las que los abuelos se integran en la vida diaria para cuidar de sus nietos; padres o madres ausentes; separaciones de hecho; parejas que conviven pero que no están casadas y tienen hijos, etc.

¹⁴ El destacado es de la autora.

¹⁵ Cfr. Farré (2004).

¹⁶ Cfr. Morley (1986), en donde se muestra que los varones no hablan, ni siquiera entre ellos, de lo que ven en televisión.

¹⁷ El destacado es de la autora.

¹⁸ El destacado es de la autora.

¹⁹ El subrayado es de la autora.

²⁰ La entrevista se realizó en la biblioteca.

²¹ El destacado es de la autora.

²² El destacado es de la autora.

²³ El destacado es de la autora.

²⁴ El destacado es de la autora.

²⁵ El destacado es de la autora.

²⁶ El destacado es de la autora.

²⁷ El destacado es de la autora.

²⁸ Se trata aquí de un sustantivo y no de un adjetivo.

²⁹ Para la informante, hablar correctamente supone usar la variante rioplatense de la lengua española.

³⁰ Canales de TV cuya programación está constituida por programas que no están más en el aire. La señal Retro ya no existe en la grilla (parrilla) de programación argentina.

³¹ El destacado es de la autora.

³² El destacado es de la autora.

³³ El destacado es de la autora.

³⁴ Este es un caso en que se ve la coincidencia entre las conclusiones obtenidas del análisis de los datos de la muestra y lo señalado por investigadores de otros países.

Alonso, E. (2008). La familia y la televisión en la socialización de la persona. En P. Barcia (Coord.). No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires: Santillana.        [ Links ]

Alonso, M., Matilla, L. & Vázquez, M. (1995). Teleniños públicos, teleniños privados. Madrid: Ediciones de la Torre.        [ Links ]

Aparici Marino, R., et al. (1994). Televisión, curriculum y familia. Concurso Nacional de Proyectos de Investigación sobre Educación y Televisión, Ministerio de Educación y Ciencia. Recuperado el 3 de diciembre del 2003 de: http://www.cnice.mecd.es/tv_mav/f4_documen.htm        [ Links ]

Ballesta, J. & Guardiola, P. (2001). Escuela familia y medios de comunicación. Madrid: CCS.        [ Links ]

Barcia, P. (Coord.) (2008). No seamos ingenuos. Manual para una lectura inteligente de los medios. Buenos Aires: Santillana.        [ Links ]

Barros, R. (2005). Fuimos. Aventuras y desventuras de la clase media. Buenos Aires: Aguilar.        [ Links ]

Beltrán Llera, J. (Dir.) (1994). El impacto de la comunicación audiovisual en la modificación conductual de los niños, en la Comunidad de Madrid. Recuperado el 3 de diciembre del 2003 de: http://www.cnice.mecd.es/tv_mav/f4_documen.htm        [ Links ]

Bringué Sala, X. & Sábada Chalezquer, C. (Coord.) (2008). La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas. Cuaderno 12 de la Fundación Telefónica y de la Universidad de Navarra. Barcelona: Ariel.        [ Links ]

Briz, A., Grupo Val.Es.Co. (2000). ¿Cómo se comenta un texto coloquial? Barcelona: Ariel.        [ Links ]

Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea (1^a ed. en inglés, 2003). Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Cabero Almenara, J. (1997). Investigaciones sobre el consumo de la televisión. En I. Aguaded Gómez (Dir.). La otra mirada a la tele. Pistas para un consumo inteligente de la televisión. Grupo Comunicar. Junta de Andalucía. Recuperado el 10 de noviembre del 2005 de: http://www2.uhu.es/comunicar/biblioteca/libros/01.htm        [ Links ]

Cebrián de la Serna, M. (1997). ¿Qué y cómo aprenden los niños y las niñas desde la televisión? En I. Aguaded Gómez (Dir.). La otra mirada a la tele. Pistas para un consumo inteligente de la televisión. Grupo Comunicar. Junta de Andalucía. Recuperado el 10 de noviembre del 2005 de: http://www2.uhu.es/comunicar/biblioteca/libros/01.htm        [ Links ]

Comand, M. (1995). Gli shcermi in casa. En F. Casetti (Coord.). L'Ospite Fisso. Televisione e mass media nelle famiglie italiane. Milán: San Pablo.        [ Links ]

Coronado, M. & Boulin, M. (2007). La escuela ante las familias. Algunas notas básicas para una relación saludable. Revista Novedades Educativas, 19 (201), 8-13.        [ Links ]

