El lugar de la ironía en el aula universitaria

Flor Adelia Torres-Hernández^a

^a Universidad de Caldas, Colombia, flor.torres@ucaldas.edu.co

En este artículo se exponen los resultados de un proceso de investigación desarrollado con el objetivo de comprender el lugar de la ironía en el aula universitaria mediante un estudio de tipo cualitativo instalado en el paradigma interpretativo-comprensivo. Interpretativo porque se trata de observar algo, buscarle sentidos, en este caso el sentido de algo que se verbaliza en un escenario académico. Lo comprensivo se refiere a la captación de las relaciones internas de un fenómeno y la búsqueda de significados para entender mejor el problema. Los resultados indican que en el aula universitaria se presenta la ironía por parte del docente, con diferentes matices, siendo notable la ironía prototípica, de efecto negativo en el ironizado: el estudiante. Esto implica para la educación universitaria el reconocimiento del joven como sujeto de comunicación, que requiere del docente pistas para enfrentar el mundo paradójico mediante la incorporación de una ironía constructiva, de efecto o intenciones positivas.

Palabras clave

Relaciones interpersonales, proceso de aprendizaje, método de enseñanza, método de aprendizaje, educación universitaria. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

This article presents the findings of a research project developed to understand the place of irony in university classrooms, through a qualitative study consistent with the interpretive-understanding paradigm. The study is interpretive, because it tries to observe something; specifically, to find meanings, in this case, the meaning of something verbalized in an academic setting. Understanding refers to capturing the relationships within a phenomenon and the search for meanings to better understand the problem. The findings indicate university teachers use irony in the classroom, with different nuances, but most notably prototypical irony that has a negative effect on the person to whom it is directed; namely, the student. In the case of college education, this implies recognizing the young person as a subject of communication who requires clues from the teacher to deal with the paradoxical world. These clues can be provided through the use of constructive and affectionate irony with positive intentions.

Keywords

Interpersonal relations, learning process, teaching method, learning method, university education (Source: Unesco Thesaurus).

Neste artigo se expõem os resultados de um processo de pesquisa desenvolvido com o objetivo de compreender o lugar da ironía na sala de aula universitária mediante um estudo de tipo qualitativo instalado no paradigma interpretativo-compreensivo. Interpretativo porque se trata de observar algo, buscar sentidos nele, nesse caso o sentido de algo que se verbaliza em um cenário acadêmico. O compreensivo se refere à captação das relações internas de umfenômeno e à busca de significados para entender melhor o problema. Os resultados indicam que na sala de aula universitária se apresenta a ironía por parte do docente, com diferentes matizes, sendo notável a ironía prototípica, de efeito negativo no ironizado: o estudante. Isso implica para a educação universitária o reconhecimento do jovem como sujeito de comunicação, que requer do docente pistas para enfrentar o mundo paradoxo por meio da incorporação de uma ironía construtiva de efeito ou intenções positivas.

Palavras-chave

Relações interpessoais, processo de aprendizagem, método de ensino, método de aprendizagem, educação universitária. (Fonte: Tesauro da Unesco).

En el proceso de cambio de la educación secundaria a la universitaria los jóvenes vivencian una ruptura de relaciones significativas con las personas o instituciones más importantes en su vida. Llegan con una historia individual cargada de saberes y experiencias, con muchas expectativas, a pasar una etapa importante de su vida en las aulas universitarias, justo en la edad en la cual se acelera más su desarrollo y evolución en todas sus dimensiones. Son sujetos hablados por su contexto, algunas veces con discursos anónimos, con voces ajenas, cuando no silenciadas. Desean permanecer en el asombro pero también en la pregunta, y estar en la incertidumbre, sin angustias, libres de ataduras, lejos del automatismo y la rigidez, quieren poner a prueba su capacidad para imaginar, reconstruir y trasladarse a situaciones extrañas a las que conocen y han vivido, desde las perspectivas de su interpretación. Ese es el sujeto empírico, que requiere de pautas para aprender a relativizar su posición, comprender el pasado como una realidad diferente al presente y proponer otros mundos posibles, desde una visión compleja.

Por tales características de los jóvenes de hoy, lo que sucede en las aulas universitarias es clave para ellos. Pero allí encuentran un docente que los trata como sujetos ideales (trascendentales, que buscan la verdad), sin tener en cuenta que la relación que ellos tienen con el conocimiento es diferente a la suya, que son más emocionales, que tienen capacidad de olvido, entonces quiere cambiarlos o hacerlos cambiar, pues aunque (el docente) también vive lo paradójico que es el mundo, a veces no tiene conciencia de ello, lo cual genera el gran choque no solo generacional sino de contexto y, por tanto, educativo, donde cualquier intento queda lejos de darles respuestas para la vida. La distancia abismal entre estos dos mundos bien podría conciliarse desde el lenguaje que crea, construye y también destruye. Lo que el docente dice durante la clase va más allá de explicar un tema, un contenido científico o aspectos de carácter curricular; también son asuntos que a veces tocan con aspectos personales o con circunstancias del momento. Igualmente importante es la manera como dice las cosas, lo cual afecta de manera significativa las vivencias descritas de los jóvenes en su condición de estudiantes universitarios¹.

