Educación en valores:
análisis sobre las expectativas y los valores de los adolescentes

Llarela Berríos-Valenzuela^a, María Rosa Buxarrais-Estrada^b

^a Universidad de los Andes, Chile
llarela.berrios@uandes.cl

^b Universitat de Barcelona, España
mrbuxarrais@ub.edu

Presentamos los resultados sobre valores y expectativas de los adolescentes de la provincia de Barcelona, España. El objetivo general de nuestra investigación fue conocer la opinión que tienen los adolescentes, las familias y el profesorado respecto a los valores y expectativas de los jóvenes. Por este motivo, consideramos que era primordial consultar la opinión del trinomio esencial en la educación (adolescentes, familias y docentes). La investigación se basó en el paradigma empírico analítico, específicamente en la metodología ex post facto, y en su variante de estudios descriptivos por encuesta, utilizando como instrumento de recogida de información, un cuestionario (para familias y adolescentes) y una entrevista con categorías a priori para los docentes. Los resultados indican que las familias y los adolescentes se decantan por los valores tradicionales; no obstante, los docentes consideran que es imprescindible abordar la educación en valores tanto con las familias como con los jóvenes para promover una educación para la vida.

Palabras clave

Educación, adolescencia, familia, valores morales, docencia. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

The results of a study on the values and expectations of teenagers in the province of Barcelona (Spain) are presented in this article. The overall objective of the study was to know what teenagers, families and teachers think about the values and expectations of young people. Accordingly, the authors felt it was essential to consult the opinion of the essential trinomial in education (teenagers, families and teachers). The research was based on the empirical analytical model, specifically the ex post facto research method and the option involving descriptive studies by survey. A questionnaire (for families and adolescents) and an interview with a priori categories for teachers were used to gather the data. The results indicate that families and teens opt for traditional values. However, teachers feel it is essential to approach the teaching of values with families and young people alike to promote education for life.

Key Words

Education, adolescence, family, moral values, teaching profession. (Source: UNESCO Thesaurus).

Apresentamos os resultados sobre valores e expectativas dos adolescentes de Barcelona, Espanha. O objetivo geral de nossa pesquisa foi conhecer a opinião que os adolescentes, as familias e o professorado tém a respeito dos valores e das expectativas dos jovens. Por esse motivo, consideramos que era primordial consultar a opiniáo do triômio essencial na educação (adolescentes, familias e docentes). A pesquisa se baseou no paradigma empírico analítico, especificamente na metodologia ex post facto, e em sua variante de estudos descritivos por enquete, utilizando como instrumento de coleta de informação um questionário parafamilias e adolescentes e uma entrevista com categorias a priori para os docentes. Os resultados indicam que as familias e os adolescentes se decantampelos valores tradicionais, contudo os docentes consideram que é imprescindivel abordar a educacáo em valores tanto com as familias quanto com os jovens para promover uma educação para a vida.

Palavras-chave

Educação, adolescencia, familia, valores morais, ensino. (Fonte: Tesauro da UNESCO).

Actualmente resulta imprescindible analizar y reflexionar sobre cuáles son los valores de la juventud de hoy. Para efectos de nuestra investigación es importante definir los valores desde una perspectiva filosófica, por ello la definición Zubiri (1986, p. 29) concibe los valores como cualidades que nos permiten regular el mundo para vivir en él, es decir, que desde su punto de vista estos son medios que sirven para disciplinar la vida de las personas en el mundo. También se entiende por valor "toda perfección real o ideal, existente o posible, que rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimación, porque responde a nuestras tendencias y necesidades" (Marín Ibáñez, 1991, p. 172).

Los valores son cualidades que nos permiten acondicionar el mundo para hacerlo habitable. Los valores (como la libertad, la solidaridad, la belleza) valen realmente porque nos permiten "acondicionar" el mundo para que podamos vivir en él plenamente como personas.

Desde otra perspectiva (Zeledón y Buxarrais, 2004, p. 68) se indica que el ser humano, debido a su inteligencia, es capaz de valorar las cosas y guiarse por lo que tienen de ideal. De esta manera, desarrolla unas actitudes o modos de ser ante los valores. Su conducta se define por el conjunto de actitudes que se convierten en hábitos y que constituyen la virtud. Por tanto, los valores se constituyen en una guía, una brújula, para nuestros comportamientos.

Por estas razones es importante saber si los valores de los jóvenes están cambiando en relación con los de sus progenitores y los de la sociedad en general, o si la sociedad de consumo influye en la configuración de estos valores, entre otras cuestiones. En diversas ocasiones ante estas preguntas, comentarios y reflexiones se ha tratado de profundizar sobre cuáles son los referentes por los que se guía la juventud (Funes, 2010).

Quizás es posible que exista una gran diferencia entre una generación y la otra, pero a veces no se aprecia que sea tanta. Es verdad que existen diversos comportamientos y actitudes de la juventud que pueden ser el resultado de los valores dominantes de la sociedad o, posiblemente, el resultado de una reacción o de un cambio en relación con la sociedad adulta. Obviamente, los valores¹ de los que hablamos se encuentran asociados a las prácticas y los modos de vida individual y colectiva. Está claro que los valores que viven chicos y chicas de hoy no son iguales ni únicos para toda la juventud; es por esto que no podemos hablar de una realidad, sino que debemos referirnos a diversos contextos de la juventud (Domínguez, 2008). En este sentido, apreciamos una crisis de los valores morales de la juventud sobre la cual:

Podemos decir que, a propósito del mundo de los jóvenes, no se puede ver aislado de este conjunto. Los jóvenes: no se les puede entender si no es en el seno de la sociedad en la que viven. La juventud actual condensa y refleja los problemas y conflictos de una sociedad compleja (Anatrella, 2003, p. 2).