Elizalde, L. (2007). Sociedad, familia y televisión en la Argentina. Perspectiva histórica, social y comunicativa del desarrollo de la relación entre familia y televisión. Investigación realizada para la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral y el Conicet. Buenos Aires: en prensa.        [ Links ]

Farré, M. (2004). El noticiero como mundo posible. Estrategias ficcionales en la información audiovisual. Buenos Aires: La Crujía.        [ Links ]

Ferrés, J. (1998). Televisión y educación (1^a ed., 1994). Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Ferrés, J. (2000, a). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Ferrés, J. (2000, b). La formación del profesorado. Revista Cuadernos de Pedagogía, "Escuela y Medios", (297), 20-23.        [ Links ]

Fish, S. (1974). Interpreting the Variorum. Chicago: University of Chicago Press.        [ Links ]

Franzi, M. (Ed.) (2001). La famiglia in televisione. La familia con la televisione. Le nuove forme del consumo televisivo in famiglia. Roma: RAI.        [ Links ]

Fuenzalida, V. (2002). Televisión abierta y audiencia en América Latina. Buenos Aires: Norma.        [ Links ]

Fuenzalida, V. (2005). Por una televisión pública para América Latina. En O. Rincón (Comp.). Televisión pública: del consumidor al ciudadano. Buenos Aires: La Crujía.        [ Links ]

Gabelas Barroso, J. & Lazo, C. (2008). Consumos y mediaciones de familias y pantallas. Nuevos modelos y propuestas de convivencia. Zaragoza. Gobierno de Aragón. Programa "Pantallas Sanas". Recuperado el 5 de mayo del 2008 de: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionmenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.DESCARGA&tipo=PDF&articulo_id=10459         [ Links ]

García de Cortázar Nebreda, M., et al. (1994). La influencia de la familia y de los educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión. Concurso Nacional de Proyectos de Investigación sobre Educación y Televisión. Ministerio de Educación y Ciencia. Recuperado el 3 de diciembre del 2003 de: www.cnice.mecd.es/tv_mav/f4_documen.htm        [ Links ]

García de Cortázar Nebreda, M., et al. (1998). El tercero ausente. Investigación empírica sobre el papel de los adultos en la relación entre niños y televisión. Madrid: Estudios de la UNED.        [ Links ]

Garitaonandia, C., et al. (2004). Qué ven y cómo juegan los niños españoles. El uso que los niños y los jóvenes hacen de los medios de comunicación. Recuperado el 20 de octubre del 2005 de: http://www.ehu.es/zer/zer6/4garita.htm        [ Links ]

Halloran, J. (1991). Examen de los efectos de la comunicación de masas en especial referencia a la televisión. En P. Lazarsfeld, et al. La comunicación de masas (1a ed., 1977). Buenos Aires: CEAL.        [ Links ]

Hoffmann Fernandes, A. & Oswald, M. (2003). A crianza e o adulto à TV: desenconaros e encontros. En M. Pérez Rodríguez (Dir.). Luces en el laberinto audiovisual [CD]. Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación "Luces en el laberinto audiovisual". Huelva.        [ Links ]

Imbert, G. (2003). El zoo visual. De la televisión a la televisión especular. Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

Lull, J. (1980). Los usos sociales de la televisión. Recuperado el 18 de noviembre del 2005 de: http://members.aol.com/JamesLull/hcr_article.html        [ Links ]

Lull, J. (1997). Medios, comunicación, cultura. Aproximación global (1a ed. en inglés, 1995). Buenos Aires: Amorrortu.        [ Links ]

Martín-Barbero, J. (1993). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía (1a ed., 1987). México: Gustavo Gili.        [ Links ]

Martínez Sánchez, E. & Peralta Ferreyra, I. (1996). La educación para el consumo crítico de la televisión en familia. Revista Comunicar (7), 60-68.        [ Links ]

Martínez, L. & García Matilla, A. (2000). Minutos y minutos frente al televisor. Revista Cuadernos de Pedagogía, "Escuela y Medios" (297), 41-45.        [ Links ]

Masterman, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación (1a ed. en inglés, 1985). Madrid: Ediciones de la Torre.        [ Links ]

Merlo Flores, T., et al. (1996). La educación y el mensaje televisivo. Tomo 11. Buenos Aires: Fundación Navarro Viola.        [ Links ]