Las expresiones de los docentes se presentan con varios matices: desde aquellas cargadas de agresividad que provocan en los escenarios pedagógicos más desencuentros que encuentros, hasta las expresiones que incitan a ese encuentro de seres humanos en la clase universitaria. Entre las primeras expresiones hay actos de habla de carácter negativo cargados de insulto, burla, reproche, sátira, sarcasmo, entre otros, como la ironía que subraya la incapacidad de la razón en las personas, la que no invita a nada, no es posible interpretarla y menos pretender alguna reconstrucción. Es la ironía con intención o con efecto negativo la que destruye la interacción, afecta lo personal en actitudes y sentimientos, y por tanto la armonía de las clases desde aspectos como la utilidad de los contenidos y el nivel comunicativo. En contraste con las anteriores existen otras expresiones en cuyos actos de habla se encuentran el orden, la crítica constructiva, la exposición, el consejo, la recomendación, el elogio, etc., como componentes de la ironía en su óptima expresión: aquella que acompaña, invita, provoca, permite toda reconstrucción, apertura y nuevas miradas de mundo. Es un elemento pedagógico, pues se trata de una ironía con intención o con efecto positivo, la constructiva, creativa, creadora, amplia y abierta, que permite la subjetividad y la existencia de lo paradójico, características propias de ese mundo real que habitan los jóvenes.

Desde esos matices, vale la pena buscar: ¿Qué caracteriza las formas de decir del docente universitario?, ¿qué conocen y opinan los estudiantes sobre la ironía?, ¿en qué contextos sucede la ironía verbal por parte del docente en el aula?, ¿qué efectos y reacciones provoca en los estudiantes universitarios el uso de la ironía verbal por parte de sus docentes? Tales cuestionamientos referidos a formas de decir, expresiones verbales y actos de habla, se soportan a partir de la idea de concebir la educación como un acto comunicativo² donde se explicite lo implícito que trae el sujeto para apostarle a la comprensión y no a la imposición. De esta manera se posibilita el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la acción en una relación horizontal, con entendimiento mutuo entre docentes y estudiantes como sujetos activos en el aula universitaria.

Vistas las diferentes facetas de la ironía (la que destruye y bloquea cualquier intención pedagógica y aquella de efecto positivo), y ante las implicaciones comunicativas del aula universitaria, se planteó este estudio con el objetivo de comprender el lugar de la ironía en el aula universitaria a partir de caracterizar las formas de decir del docente en el aula universitaria distinguiendo sus expresiones verbales irónicas de otros actos de habla, identificar los preconceptos y las opiniones que tienen los estudiantes sobre el fenómeno irónico, establecer en qué contextos sucede la ironía verbal por parte del docente en el aula, y determinar los efectos y las reacciones que provoca en los estudiantes universitarios el uso de la ironía verbal por parte de sus docentes.

Se parte del hecho de que los universitarios ya pueden identificar la ironía con más éxito que en edades precedentes, en las cuales han pasado de interpretarla como mentira, al desarrollo de la comprensión de enunciados irónicos, como lo indica el estudio de Crespo y Benítez (2005).

Se trabajó desde la perspectiva hermenéutica, la cual permite la comprensión y construcción de sentido y significados de una realidad dinámica, divergente, múltiple y holista como es la acción humana en sus diferentes dimensiones, aquí particularmente, la comunicativa. Se trata de una comprensión circular en comienzo, la cual se va volviendo una espiral abierta que confronta continuamente la realidad y la teoría, es decir, los textos con los contextos sin mirarlos como opuestos, sino interrelacionados. Por cuanto lo que ocupa el interés de esta investigación atañe a la comunicación humana, y más específicamente la comunicación pedagógica, en los espacios educativos y particularmente en el aula de clase. El corpus se obtuvo de la observación y la trascripción de 24 clases grabadas en las diferentes facultades de la Universidad de Caldas, para comprender las interacciones verbales entre docentes y estudiantes, desarrolladas en espacios educativos y particularmente en el aula de clase. Asimismo, se aplicó una encuesta a los estudiantes de dichas clases para auscultar episodios donde estos hayan percibido el uso de la ironía verbal de parte del docente, ya sea la que favorece las interacciones de clase, como aquella que las afecta. A partir de este material se busca producir sentido, reconociendo la ocurrencia del acto verbal irónico, identificando conceptos y relaciones que permitan su comprensión.

Con la información obtenida, inicialmente se hizo una categorización para definir los elementos a partir de los cuales se descompone la información. Así, entonces, de las transcripciones se sacó una selección de expresiones, organizadas por asignatura observada, de las cuales se consideraron la frases y las oraciones que constituyen diferentes actos de habla como unidad de análisis, paso previo para comenzar la identificación del corpus, clarificando el tipo de contenido que enuncian dichas expresiones. Luego se segmentó la información identificando las frases, los morfemas y demás expresiones que manifiestan ironía, y se agruparon según sus características, opiniones y las reacciones de los estudiantes, y el contexto en el cual suceden.

Los datos obtenidos inicialmente se trabajaron de manera inductiva, comenzando por la identificación de los actos de habla, luego se determinó qué expresiones, vistas a la luz de la teoría sobre la ironía, caracterizan el comportamiento verbal de los docentes, y, finalmente, se fueron agrupando según características. Enseguida se confrontaron los datos obtenidos en observaciones y encuestas con la teoría consultada, datos que son ahora las categorías empíricas o de los sujetos, y las categorías teóricas, respectivamente, las cuales forman una malla temática.