Pero más allá de la dificultad señalada y que está en plena correspondencia con la crisis de valores que ha producido la sociedad de consumo, es importante conocer los valores de la juventud, y para ello el estudio La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la vida de los chicos y chicas de 12 a 16 años (Amorós, Buxarrais y Casas, 2002) nos proporciona una visión concreta en los aspectos sobre los cuales a los adolescentes y a sus familias les gustaría que chicos y chicas fueran valorados² cuando tengan 25 años. En dicho estudio se apreciaba que aspectos tales como: la inteligencia, la familia, la simpatía, la profesión o el trabajo y las habilidades con las personas son importantes para los adolescentes. Tanto a los adolescentes como a sus familias les gustaría que estos aspectos fueran bastante valorados. Mientras que en ambos casos les gustaría que el dinero y el poder fueran poco valorados.

Ahora bien, si tenemos en cuenta los datos de la encuesta "Joves i valors: Els joves catalans en l' Enquesta Europea de valors" (2002) (Estradé, Flaquer, Font et al., 2002) vemos que se destacan los valores de la sociedad esenciales en la juventud catalana, que por orden de importancia son los siguientes: 1) la familia, 2) la amistad, 3) el tiempo libre, 4) la política, 5) la religión. En esta misma investigación se evidencian once aspectos importantes en los valores de los chicos/as catalanes: la familia³, la amistad, un buen grado de tolerancia respecto a la diferencia, el bienestar, la fractura de la confianza, la fragmentación social y el individualismo, el pensamiento borroso en materia de moral, un fuerte "presentismo"⁴, la práctica de la indiferencia, la "ecosensibilidad"⁵ y los valores posmaterialistas⁶. Se destaca que de los tres valores tradicionales se mantenga solamente el de la familia. Para los chicos catalanes la familia más cercana tiene un lugar prioritario, ya que es un espacio de intimidad y, en muchas ocasiones, dependen de ella.

Lo expuesto se explica porque la familia es el primer agente socializador del niño/a y, por tanto, es donde se fundamentan los pilares esenciales para la construcción de la personalidad de chicos y chicas. Aquí es donde radica la importancia que tiene el contexto familiar para el desarrollo de la función socializadora, así como también transmisora de actitudes, conductas y valores necesarios para que los adolescentes se adapten a la sociedad en la que tienen que vivir.

La familia tiene un rol protagónico en la transmisión de valores (Buxarrais, 2012) ya que es la unidad clave en la configuración del sistema de valores de las personas. A pesar de los cambios estructurales y de contenido que está viviendo, sigue siendo el primer contexto del desarrollo humano y realización personal, y en tanto agrupamiento y organización tiene, sin duda, su supervivencia bien asegurada. Según Zeledón y Buxarrais (2004, p. 68), el ser humano es perfectible a lo largo de la existencia. Por tanto, la adquisición de un sistema de valores completo y ético no se alcanza generalmente hasta después de la adolescencia y con dificultades, pues hace falta trabajar sobre uno mismo, desarrollar capacidades, dominar habilidades intelectivas y tener el coraje de decidirse por uno u otro valor cuando se presentan varios, igualmente buenos y provechosos, y entran en confrontación (p. 68). Para él la transmisión de valores puede obtenerse a través de dos vías:

1. La vía implícita que se cumple en aquellos valores que forman parte de la atmósfera social en la que vivimos, una especie de agenda oculta según los psicólogos.

2. La vía explícita es el sistema manifiesto de la transmisión de valores. Todas las familias, escuelas, religiones, partidos políticos, asociaciones, etc., presentan preferencias axiológicas claras.

La labor primordial de la familia es su influencia decisiva en la configuración moral de las personas y, por ende, de sus valores debido a que posee las características que la determinan como uno de los grupos humanos de mayor reputación. Según Ruiz-Corbella (2003, p. 155) esto se debe a que nos encontramos ante un grupo en el que se crea una relación:

• De dependencia estable entre todos los miembros que pertenecen a él. Esta relación es cotidiana, interdependiente, en la que se crean lazos de apego y una comunicación personal.

• Basada en un compromiso personal de largo alcance fundamentado en un proyecto en común y en el que se propicia la relación intergeneracional, normalmente padres-hijos, que reclaman a la vez la interacción con otros individuos, ya sean familiares (abuelos, tíos) o no (cuidadores, amigos).

• Dinámica,ya que va cambiando al hilo del crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos de ese grupo, así como a partir de las vivencias y los sucesos de todos y cada uno de los integrantes de la familia. La interrelación entre todos los miembros se transforma y evoluciona de forma constante, creándose así un escenario de encuentro intergeneracional.

Si bien la familia no es el único agente educativo, se la considera como el más influyente en el aprendizaje de valores y de patrones de conducta. Y, obviamente, cuando esto no ocurre es muy difícil reemplazarlo.

"En la familia se aprenden los valores en un ambiente de proximidad, a través del afecto, la comunicación y la cooperación, constituyéndose en el referente primordial de los aprendizajes eficaces y duraderos para todos sus miembros" (Ruiz-Corbella, 2003, p. 156). En el núcleo familiar se establecen las bases sobre las cuales se elaboran las formas generales del funcionamiento de la realidad social. El contenido de los aprendizajes morales nunca será idéntico entre madres/padres-hijos/as, sino similar, ya que los hijos/ as interpretarán los mensajes desde su propia perspectiva; además, las circunstancias de aprendizaje y vivencia de ese contenido son sustancialmente diferentes al periodo en el que padres y madres lo aprendieron, así como también se debe tener en cuenta que cada persona es un agente activo en el proceso de elaboración de valores (Herrera y Herrera, 2010).