Merlo Flores, T. (2003). Qué televisión quieren los niños: investigación comparativa internacional En M. Pérez Rodríguez (Dir.). Luces en el laberinto audiovisual [CD]. Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación "Luces en el laberinto audiovisual". Huelva.        [ Links ]

Miranda, M. (1987). Perspectivas y obstáculos para implementar un programa de Educación para la Recepción Activa. Santiago de Chile: Ceneca. Recuperado el 3 de septiembre del 2001 de: http://www.idrc.ca/library/document/0/42/index        [ Links ]

Morduchowicz, R. (2001). A mí la tele me enseña muchas cosas. La educación en medios para alumnos de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.        [ Links ]

Morduchowicz, R. (2008). La generación multimedia. Significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós.        [ Links ]

Morley, D. (1986). Family Television. Cultural powerand domestic leisure. Londres: Comedia.        [ Links ]

Morley, D. (1996). El marco masculino-femenino en que la familia ve televisión En Televisión, audiencias y estudios culturales (1a ed. en inglés, 1992). Buenos Aires: Amorrortu.        [ Links ]

Nigro, P. (2008). Escuela y medios de comunicación En P. Barcia (Coord.). No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires: Santillana.        [ Links ]

Nigro, P. (2009). La educación en medios de comunicación, contenido transversal. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.        [ Links ]

Orozco Gómez, G. & Charles Greel, M. (1989). La recepción de la TV desde la familia y la escuela. Recuperado el 4 de enero del 2005 de: http://www.cesu.unam.mx/cgi-bin/www.isis.exe [in=ILCE.in]        [ Links ]

Orozco Gómez, G. (1996). Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo. Madrid: Ediciones de la Torre.        [ Links ]

Orozco Gómez, G. (2001). Televisión, audiencias y educación. Buenos Aires: Norma.        [ Links ]

Orza, G. (2002). Programación televisiva. Un modelo de análisis instrumental. Buenos Aires: La Crujía.        [ Links ]

Owens, J., et al. (1999). Television-viewing habits and sleep disturbance in school children. Recuperado el 9 de noviembre del 2005 de: http://www.pediatrics.org        [ Links ]

Pérez Rodríguez, M. (2004). Los nuevos lenguajes de la comunicación. Enseñar y aprender con los medios. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Pérez Tornero, J. (1994). El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Pinto, M. (2002). Televisao, familia e escola. Pistas para agir. Lisboa: Presença.        [ Links ]

Prieto Castillo, D. (1999). La televisión en la escuela. Tomos I y II. Buenos Aires: Lumen Humanitas.        [ Links ]

Puiggrós, A. (1995). Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires: Ariel.        [ Links ]

Quevedo, L. (2003). La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI. Recuperado el 10 de diciembre del 2008 de: http://www.cea.arg.org.ar-docu-docs-texqueEscyMed-pdf        [ Links ]

Rivera, M. (2007). Familia y escuela: aspiraciones y expectativas. Revista Novedades Educativas, 19 (201), 38-42.        [ Links ]

Sautu, R. (2001). La gente sabe. Interpretaciones de la clase media acerca de la libertad, la igualdad, el éxito y la justicia. Buenos Aires: Lumiere.        [ Links ]

Satir, V. (2007). Peoplemaking. El arte de crear una familia (1a ed. en inglés, 1998). Buenos Aires: Del Nuevo Extremo.        [ Links ]

Schramm, W., et al. (1965). Televisión para los niños. Análisis de los efectos de la televisión (1a ed. en inglés, 1961). Barcelona: Hispano-europea.        [ Links ]

Sílverstone, R., Hirsch, E. & Morley, D. (1996). Tecnologías de la información y de la comunicación y la economía moral de la familia En Los efectos de la nueva comunicación. El consumo de la moderna tecnología en el hogar y en la familia (1a ed. en inglés, 1992). Barcelona: Bosch.        [ Links ]

Sinay, S. (2007). La sociedad de los hijos huérfanos. Cuando padres y madres abandonan sus responsabilidades y funciones. Buenos Aires: Ediciones B.        [ Links ]

Taylor, S. J. & Bodgan, R. (1998). introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados (1a ed. en inglés, 1987). Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Tisseron, S. (2006). internet, videojuegos, televisión... Manual para padres preocupados (1a ed. en francés, 2004). Barcelona: Grao.        [ Links ]

Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Buenos Aires: CEAL.        [ Links ]

Vásquez Freire, M. (2000). Escuela y medios, un conflicto de valores. Revista Cuadernos de Pedagogía, "Escuela y Medios" (297), 54-57.        [ Links ]