Siendo la ironía verbal el objeto de esta investigación, el proceso hermenéutico da razón de cómo es entendida la actitud irónica del docente (que habla) por parte de los estudiantes (que escuchan). Si en la clase universitaria se pretende el diálogo, resulta interesante ver qué tanto entendimiento hay entre los interlocutores, así como si el estudiante adivina, o identifica claramente la ironía, qué proceso vive y cuál es su efecto.

Este proceso investigativo, de carácter científico y complejo, que produjo conocimiento respaldado en un paradigma epistemológico, en este caso, hermenéutico, dio cuenta de las formas del decir del docente en el aula universitaria, los elementos cercanos que la acompañan, las circunstancias en las cuales sucede el fenómeno irónico, y a qué se refieren dichas ironías. Igualmente, describe las opiniones, las reacciones, los efectos y los sentimientos de los estudiantes frente a este fenómeno. De esta manera se responde a la pregunta inicial: ¿cuál es el lugar de la ironía en el aula universitaria?

El aula de clase es un escenario para el encuentro entre docentes y estudiantes que buscan desarrollar procesos formativos. Es un encuentro que pretende la cercanía, cuya calidad está dada por una comunicación en doble vía, con autonomía y reciprocidad de parte de cada uno de los interlocutores, quienes recurren a interacciones verbales en el uso de la palabra.

La ironía se plantea como puente en la pretendida relación comunicación-educación planteada por Huergo (2005). La ironía ha sido objeto de la retórica, la filosofía, la lingüística, la pragmática, la comedia, la tragedia, la literatura y el arte como escenario. La revisión de literatura indica que no ha sido frecuente abordarla como objeto de estudio desde la mirada pedagógica, tampoco en ella se había considerado su escenario.

Sobre las primeras acepciones del concepto de ironía, Cicerón (1943) provoca el encuentro entre dos formas de interpretarla: una que la identifica con el sentido de contradicción, como tropo o figura de las palabras, donde solo se entiende como aquello que dice lo contrario de lo que comunica. Y otra, que superando la concepción semántica antifrásica, la define como lo que dice algo más que lo contrario, es decir, expresa algo diferente de lo que comunica, es la ironía como schema o figura del pensamiento. Siglo y medio más adelante, Quintiliano (1999) reafirma esta naturaleza dual de la ironía al plantear en correspondencia la ironía como tropo o figura verbal, y como figura del pensamiento. Entre estas dos formas de concebir la ironía aparecen concepciones distintas desde diferentes miradas y en varias épocas, sin que necesariamente las que van surgiendo reemplacen a la existente, de manera que algunas coexisten y otras se oponen, por sus criterios de caracterización.

Una de las clasificaciones más generales sobre la ironía es la planteada por Schoentjes (2003), quien distingue entre la socrática, las palabras, en las cosas, y la romántica. Este estudio, que implicó conocer la forma de decir del docente desde las diferentes clasificaciones y miradas que se tienen de la ironía, se ocupó principalmente de la ironía verbal o de las palabras, ya que la palabra es el instrumento mediador en las interacciones con los estudiantes. Pero durante el proceso emerge la necesidad de abordar la ironía socrática y la romántica, ya que por sus alcances y características brindan elementos pertinentes para tales interacciones en el aula universitaria.

Transversal a esta clasificación, la ironía hace presencia en el escenario pedagógico, con muchos matices entre dos extremos: en uno, una ironía destructiva con intención o efecto negativo, que anula la comunicación en el aula, imposibilitando el proceso educativo, y en el otro, una ironía constructiva con intención o efecto positivo, que provoca acercamientos, donde los actos verbales mediante la palabra incitan y dinamizan dicho proceso. En cada extremo, por sus características, se instalan varias formas de ironía planteadas por diversos autores, y cuyas teorías aportan a su definición. Al respecto y en ambos sentidos, se exponen aquí los hallazgos.

Aparecen en este estudio expresiones irónicas donde el docente utiliza la burla, la ridiculización³, la censura, el irrespeto, el desprecio, el menosprecio, el rechazo, la humillación y el desconocimiento del otro.

La burla hace que los actos de habla indirectos de parte del docente se vuelvan irónicos, cuando esta aparece en eso oculto que no dice el interlocutor, sino que lo deja para su disfrute; es una burla dirigida al estudiante como persona más que a sus ideas, asociada al hecho de ridiculizar al otro provocando la risa de los demás. Según Searle (1980), los actos de habla indirectos se dan en situaciones comunicativas concretas, suceden cuando el aspecto locutivo e ilocutivo no coinciden en sus frases. Esto no quiere decir que el acto de habla sea de por sí irónico, lo que le da este carácter es la intención del docente en lo que no dice pero comunica. Las expresiones que comprometen al hablante con la verdad de lo que dice y se evalúan según sean falsas o verdaderas, son los enunciados que Austin (1962/1990) caracteriza como descriptivos o constatativos, y que luego Searle (1991) ubica dentro de los verbos representativos. Cuando el docente los usa con burla, para reprochar a sus alumnos ridiculizándolos a tal punto de amenazar su imagen, aparece la ironía.