Según Zeledón y Buxarrais los valores que posee la familia no se descubren en la teoría sino en la vida práctica, e indican lo siguiente:

Cuando uno observa los modos de interacción personal en su seno y las formas de actuar que acontecen en ella, descubre los valores que se viven en ella. Los valores dan identidad a una familia y solo es posible definir, con propiedad, la identidad de una familia a partir de sus valores invisibles (2004, p. 67).

Podríamos decir que valores tales como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre otros, se aprenden en la familia a través de la observación y la práctica, los hijos/as los aprenderán de sus padres, madres, hermanos/as y otros miembros de la familia que se encuentren en contacto directo con ellos/as (Buxarrais, 2012). Además, los valores son dinámicos y están relacionados con el desarrollo de la personalidad y muy influidos por la socialización, por tanto, los aprendidos en la familia pueden sufrir modificaciones a lo largo de la vida, ya que si existe un valor fundamental en la adolescencia, no necesariamente sigue siéndolo en la adultez o en la vejez (Casco y Oliva, 2005).

A través de la transmisión de valores la familia ayuda a chicos y chicas a que conozcan y entiendan que existe un mundo interior que es totalmente intangible, pero esencial para la vida de las personas; que gracias a él se pueden desenvolver en el mundo exterior o social y deben aprender a vivir en él como miembros activos, reflexivos y críticos, aunque siempre basándose en su propia experiencia interior. Por tanto, la familia tiene como misión, a través de los valores, ayudarlos/as en la comprensión y valoración social del contexto en el que se encuentran insertos día a día (Barni, Ranieri y Scambini, 2011).

Por otro lado, en nuestra sociedad las instituciones pedagógicas como la familia, la escuela y la comunidad educativa tienen la responsabilidad de instruir a chicas y chicos en los valores cívicos y universales. Nos encontramos en una sociedad atiborrada por el consumo, por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y por los medios de comunicación y la publicidad, todos ellos con una gran influencia en la población adolescente⁷.

Pero, ¿qué tipo de sociedad es la que deseamos para nuestros jóvenes? Hay que avanzar hacia un modelo social diferente (Feixa, 2006). Algunas de las características más destacadas de la sociedad actual son: un individualismo cada vez más agudizado, un consumismo cada vez más irracional, el distanciamiento en la comunicación entre padres/madres e hijos/as, el escaso tiempo libre de muchas familias.

Ante este panorama, y para contrarrestar los efectos de las características de la sociedad, consideramos que hay que propulsar una educación en valores, una educación para la vida⁸, con la cual otorgar a las personas las herramientas necesarias con el fin de que estas puedan reflexionar de manera autónoma sobre los principios de valor. Podrán plantearse la realidad de manera crítica con el fin de ser capaces de valorar las cosas y guiarse por lo que tienen de ideal. A través de este modo las personas desarrollan unas actitudes ante los valores.

Todo esto tiene que ser pertinente con sus conductas, sus hábitos y con los principios y las normas de cada persona (Buxarrais, 1997). Entonces, si nos hacemos la siguiente pregunta: ¿por qué y para qué educar en valores?, podemos obtener este tipo de respuesta: porque la educación tiene un componente axiológico no solamente irrenunciable, sino que constituye la esencia misma de la educación, de tal manera que educar supone relacionarse con los valores; supone plantearse unas finalidades o metas de esta naturaleza —aunque no solo— por conseguir mediante el proceso educativo, porque la educación se refiere al contexto humano, y relacionarse con personas implica partir de un ideal de las mismas y de las relaciones interpersonales y sociales (Cid, Dapía, Heras y Payá/1997, p. 16).

Existen diversos modelos de educación en valores con diferentes enfoques con finalidad pedagógica, es decir, disciplinas como la filosofía, la historia y la teoría de la educación nos aportarían bastante información al respecto.

Si nos centramos en el ámbito específico de la educación en valores se puede establecer un propósito cuya formulación, en términos lo suficientemente amplios, permitiría que les fuera común: "así entendemos que toda educación en valores se plantea como objetivo último el contribuir al óptimo desarrollo de la dimensión valorativo-moral de la persona, desarrollo que se caracteriza por su dinamismo y por su condición de inacabado, abarcando todo el ciclo vital de la persona" (Payá, 1997, p. 169).

Los diversos modelos de educación en valores procuran favorecer el proceso de construcción de "la persona moral" (Buxarrais, 2000)⁹. Para establecer los modelos de educación en valores, Payá (1997) se basa en las diversas maneras de entender dicha educación: 1) como clarificación¹⁰, 2) formación del carácter¹¹, 3) proyecto de vida¹², 4) construcción de la personalidad moral¹³.

Pero más allá de que los valores establezcan contenidos y métodos educativos de la educación formal y no formal, existe un gran interés por la problemática de los valores en nuestra sociedad. Esto quizás se debe a la ideología imperante de la competitividad y al éxito individual que conduce a la mercantilización de la educación, de la enseñanza, y a la segregación de los más privilegiados y de los más desfavorecidos, "bajo la cobertura de la lógica de la libertad de enseñanza/libertad de elección y muchas veces so pretexto de educación confesional" (Mayoral, 1997, p. 108).

La escuela es, sin lugar a dudas, el escenario más idóneo para desarrollar una educación en valores cívicos y éticos en la medida en que es o debe ser un espacio para ensayar la democracia. La razón es obvia, ya que el principal planteamiento de la escuela democrática tiene que ser formar ciudadanos y ciudadanas para el siglo XXI.