Dice Rodríguez Rosique (2005) que la cualidad de lo que se habla está determinada por la sinceridad (requisito planteado por Levinson, 2000), de manera que cuando esta no existe porque aparece la ironía, se viola aquel principio incurriendo en la insinceridad irónica. Dice Bollobás (1981, p. 329) que "la ironía es la expresión intencional de insinceridad". En este caso aparece la ironía prototípica, definida por Alvarado Ortega (2007) como aquella que provoca efectos negativos, y en la cual no hay cortesía porque esta es excluyente con la burla. Burla e ironía no son lo mismo, pero aquella se constituye en un elemento de esta, toda vez que conduce a la ridiculización, y esta cercanía precisamente marca la diferencia entre la ironía destructiva y la ironía constructiva.

La ridiculización, además de ser consecuencia de la burla, resulta cuando el docente desconoce en sus alumnos la capacidad de la razón, reduciéndolos mediante comparaciones con personas de otros niveles académicos, dudando de la calidad de sus respuestas e intervenciones. En este caso aparece la ironía inestable, planteada por Booth (1986), la cual deja al ironizado sin posibilidad de reconstrucción. No se trata de la ridiculización que hace el eiron (ironista) del alazón, pues el estudiante no está ostentando nada, solo es la víctima de su docente, por eso la ridiculización está cercana a la burla.

La censura, según Jankelevitch (1983), está presente en las ironías cerradas. El docente recurre a ellas cuando critica, reprueba, reprocha o corrige a sus estudiantes con expresiones de contenido negativo, llevándolos a un estado de silenciamiento. El asunto no es criticar, reprochar o corregir, sino en qué términos, cómo, qué tanto prevé las consecuencias de sus palabras y los efectos de como las dice. "La ironía se emplea predominantemente para criticar pero también se explota en otras formas", señala Calderón (2007, p. 1).

Cuando el irrespeto en las expresiones del docente ofende o incomoda al estudiante afectándolo en lo personal, a tal punto de pasar el umbral de lo privado, aparece la ironía deformadora, propia "...del que está solamente desesperado y ha perdido toda confianza en una noble regeneración de la existencia" (Ferrater, 1955, p. 39).

El desprecio y el menosprecio también caracterizan las ironías deformadoras resultantes de las verbalizaciones del docente, en tanto que este actúa con jactancia, despreciando el mundo y la vida, actitud que proyecta en sus palabras, por ejemplo, al referirse peyorativamente a su profesión o a la que pretenden sus estudiantes.

Muy asociados a los actos anteriores, el rechazo, la humillación y el desconocimiento del otro, también propios de la ironía deformadora, aparecen en aquellas expresiones donde el docente se refiere al aspecto físico de algún estudiante, o cuando pasa por alto sus intervenciones, minimizándolos ante sus errores o sus dudas, tocando con esto una condición de la ironía prototípica al afectar en ellos la condición personal, como sus sentimientos y actitudes.

La Tabla 1 sintetiza las características constantes en cada tipo de este grupo de ironías.

Los docentes que usan este tipo de ironías (prototípica, de efecto negativo, inestable, cerrada, deformadora), lo hacen al corregir en sus estudiantes el bajo rendimiento, la indisciplina y la impuntualidad. Para ello, en sus expresiones hacen referencia a su nivel académico y sus habilidades mentales, a la bibliografía de la asignatura a su cargo, con comparaciones desproporcionadas.

Ante este estado de cosas, los estudiantes manifiestan sentirse irrespetados, ridiculizados, temerosos o intimidados, silenciados y desmotivados. Sus opiniones sobre la actitud irónica de sus docentes tienen que ver con los efectos en lo comunicativo y en aspectos personales como los sentimientos y las actitudes.

Este primer grupo de ironías se dan en circunstancias donde la gran ausente es la comunicación, no hay el mínimo asomo de actitud de diálogo, de conversación, provocando lo que Prieto Castillo (1993) llama la mutilación discursiva. Cuando se vive este fenómeno, las clases le resultan al estudiante totalmente indiferentes, no le dicen nada significativo para su vida, causan un total desinterés; o pueden resultarle agresivas provocando también actitudes agresivas hacia sí mismo, hacia el docente o hacia sus compañeros. Es decir, la relación comunicación-educación tiende a perder importancia en la medida en que se desatiende el carácter comunicativo en el aula, cuando el docente reduce la interacción a transmisión de datos de manera unilateral.

Los resultados en los procesos comunicativos al interior del aula se evidencian en la ausencia de diálogo entre sus actores, ya que:

No hay [...] diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad (Freire, igjo, p. 73).

La capacidad dialogante requiere reconocimiento en el otro, otro "yo", un sujeto de saberes, que también pronuncia el mundo, en el mismo nivel de comunicación y apertura a sus aportes, sin temor a la superación.

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más (Freire, 1970, p. 73).

El segundo grupo de ironías identificadas son la evidencia de que no siempre la ironía provoca efectos negativos, también es un recurso pedagógico, ya que a través de ella los actores educativos toman posesión del lenguaje y, por tanto, tienen palabra propia en la conversación. Así, los docentes pueden aprovechar el potencial de los estudiantes, de manera que se acerquen a una mirada segura frente al mundo y a la vida que impulse a la búsqueda de respuestas con el derecho de permanecer en la pregunta sin pretender verdades acabadas, sino una multiplicidad de interpretaciones.

El docente que utiliza este tipo de ironías sin censura maneja la cortesia⁴, confía en la capacidad de la razón, permite innumerables posibilidades de interpretación y favorece la interacción.

La cortesía es propia de la ironía no prototípica pues, según Brown y Levinson (2000), es posible la coexistencia de estas dos: ironía y cortesía, de ahí su efecto positivo, donde por exclusión no cabe la burla y, por tanto, las palabras del docente no amenazan la imagen de sus estudiantes —que puede ser positiva o negativa—, sino que se logra un ambiente de cooperación mutua tanto en las relaciones como en los principios de la comunicación. Ante el uso de este tipo de ironías por parte del docente, los estudiantes perciben que la comunicación es más fluida ya que permite el diálogo abierto, donde además caben el chiste y otros actos que dinamizan la clase.

En aquellas ironías con contenido positivo no hay censura ni reproche que aniquile, sino críticas constructivas, características propias de la ironía abierta, tal como lo sugiere Jankelevitch (1983). Los estudiantes dicen que ante ellas asumen una actitud cada vez más reflexiva respecto a ellos mismos, a la clase, a sus relaciones y a la vida misma.

Por su parte, la confianza en la capacidad de la razón es característica propia de la ironía reveladora, definida por Ferrater (1955) como aquella que considera que ninguna cosa es en sí misma completa. Esta es usada por el docente cuando en sus expresiones no asume una actitud despreciable hacia nadie ni nada, y donde caben todos los posibles.

El estudiante cuenta con innumerables posibilidades de interpretación ante la ironía heurística del docente, quien sin ocultamientos pregunta o responde a sus estudiantes con actitud lejana a lo dogmático, absoluto y cerrado. Este tipo de ironía, según Muecke (1969), permite una visión paradójica, con innumerables posibilidades de interpretación.

Es una ironía cercana a la socrática ya que ayuda a la búsqueda de la verdad, pero deja ver en sus estudiantes que a pesar de su comprensión y sus respuestas, nada es completo, que la verdad no es definitiva ni única. Con ello les permite sentir el disfrute de la búsqueda y reconocerse como personas críticas, con capacidad de pensamiento, porque a eso le apunta esta ironía, a activar el pensamiento. Al respecto, dice Raga Rosaleny (2007) que la ironía socrática hace co-existir lo implícito⁵ con lo explícito, lo cual permite buscar la coherencia en busca de la verdad, de manera dialogante, comunicativa, ágil y dinámica.

Esta es la ironía como figura del pensamiento, ya referida en la tipología propuesta por Cicerón (1943), y reafirmada posteriormente por Quintiliano (1999). Su existencia en el aula provoca en los estudiantes un entendimiento de sentido y una postura frente al abordaje de conceptos e ideas.

La interacción también se cualifica cuando el docente reconoce que sus alumnos no son solo el auditorio o el público, sino los destinatarios de sus palabras, afectándolos positivamente en lo personal, en su condición humana.

La Tabla 2 sintetiza las características constates en cada tipo de este grupo de ironías.

Algunos docentes recurren a este tipo de ironías (no prototípica, de efecto positivo, reveladora, heurística, socrática, como figura de pensamiento) para mantener la disciplina, relacionando la atención de los estudiantes con el logro de aprendizajes; para hacer notar lo relevante e importante de los temas de clase; para provocar que los estudiantes superen sus confusiones preguntando y reflexionando sobre la pregunta; para percibir errores y activar un pensamiento más allá de lo obvio; para evaluar y comentar resultados.

Las reacciones de los estudiantes ante estas ironías, según ellos, han sido asumir actitudes como neutralizar cualquier discusión sin importancia que interfiera en la clase; mayor participación; el entendimiento del sentido, de los conceptos y de las ideas; el interés por preguntar sin miedo y demostrar conceptos a partir de los cuales plantean nuevos cuestionamientos, y la cualificación motivada en sus desempeños como estudiante.

Los estudiantes opinan que cualquier forma de ironía positiva es un recurso pedagógico que, entre otras cosas, permite alcanzar profundidad de pensamiento, ayuda y afianza el aprendizaje de manera constructiva. El éxito de estas ironías está en el entendimiento por parte del estudiante que le permita reconocer su existencia (de la ironía), donde cada intervención es un pequeño trozo que, junto con los otros, forma el entramado comunicativo desde el cual el individuo logra conocer el mundo, la vida, su mundo y su vida.

Confrontando los dos grupos de ironías cabe resaltar que las ironías negativas de los docentes son una reacción ante el bajo rendimiento académico, la indisciplina y la impuntualidad de sus alumnos, asuntos que no logran corregir, sino que se ironizan de manera destructiva, mientras que quienes usan ironías positivas lo hacen para establecer y mantener una forma de trabajo con los estudiantes, centrado en el pensamiento, lo cognitivo y la capacidad de la razón.

En consecuencia, la ironía negativa genera efectos destructivos en los estudiantes como: temor, silenciamiento y desmotivación, al sentirse afectados en su palabra y en su ser individual, y por tanto, en su autoestima necesaria para cualquier desempeño; mientras que las ironías positivas generan en ellos efectos constructivos como provocarlos a la participación, despertarles el interés y la iniciativa hacia el conocimiento, y así permitirles encontrarle sentido y mayor entendimiento a las cosas y a las ideas, cualificando su desempeño como personas y como estudiantes.