Pero es importante preguntarnos el porqué de este tipo de educación en la escuela. Es indudable que nuestra sociedad atraviesa una "crisis ética". A diario tenemos noticias de abusos sexuales a niños/ as, delincuencia infantil, violencia juvenil, violación de los derechos humanos, injusticia, destrucción del medioambiente, entre otros. Esta lista de acontecimientos problemáticos que todos los días suceden en nuestra sociedad sería interminable (López, 2009).

La sociedad, a menudo, trata de culpabilizar a la escuela y a los profesores/as de los males que la aquejan, tendencia que se ve reforzada por los medios de comunicación. Ante esta situación no se deben buscar culpables, ya que todas las personas e instituciones —familia, escuela, alumnos/as, medios de comunicación e información— deben asumir su grado de corresponsabilidad frente a esta problemática.

Vivimos en un mundo donde el pluralismo hace que no existan modelos absolutos y que diversas formas de ver y encarar la vida puedan ser lícitas en este sentido: "frecuentemente la educación se limita a formar el intelecto y se olvida de conseguir otro tipo de capacidades humanas que permitan vivir y construirse como persona: lo que hemos denominado valores morales" (Buxarrais, 1997, p. 77).

La educación integral de alumnos/as requiere, así, una escuela que contemple la enseñanza en valores como un elemento prioritario. Las chicas y los chicos no solamente deben aprender ciencias y lengua, sino que deben conocer las diversas formas de pensar y de vivir en nuestra sociedad, desarrollar la capacidad analítica ante los hechos que suceden, disponer de habilidades para resolver situaciones problemáticas, criterios para tomar decisiones y actuar en consecuencia, saber participar de manera reflexiva y autónoma en decisiones que les afecten, entre otros.

Por tanto, la escuela debe asumir como requisito fundamental la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas, lo que implica un compromiso con la educación en valores. Todo esto exige articular la teoría con la praxis. No se trata únicamente de realizar discursos sobre lo que está bien o lo que está mal, sobre lo que significa la democracia a nivel teórico, sino de promover la acción, es decir, impulsando la participación activa en la escuela y en todos aquellos ámbitos posibles empezaríamos a formar a las futuras generaciones para que asumieran su rol de ciudadanos: "Educar en valores es promover actitudes y disposiciones en las personas favorables a la transformación de su entorno en un medio más equitativo, democrático y digno para todas y cada una de las personas que en él conviven" (Hoyos y Martínez, 2004).

El profesorado, de forma implícita, está educando día a día a sus alumnos/as en valores. Es lo que se denomina currículo oculto, que es la forma inconsciente y no programada de transmitir valores y actitudes en la escuela (Buxarrais, 2001)¹⁴.

La presente investigación se enmarca en el paradigma positivista, también denominado empírico-analítico y cuantitativo, sigue los métodos de las ciencias físico-naturales consideradas como modélicas del conocimiento científico, y defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo (Bisquerra, 2004; Cohen, Manion y Morrison, 2011; Latorre, del Rincón y Arnal 2003). Para llevar a cabo la investigación utilizamos su tipo de estudio ex post facto descriptivo por encuesta. La ejecución de este se apoya en dos grandes instrumentos: el cuestionario y la entrevista. Consideramos que es la metodología idónea porque nuestro objetivo general es: conocer la opinión que tienen los adolescentes, las familias y el profesorado respecto a los valores y las expectativas de los jóvenes.

A través de la misma se persigue determinar las opiniones, las actitudes, las preferencias o las percepciones respecto a hechos educativos por parte de personas de interés para los investigadores.

La investigación fue diseñada según los criterios de la investigación cuantitativa ex post facto con su aplicación en cuatro fases (Tabla 1).

Según Goetz-LeCompte se entiende por muestra: "la elección de un grupo o pequeña parte que representa al universo" (1988, p. 88). En esta ocasión se optó por un muestreo de tipo intencional.

La selección de la muestra de los adolescentes se realizó bajo los siguientes criterios:

1. Edad: 14-16 años.

2. Sexo: femenino/masculino.

3. Institutos de educación secundaria (IES) de carácter público de la provincia de Barcelona.

Los criterios utilizados para la selección de la muestra de familias fueron los siguientes:

1. Las familias de chicos y chicas en edades entre 14-16 años.

2. Familias que tengan a sus hijos/as en institutos de educación secundaria (IES) de carácter público de la provincia de Barcelona.

La muestra del profesorado contempla dos criterios básicos:

1. Profesor/a de institutos públicos de la provincia de Barcelona.

2. Ser o haber sido tutor de segundo, tercero o cuarto de educación secundaria obligatoria (ESO) (Tabla 2).

En nuestro caso hemos utilizado el cuestionario ya que es pertinente para la metodología utilizada. Al respecto Martínez (2002, p. 15) señala que el cuestionario es necesario cuando la investigación sobre un fenómeno social consiste en conocer su magnitud, la relación existente con otro fenómeno o necesitamos saber cómo o por qué ocurre; así, el cuestionario nos puede ayudar a obtener la información necesaria, sobre todo si hace falta la opinión de un conjunto considerable de personas. Esto se relaciona perfectamente con nuestra investigación.

La elaboración del cuestionario se basó en los constructos de la fundamentación teórica, la definición de los objetivos de la investigación y la selección de la información idónea en el contexto de investigación, todo esto nos llevó al primer diseño del cuestionario, el cual fue sometido a una prueba piloto por parte de 27 adolescentes y 20 familias, además del juicio crítico de expertos en el tema. El instrumento también fue sometido a la prueba de fiabilidad estadística denominada Alpha de Cronbach, cuyos ítems dieron una media de 0,96 en los adolescentes, y 0,90 en las familias, lo cual representa un alto grado de confiabilidad. Una vez superada esta etapa, se diseñó y aplicó el cuestionario definitivo, el cual resultó ser de tipo cerrado tanto para los adolescentes como para sus familias. El cuestionario contó con dos tipos de preguntas: cerradas de tipo excluyente y cerradas de tipo ordinal por intensidad. A continuación se expone la tabla de especificación de elaboración del instrumento que se aplicó a los adolescente y sus familias: dimensión (es el gran constructo teórico sobre el cual se fundamenta el instrumento), subdimensión (constituye un aspecto específico de la dimensión), los indicadores (surgen a través de la profundización y el desglose de la subdimensión) y a través de ellos llegamos a las preguntas (las cuales conforman el aspecto más específico y final del cuestionario). El proceso de elaboración del cuestionario va desde lo general hasta lo específico o concreto del tema (Tabla 3).