De este estudio se destaca que:

• Existen formas de decir que suelen interpretarse como ironía, pero que tienen sus límites diferenciadores con ella.

• La forma de decir del docente universitario es para los alumnos tan importante como lo que dice.

• Lo que hace que las ironías usadas por los docentes universitarios tengan efectos destructivos o constructivos no es la situación por la que ironizan, sino la intención, la manera de hacerlo, el uso que se le da y el contexto en el cual sucede.

• La ironía verbal utilizada por el docente en el aula universitaria puede resultar destructiva y generara efectos negativos en los estudiantes, o puede llegar a ser constructiva, generando en estos un sinnúmero de efectos positivos que redundan en la actividad académica y en su vida personal.

• La ironía positiva, constructiva, dialógica y reflexiva puede llegar a ser explotada como recurso pedagógico, utilizada de manera abierta, con respeto y cortesía, con contenido positivo, sin censura ni desprecio, para afianzar aprendizajes, alcanzar profundos niveles de pensamiento y, de esta manera, responder a las características de los jóvenes universitarios de hoy.

• Es posible una ironía con conciencia de paradoja, abierta, reveladora, heurística, estable, que permita una mirada segura frente al vacío, que impulse a la búsqueda de respuestas con el derecho de permanecer en la pregunta sin pretender verdades acabadas.

Este apartado retoma, a partir de los resultados, la importancia del carácter comunicativo del acto pedagógico, es decir, la relación comunicación-educación, cuyo puente es la ironía con alcances pedagógicos.

Darle a la comunicación el lugar que merece en los espacios educativos, particularmente en el aula universitaria, significa apostarle a la socialización necesaria en el encuentro docente-alumnos, entre quienes se desarrollan relaciones sociales con significados, discursos, ideas, opiniones, símbolos, etc., de manera que la transformación de cada uno de los actores implica la modificación de los demás. La calidad comunicativa de tales relaciones otorga calidad al proceso educativo, y es determinante para el aprendizaje en el aula y fuera de ella por parte de sus actores, quienes a partir de sus subjetividades y desde sus interacciones verbales generan frases y expresiones que comparten y reflejan en sus acciones y comportamientos.

Esto supone nuevas formas de educación, con una estrategia pedagógica comunicativa mediante la cual los estudiantes adquieran diversas maneras de aprender y de saber, teniendo en cuenta que la comunicación se desarrolla desde el ambiente, el silencio, la imagen, pero también desde el pensamiento, el lenguaje y la palabra.

La comunicación desde el pensamiento ordena conceptos usuales aprendidos en la experiencia y en las vivencias, son los aprendizajes culturales; y los conceptos científicos aprendidos en la enseñanza escolar, son los aprendizajes institucionales. Unos y otros se desarrollarán durante la vida, si no se cierran los canales de comunicación.

La comunicación desde el lenguaje hace del hombre un ser cultural y de relaciones consigo mismo, con las personas, con las situaciones, con el mundo y con las ideas. Tanto el pensamiento como el lenguaje permiten que la comunicación sea una realidad en el acto educativo desde el crecimiento de las posibilidades educativas y desde la escuela misma, en la interacción entre los sujetos y el entorno. En ese sentido, la forma en que el profesor asume la relación con el alumno (la interacción) debe ser el aspecto de mayor importancia en el proceso comunicativo en el aula de clase.

La comunicación desde la palabra sucede cuando los docentes con actitud de escucha permiten la conversación, es decir, comparten versiones con el estudiante quien exterioriza lo que conserva interiorizado y le da sentido a lo que vive. Se trata de recuperar el diálogo⁶ mediante la palabra propia para que la clase fluya en doble vía y con reciprocidad, donde cada quien se sienta cercano, reconocido y autónomo.

Por eso la imperiosa necesidad de instalar la comunicación⁷ en el hecho educativo de manera que los sujetos puedan fabular, crear, pensar, expresarse, resignificar el diálogo y buscar sentidos para hacer de él un espacio de realización continua, privilegiando el acto de comunicar sobre lo comunicado. Y desde esta mirada, la ironía tiene un papel fundamental en la comunicación, pues aparece en la vida humana en todas sus dimensiones, por tanto, emerge también en el contexto pedagógico como contexto comunicativo, lo cual sugiere la horizontalidad en el aula de clase desde una enseñanza dialogante cuyos actores sean a la vez fuente y receptor del acto comunicativo de manera interdependiente, recíproca, mutua y comprensiva, entendiendo que tanto el individuo como la sociedad y el mundo se asumen en permanente construcción. De ahí la importancia de la ironía en el aula.

La ironía en lo pedagógico es una nueva forma comunicativa en las aulas de clase, la más pertinente para la época, de acuerdo con las características de las nuevas generaciones, ya que está asociada a la libre posibilidad de construcción y deconstrucción en una relación más formativa que informativa, atendiendo las diferencias más que los universales, y la palabra viva que reconoce al ser humano como sujeto de libre albedrío y voluntad plena.

Pero se trata de la ironía constructiva, de efecto positivo, orientada hacia la formación, con una cuota de riesgo y de incertidumbre, donde lo que cuentan son las diferencias y el caos, para hacer consciente al joven sobre lo paradójico que es el mundo, en el que hay que participar con creatividad, significarlo, expresarlo y verlo de otra forma, con pertenencia y apertura hacia lo alternativo. Es una forma de acercarse a la verdad, lo cual sugiere la reflexión sobre si al docente le corresponde trabajar en la clase con sus alumnos la actitud de búsqueda de la verdad, o simplemente convencerlos mediante el uso del lenguaje.