La elección de la entrevista como estrategia de recogida de información en esta investigación se debe principalmente a que se trata de profundizar en la opinión del profesorado respecto a los valores. Es decir, nos permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra manera no estarían al alcance de la investigadora.

Para Ruiz Olabuénaga (2003, p. 165) la entrevista "implica siempre un proceso de comunicación en el transcurso del cual ambos actores —entrevistador y entrevistado— pueden influirse mutuamente tanto consciente como inconscientemente".

La entrevista aporta a la metodología ex post facto la profundidad, el detalle y las perspectivas de los entrevistadores, permitiendo la interpretación de los significados de las acciones. Siguiendo el esquema de Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995), la entrevista se diseñó según el grado de estructuración, en esta investigación utilizamos la entrevista semiestructurada abierta con categorías a priori , ya que la secuenciación de las preguntas estará determinada, y todas las entrevistas constarán de las mismas cuestiones básicas y en el mismo orden. Según el grado de directividad, la entrevista puede ser dirigida o no dirigida. En este caso se optó por un tipo de entrevista dirigida pero dejando la suficiente libertad a las personas entrevistadas para que expresen sus opiniones y sentimientos. Según el número de participantes la entrevista que se aplica en esta investigación se realiza de manera personal a cada profesor/a, debido a que se considera que se extrae más información de forma individual que si se hiciera de manera colectiva.

El proceso de elaboración de las entrevistas (ver las preguntas en la Tabla 4) se realizó en siete fases:

1. Elección y análisis de la situación: en esta fase se pretendió profundizar en la opinión del profesorado sobre los valores para hacer una primera aproximación a la realidad.

2. Objetivos: una vez se determinó el tema de la investigación se pasó a elaborar y redactar los objetivos de la misma, y se consideró como una de las fuentes de recolección de información la entrevista, ya que este instrumento nos permite profundizar en la opinión del profesorado sobre la temática de investigación.

3. Fundamentación teórica: se realiza sobre la situación de estudio. A partir de ahí, se redacta una primera lista de aspectos que, respecto a los objetivos y en relación con la teoría, pueden ser susceptibles de ser preguntados.

4. Dimensiones: en esta fase se convirtió el objetivo en dimensión, y se realizó una primera lista de preguntas que se consideraban apropiadas para extraer la información de la dimensión y que respondían a lo que se plantea en el objetivo. De esta forma, se puede utilizar el tipo de entrevista semiestructurada abierta y con categorías a priori, ya que este tipo de organización permite acotar la información evitando que sea dispersa o inconexa.

5. Revisión de jueces externos: evidentemente, una fase importante en este proceso fue la revisión por parte de jueces externos. En ella han intervenido dos jueces expertos en el tema, y esto nos ha permitido la reestructuración continua de las preguntas y de la dimensión, hasta dar con un modelo que permitiera realizar una prueba piloto con ciertas garantías.

6. Prueba piloto: se llevó a cabo con tres profesores, tras la cual se reformularon algunas preguntas.

7. Versión definitiva: una vez realizada la prueba piloto, y tras su revisión y análisis, se pasó a la redacción de la versión definitiva.

El análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios de adolescentes y familias fue de tipo cuantitativo. Para este propósito utilizamos el programa estadístico SPSS 15.0, con él se hizo un recuento de frecuencia de los valores u opciones de cada pregunta. El cálculo se presentó en gráficos, tablas y, además, incluye el porcentaje.

En relación con las entrevistas efectuadas al profesorado podemos señalar que fue un análisis cualitativo de tipo categorial realizado mediante el programa informático ATLAS TI a través del cual se hizo la codificación y recuperación textual, gracias a esto hemos podido dividir el texto en fragmentos y de este modo asignarles códigos para buscar y mostrar todos los fragmentos de un código o combinación de códigos y desde esta perspectiva obtener un análisis enriquecedor.

La percepción de la juventud actual es compartida por los adolescentes y sus familias ya que consideran que es "bastante" consumista. Por otro lado, los jóvenes afirman que es "poco" prejuiciosa y está desmotivada. Mientras las familias consideran que "habitualmente" es rebelde, intolerante, desinformada, prejuiciosa, desmotivada, ambiciosa y egoísta.

Respecto a la percepción de los valores la mayoría de las familias (81,7%) y de chicos y chicas (47,4%) afirman que los valores sirven principalmente para "vivir de manera consecuente con lo que haces y dices". Se aprecian diferencias en las otras opciones, ya que la segunda opción de las familias (9,2%), es para "vivir más feliz"; para los adolescentes esta corresponde a la tercera (20,7%). Mientras que la tercera opción de las familias con el 4,6% es para "vivir sin problemas", para los jóvenes es la segunda con un 21,6%. No obstante, el menor porcentaje asignado por ambos grupos es "para que la gente piense que eres una buena persona": 2,6% de los jóvenes y 4,6% de las familias.