Como esta ironía se dirige al saber, le permite al individuo la construcción de sentido y la capacidad de asombro, pues al interpretarla, moviliza sus conocimientos y avanza hacia otras comprensiones recomponiendo a su manera, contemplando todos los posibles con la renovada capacidad de reconocer que el mundo es paradójico, que en él no hay ningún orden y, por eso mismo, hay que interesarse por su devenir, manteniéndose distante y a la vez cercano de sí mismo y de los demás. Pero ese saber no es absoluto, último ni definitivo, sino mudable e inestable, requiere una búsqueda continua y una mirada extensa desde muchas perspectivas siempre cambiantes. Por eso se apuesta a una ironía dialógica y reflexiva, al margen de lo objetivo y por encima de la contradicción donde paradójicamente puedan coexistir los opuestos, sin acomodarse en una sola idea, ni siquiera en una sola disciplina.

Hay que pasar de observadores y receptores pasivos a tener un sentido crítico de las ideas, asumiendo una actitud vital frente a lo problemático y lo paradójico, ni seguros ni tranquilos pero con la conciencia de que no hay verdad última, ya que esta se construye en la interlocución. Es posible aproximarse a ella creando conocimiento en y para la multiplicidad pero donde se mantenga la singularidad.

En este fenómeno el ironizado es el estudiante, quien como sujeto comunicativo y comunicable tiene palabra propia desde sus relevancias, características y condición de universitario en un mundo paradójico. Está en la capacidad de activar sus potencialidades, expresar sus capacidades y reconocerse culturalmente como un ser reflexivo que trasciende en el encuentro del aula. Por eso, lejos de pretender una verdad acabada, quiere sentirse partícipe de la construcción del mundo y de su mundo, sentir que su verdad también vale y puede confrontarse con otras verdades. Desde la mirada de la ironía como conciencia de paradoja, puede tomar distanciamiento de sí mismo (no abandono), y luego volver a sí para mirarse objetivamente, como también lo puede hacer con los otros. Es el interlocutor de quien hay que reconocer su historia, concepciones y experiencias y, desde el uso de la ironía en el acto educativo, permitirle interpretar conocimientos y mantener su inteligencia en constante ejercicio.

Ante este panorama, el docente tiene importantes compromisos: hay quienes tienen como punto de referencia de su trabajo los contenidos de las clases, otros, a sus colegas y otros a sus estudiantes. Cuando son estos últimos sus referentes, es posible una verdadera comunicación cuyo éxito se basa en el conocimiento que el docente tiene de ellos, de sus intereses, expectativas, necesidades, sueños, etc. La actitud del docente ante su ejercicio formador va con la actitud hacia la vida, según su mente y visión de mundo sea cerrada como la de un punto que, con su convicción de verdad única no concibe otras miradas ni la idea de mirar para otros lados porque para él no existe ningún otro lado que su punto; o la mirada abierta, flexible y circular de una esfera que, más que considerar puntos, considera espacios donde son posibles todos los posibles y en todos los sentidos, donde caben todas las miradas, pues en ese espacio hay infinitos puntos de vista.

Desde esta última mirada, el ejercicio de la docencia va acompañado de una actitud crítica que le permite mirar más allá, buscar y dar sentido a lo que hace y dice, poner la impronta a su trabajo, apasionarse y apasionar, mirar y permitir al otro mirar el mundo de otra manera, sin encasillamientos, tomando posición personal para darse el derecho de modificarla cuando se modifiquen sus paradigmas. Esto nos lleva a entender que ser docentes es esencialmente ser problematizador y comunicador.

El docente es problematizador en tanto que asume una mirada y actitud irónica cuando mediante el debate, las confrontaciones y la argumentación logra una relación pedagógica significativa, permaneciendo en la pregunta, en lo inacabado, en la continua deconstrucción para construir. Es un docente con capacidad de contextualizar su discurso, de particularizarlo a las situaciones diversas de enseñanza y aprendizaje, y adaptarlo a las múltiples características de sus estudiantes.

El docente es comunicador cuando, mediante la ironía constructiva bien manejada, propicia una interacción clara, directa y persistente; cuando descubre en las expresiones de los estudiantes sus actos de habla, sus estructuras de participación que se dan por las interacciones en las conversaciones; cuando es consciente de los actos de habla que utiliza, y sus correspondientes efectos; cuando ayuda al pensamiento de sus estudiantes mediante el juego de implicaciones-explicaciones; cuando despierta en ellos la expresividad para promover la capacidad de comunicarse, desde la reflexión, sobre sus propias convicciones.

Si el docente tiene una actitud de problematizador y comunicador, puede apostarle al uso de la buena ironía, provocando en el estudiante la apertura necesaria para redescubrir, inventar y reinventar el mundo, para enfrentarlo de manera participativa como algo que está por construirse, pero sobre todo que (igual que el hombre) siempre será perfectible. En esta apuesta no impone su saber ni su decir; ayuda a sus estudiantes, mediante el diálogo, a descubrir la verdad en sí mismos, pero también a ser conscientes de su ignorancia. Su papel no es imponer su visión del mundo a los estudiantes, sino ponerla en diálogo con la de ellos.

A través de la ironía, docentes y estudiantes se constituyen en constructores de mundo, de percepciones, de paradigmas, pues asumen el hecho educativo como un proceso complejo caracterizado por la autonomía de unos y otros, haciendo uso de lo metafórico y lo imaginativo para poder ser activos frente al caos que es el universo, esto sería tener conciencia de paradoja, tal como lo asevera Sánchez Garay (2002). Esto solo es posible distanciándose de sí mismo para adquirir la capacidad de comprender la realidad al mirarla desde fuera.

Por lo anterior, se espera que todo proceso educativo identifique las condiciones del sujeto a quien pretende educar y le permita emerger, es decir, que le apueste a la construcción de seres libres, despertándoles la capacidad de emancipación con autonomía y libertad. La autonomía como oportunidad de realización de los actos voluntarios del sujeto y búsqueda del desprendimiento necesario para desplegar sus capacidades y dejar de lado la esclavitud propiciada en la educación. La libertad comienza en la educación, por consensos sociales e intereses colectivos, sucede cuando el alumno recupera su autonomía respecto al docente, por efecto de la palabra propia y no por la manipulación.

Le corresponde al desarrollo educativo generar un proceso de re-asimilación de la palabra ajena, incorporación necesaria para alcanzar altos niveles cognitivos a través de la interacción pedagógica, aunque en ella el estudiante aporte su propia expresividad, asimilando, elaborando y reacentuando su lenguaje y su posición valorativa.

Si en tal encuentro se desarrolla la construcción del estudiante, es importante y pertinente atender los procesos interactivos que se producen en el aula y determinar si estos son verdaderamente comunicacionales. En otras palabras, es cuestión de mirar si la educación es fija, lineal, o si convoca a la significación y búsqueda de sentido alcanzando una función formativa en la cual vale tener en cuenta que nadie forma a otro, entonces, lo que hace el docente es apoyar esa formación que cada estudiante hace de sí mismo. Ese apoyo se evidencia en acciones como el uso de la palabra.

La manera como el docente asume su relación con los estudiantes (la interacción) debe ser el aspecto de mayor importancia en el proceso comunicativo en el aula de clase. La propuesta de Schlegel desde el romanticismo, sobre la ironía como conciencia de paradoja, es tener en cuenta ese estudiante que piensa⁸, que reflexiona, pero también a ese que vive⁹ desde su punto de vista, no tanto desde la verdad. En tal sentido, las instituciones educativas deben mantener una actitud crítica desde la naturaleza misma de su lenguaje, dándole sentido a su versatilidad del lenguaje, pensando en la posibilidad de apalabrar la vida universitaria.

Finalmente, al dar cuenta del lugar que ocupa la ironía en el aula universitaria, como puente de la relación natural comunicación-educación, es preciso acompañar esta reflexión con el pensamiento de uno de los autores que marcó el rumbo de esta investigación: "Allí donde se filosofe en diálogos hablados o escritos de una manera no estrictamente sistemática, se debe practicar y exigir la ironía" (Schlegel, 1797, pp. 126-127).

¹ Méndez y Camacaro (2002) estudian la mediación progresiva de la interacción verbal docente-estudiante con el objetivo de analizar los elementos proxémicos presentes en el discurso docente y su repercusión en el comportamiento defensivo de los estudiantes en el aula de clase. Luego, Lizardo (2006) se refiere a la interacción verbal entre docentes y alumnos en el aula universitaria, para indagar en estos últimos sus procesos cognitivos.

² Huergo (2005) interroga los modos en que se ha construido, en el campo de comunicación-educación, la articulación entre lo educativo y la cultura.

³ Para Torrealba (2004) la ironía es un acto de habla que hace daño a las relaciones pedagógicas del aula, como elemento disfuncional para la interacción dado que se usa siempre con intención de burla o de ridiculización.

⁴ Según Haverkate (1985), la ironía enfrenta la cortesía y la sinceridad, es una estrategia para producir cortesía a través del lenguaje, no se refiere a una contradicción sino a algo diferente entre lo que se dice y lo que se comunica.

⁵ Martín Peris (2008) define la implicatura como “una información que el emisor de un mensaje trata de hacer manifiesta a su interlocutor sin expresarla explícitamente”. Ahí puede resultar la comunicación irónica.

⁶ A la manera de Freire, reconociendo la dimensión dialógica del ser humano, o de Not (1992), quien concibe una forma de enseñanza mediada por el diálogo.

⁷ Flanders (1977) llama la atención sobre la capacidad comunicativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desarrollados por docentes y alumnos respectivamente, como sujetos comunicativos.

⁸ El docente le apunta a los conocimientos, a los valores, a la moral, de acuerdo con principios fundamentales, es decir, atendiendo los universales. Atiende a un alumno hipotético, ideal, desde la teoría.

⁹ Ya los jóvenes han puesto sobre la actitud reflexiva su afán de sobrevivir en un mundo de tecnología. Se trabaja la ética, según la cual toda conducta se justifica. Esto es atender los particulares.

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Recepción: 2012-08-14
Aceptación: 2012-11-09

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artículo

Torres-Hernández, F. D. (2012). El lugar de la ironía en el aula universitaria. Educ. Educ. Vol. 15, No. 3, 461-475.