En relación con los aspectos que les gustaría que valoraran las personas en las chicas y los chicos cuando estos sean mayores, estos se basan en una pregunta ordinal por intensidad, en la cual se trabaja con cinco categorías que aluden a la escala de Likert (1 = Nunca; 2 = Un poco; 3 = Habitualmente; 4 = Bastante; 5 = Mucho). El objetivo de estas preguntas no es frecuencia ni porcentaje, sino obtener la media para apreciar el rango promedio que le asignan a cada indicador, y la desviación típica para ver el grado de dispersión.

Podemos apreciar que a las familias les gustaría que a sus hijos/as los valorasen "mucho" por la responsabilidad y la solidaridad, mientras que los jóvenes no se pronuncian en esta categoría. Como se aprecia en el cuadro comparativo (Tabla 5), los aspectos por parte de las familias se concentran principalmente en el rango de "bastante", mientras que los jóvenes los dividen entre "bastante" y "habitualmente". Existe una coincidencia al señalar que les gustaría que fueran "poco" valorados por el poder¹⁵.

Para abordar la importancia de los valores en la vida también utilizamos una pregunta cerrada de tipo ordinal por intensidad, en la cual aparecen las cinco categorías (1 = Nunca; 2 = Un poco; 3 = Habitualmente; 4 = Bastante; 5 = Mucho) que tienen relación con la escala de Likert. Al igual que en la pregunta anterior, el objetivo no es frecuencia ni porcentaje, sino obtener la media para apreciar el rango promedio que le asignan a cada indicador los adolescentes y las familias, y la desviación típica para ver el grado de dispersión en las respuestas. Podemos apreciar que existen cinco aspectos que las familias indican que tienen "mucha" importancia para ellas en la vida sus hijos/as. En cambio, los jóvenes consideran que estos aspectos son "bastante" importantes. No obstante, a la hora de señalar aspectos que tienen "poco" valor, las opiniones de los adolescentes y las familias coinciden (Tabla 6)¹⁶.

Una vez establecidos los resultados de los adolescentes y sus familias, pasamos a los resultados de tipo cualitativo de las entrevistas del profesorado. En las definiciones de valor del profesorado nos encontramos con opiniones basadas principalmente en tres perspectivas: social, moral y personal. Los valores son esenciales en la sociedad, e independientemente del ámbito desde el cual basen su importancia, solo a través de ellos se puede concebir la convivencia social. Debemos ser conscientes de que los valores han cambiado en la últimas décadas, producto del sistema económico y político.

Al definir la educación en valores, profesores y profesoras, por un lado, aluden al crecimiento personal de sus alumnos/as. Indican que este tipo de educación debe entregar unas directrices a los jóvenes para que sean personas consecuentes consigo mismas y con los demás durante su vida. Por otro lado, cuando definen la enseñanza de principios y la asocian con diversos tipos de valores como el respeto, la tolerancia, entre otros, lo hacen con la idea de formar a sus alumnos/as para que sean buenas personas y puedan tener una mejor convivencia a nivel social. Así como también indican que este tipo de formación debe ser compartida entre la escuela y la familia.

Los docentes manifiestan que es importante la educación en valores para sus alumnos/as y señalan cuatro dimensiones esenciales a las que debe apuntar este tipo de educación:

1. Formación personal.

2. Guías para la vida.

3. Convivencia social.

4. Influencia de la sociedad de consumo en los valores.

Los docentes consideran que es importante la educación en valores para las familias básicamente por dos aspectos:

• La familia como agente esencial en la transmisión de valores.

• La falta de educación en este ámbito por parte de las familias.

Como bien sabemos, la familia no es el único agente educativo, pero sí es el que más influye en el aprendizaje de valores y de modelos de conducta. Cuando esto no ocurre es muy difícil reemplazarlo, por muchos intentos que haga la escuela. De todas formas, la transmisión que se realiza en el hogar se encuentra condicionada por la influencia de la sociedad de consumo. Es aquí donde radica la importancia de la educación en valores de las familias.

Los profesores y profesoras indican que se realizan actividades relacionadas con la educación en valores, pero estas pueden ser explícitas o implícitas, dependiendo del instituto en el que se trabaje.

En los institutos de Canet de Mar y de Terrassa se realizan actividades concretas de enseñanza de principios, estas se hacen en 1°, 2°, 3° y 4° de ESO como crédito variable, a través de un crédito de síntesis que dura una semana, y durante el cual se reflexiona sobre el tema. Mientras que en los institutos del Prat de Llobregat y del área de Sagrada Familia, el profesorado comenta que este tipo de educación se trabaja como un eje transversal abordado desde las tutorías.

Los institutos tienen la responsabilidad de trabajar los valores, las actitudes y normas en los diferentes bloques de contenido de cada área curricular. Se trata de un eje transversal que atraviesa todo el currículo y por eso se pudo constatar que está presente en las aulas de manera explícita o implícita. Esto concuerda con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Logse) que promociona una enseñanza para la formación integral de los jóvenes, y con esto intenta dar respuesta al reto de la educación de hoy: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a vivir.

De acuerdo con los "valores y expectativas" nos interesaba "conocer la percepción sobre la juventud actual" que tienen los adolescentes y nos preocupa constatar que consideran que es bastante consumista, dato interesante por destacar ya que ellos son parte de la juventud, pero no se consideran consumistas, por tanto se expresa repetidamente la constante "esto les sucede a los demás pero no a mí".

En relación con la "percepción de los valores" aseguran que sirven para vivir de manera coherente con lo que se hace y lo que se dice. Y "en el futuro les gustaría ser valorados" por su nivel de inteligencia, sus habilidades sociales para relacionarse con las personas, sensibilidad, simpatía, responsabilidad, solidaridad, personalidad y amabilidad. Es indudable que estos aspectos se relacionan con el factor social, en referencia al sentido de estimación y pertenencia del ser humano dentro de un grupo, mientras que les gustaría ser poco valorados por la fe y el poder. Resulta curioso que afirmen que no les gusta ser valorados por este último aspecto, ya que es un valor relevante en la sociedad de consumo. Inferimos que quizá no lo mencionan porque no es políticamente correcto manifestarlo.

Respecto a la "importancia de los valores en la vida" los jóvenes atribuyen bastante importancia a los aspectos que son trascendentales para su vida personal y social, tales como: que en el instituto te enseñen cosas útiles para la vida, tener amigos y amigas en los que se pueda confiar, que todos sus derechos sean respetados, que todo el mundo que necesite ayuda la reciba, poder confiar en la familia, que los valoren por su forma de ser, vivir de acuerdo con sus valores, ser estimado/a y respetado/a, ser feliz. Y como es lógico, valoran poco los aspectos más superficiales relacionados con la sociedad de consumo, como por ejemplo: comprar lo que esté de moda, comprar objetos de marcas conocidas, tener poder y ser una persona famosa.

La opinión de las familias sobre "valores y expectativas" era primordial para conocer su "percepción sobre la juventud actual". Expresan mayoritariamente que es bastante consumista y atribuyen a los adolescentes una serie de calificativos como: rebeldes, intolerantes, desinformados, prejuiciosos, desmotivados, ambiciosos y egoístas. Es destacable el hecho de que las familias consideren que sus hijos/as no son consumistas, no obstante que estos forman parte de la juventud actual. Otra vez nos topamos con una contradicción, ya que las familias no perciben a sus propios hijos/as como consumistas, pero sí a la juventud en general.

Sobre la "percepción de los valores" las familias indican que estos sirven para vivir de manera coherente con lo que se hace y lo que se dice. Era interesante obtener esta información ya que son las familias quienes forman a los chicos/as en valores. Esta respuesta se corresponde con la de los adolescentes. Los valores son las directrices a través de las cuales guiamos nuestra vida de forma coherente.

Otro dato interesante por destacar es que en el "futuro" a los progenitores les gustaría que sus hijos/as fueran "muy" valorados por su responsabilidad y solidaridad. "Bastante" valorados por su inteligencia, las habilidades sociales para relacionarse con otras personas, profesión, familia, sensibilidad, simpatía, conocimiento del mundo, tolerancia, modales, creatividad, capacidad de trabajo, constancia, personalidad y amabilidad. Mientras que les gustaría que fueran "poco" valorados por el dinero y el poder. Esto significaría que las familias prefieren que los adolescentes sean valorados por aspectos relacionados con el ámbito social y los valores tradicionales.

Respecto a la "importancia de los valores en la vida" las familias consideran como "bastante" importantes los aspectos que son trascendentales para la vida personal y social de sus hijos/as, tales como: que todos sus derechos sean respetados, que puedan confiar en su familia, que los valoren por su forma de ser, que sean estimados/as y respetados/as y que sean felices. Los valores de la sociedad de consumo, por tanto, tienen poca importancia: el que tengan mucho dinero, que puedan comprar lo que esté de moda, que los valoren por lo que tienen, que tengan poder o que sean personas famosas.

Los docentes "definen los valores" desde tres perspectivas: social, moral y personal. Estos conceptos son amplios e incluyen diversos contenidos y significados, recordemos que desde una dimensión socioeducativa los valores son los referentes, las pautas o las abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona. Además, son las guías que dan determinada orientación a la conducta, a la vida de cada individuo y a cada grupo social. Por tanto, aquí entran las opiniones desde la perspectiva social y personal, mientras que en el ámbito moral se aborda el bien y el mal, unido a la dimensión ética. Sabemos que realizar una definición de valores es difícil, pero los profesores han aportado definiciones adecuadas, y lo más importante es que no apreciamos confusión al señalar lo que significan desde cada ámbito.

La importancia que adquieren los valores en nuestra sociedad es un tema insoslayable entre los docentes. Consideran que esta relevancia reside en tres aspectos fundamentales: social, sociedad de consumo y tipo de valor. Los valores son fundamentales en la sociedad e independientemente de la perspectiva desde la cual argumenten su importancia, solo a través de ellos se puede concebir la convivencia social. Pero en las últimas décadas los valores sociales se han visto trastocados a causa de la sociedad de consumo, por ello afirman que esta influye en los valores de la adolescencia, es decir, a través del consumo, la publicidad y la falta de educación los jóvenes no han interiorizado los valores que siempre habían sido fundamentales, pues ahora prevalecen aquellos de la sociedad de consumo, los cuales basan la felicidad y la realización personal en la obtención de bienes materiales.

También la familia se encuentra bajo esta influencia, ya que realizan extensas jornadas de trabajo y luchan por tener más bienes y servicios con el objetivo de alcanzar un estatus entre las personas que les rodean, de este modo pueden evidenciar que han tenido éxito en la vida y pueden ser reconocidos socialmente.

Irrefutablemente, el profesorado considera que es necesaria una "educación en valores", ya que por un lado debe potenciar el crecimiento personal del alumnado y, a la vez, dotar de unas pautas a los jóvenes para que sean personas consecuentes consigo mismas y con los demás durante su vida. Para trabajar este aspecto de la educación proponen cuatro dimensiones fundamentales:

1. Formación personal.

2. Guías para la vida.

3. Convivencia social.

4. Influencia de la sociedad de consumo en los valores.

Estas dimensiones son esenciales porque este tipo de educación debe favorecer la formación integral de la persona con el fin de contribuir a la adquisición de criterios que sirvan de guía en la vida para beneficiar la convivencia social y neutralizar la influencia de la sociedad de consumo. Aquí radica la importancia de la educación en valores para los adolescentes. Asimismo, esta educación también es fundamental para las familias, principalmente por tres aspectos:

1. La influencia de los valores de la sociedad de consumo en la vida familiar.

2. La familia debe concienciarse de que es un agente esencial en la transmisión de valores.

3. La falta de formación en las familias en este ámbito.

En relación con "las actividades para la educación en valores en los institutos" esta solo se aborda como un crédito variable, a través de tutorías, lo que se traduce en un intento de buena voluntad por afrontar el tema, pero no es suficiente, ya que esta debe ser transversal en el currículo porque es esencial en una educación para la vida.

En el ámbito de la educación en valores es necesario destacar la relevancia educadora de la familia (Buxarrais y Zeledón, 2006) y la necesaria complementariedad de la escuela cuando la primera ejerce su función. Con independencia de los valores en los que cada familia eduque a sus hijos es necesario que lo haga a partir de un mínimo de referentes que permitan apreciar los valores propios de los estilos de vida democráticos basados en la igualdad de derechos, la aceptación de deberes, la libertad, la autonomía, la superación personal y el ejercicio de la responsabilidad. Este conjunto mínimo de referentes, si son compartidos y estables, permitirán que escuelas y familias puedan ejercer mejor su función y responsabilidad social en relación con la educación en valores.

¹ Los valores desempeñan la función de guía de la conducta humana, de la vida de las personas, poseen un carácter prescrito, de obligación, y tienen la función de orientar la acción humana.

² La valoración se define como la percepción que cada persona tiene sobre los valores, esto se fundamenta en la jerarquía que hace de estos, a través de la cual puede asignar un grado de importancia específico a cada valor. Se trata de una asignación subjetiva.

³ Para Zeledón y Buxarrais (2004), desde la perspectiva histórica y antropológica, la familia constituye un valor cultural en sí, ya que se encuentra en todas las culturas. El ser humano necesita de la familia no solo para la trascendencia biológica, sino también para su educación y supervivencia, por lo tanto, esta tiene un rol protagónico en todos los procesos vitales de la persona. Cabe destacar que en el seno familiar se transmiten valores, estos son únicos para cada grupo familiar, pero a la vez se interrelacionan con los valores sociales y culturales en los cuales se inserta cada grupo familiar.

⁴ El "presentismo" es parte de la filosofía del tiempo, y es la creencia que tienen las personas de que existe únicamente el presente, olvidando el pasado y considerando que el futuro es irreal.

⁵ Se denomina "ecosensibilidad" a la toma de conciencia sobre la relación existente entre el hombre y la naturaleza que se ha desarrollado desde la Revolución Industrial hasta nuestros días. Debido a que se ha convertido en una amenaza para el porvenir de la tierra y, en especial, para la sobrevivencia de las generaciones futuras, por tanto, es importante asumir un rol activo que nos lleve a actuar de forma responsable con nuestro medioambiente.

⁶ Inglehart (1991), sociólogo inglés, sostiene que los valores "posmaterialistas" son aquellos que se centran en las necesidades de autorrealización personal, pero esto ocurre cuando se produce un cambio de valores materiales, los cuales estaban centrados en la satisfacción de necesidades materiales y una vez satisfechas estas, se focalizan en la autorrealización.

⁷ Para ahondar en este contenido se recomienda la lectura del artículo de Gil et al. (2003). ¿Nuevas tecnologías de la información y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura digital [artículo en línea]. UOC 11/12/03. http://www.uoc.edu/dt/20347/index.html

⁸ La educación para la vida constituye una formación transversal de la persona, en donde se entregan las herramientas necesarias para que se pueda desenvolver de forma idónea en la sociedad; dentro de esta se considera la educación en valores, la educación para la paz, entre otras.

⁹ Buxarrais (2000) en su artículo "Tendencias y modelos de educación moral", insiste en la formación de la "persona moral"

¹⁰ La clarificación como modelo de educación en valores se basa principalmente en la aportación de Raths, Harmin y Simón (1967), y es opuesto a las técnicas anteriores de inculcación o adoctrinamiento, su idea es que las personas no deben ser adoctrinadas, sino que la propia persona debe ser libre para escoger sus propios valores, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, ya que esto depende la jerarquía de valores que tenga cada uno.

¹¹ Es un modelo de educación en valores —formación del carácter— que se basa en la tradición aristotélica, muy vigente en las propuestas educativas relacionadas con este tipo de educación. Este modelo sostiene que para conseguir el desarrollo moral de la persona no basta con que esta sea capaz de conocer intelectualmente lo que está bien, lo que es justo, y sus contrarios, porque la mera actividad intelectual no es suficiente para aprehender la idea de bien. Se necesita que la persona sea capaz de obrar conforme a esa idea de bien o de justicia, y para ello hay que recurrir a la formación de hábitos en ese sentido, es decir, de hábitos virtuosos, que son los que van a configurar la personalidad moral. En este modelo se defienden valores concretos como el respeto y la responsabilidad, y la idea de autoestima, veracidad e imparcialidad, que proporcionan pautas de deliberación y acción.

¹² El modelo de educación en valores es concebido como un proyecto de vida que debe desarrollar en la persona la capacidad de elección para establecer las alternativas, valorarlas de manera crítica y reflexiva y, con base en ello, elegir la más idónea para el proyecto de vida personal. A fin de no caer en el subjetivismo, este modelo de educación en valores toma como referente la felicidad personal y, para apropiarse de ella, la racionalidad.

¹³ Este modelo de educación en valores, denominado construcción de la personalidad moral, surge desde la pedagogía, concretamente desde la teoría de la educación. Aborda principalmente las aportaciones de perspectivas cognitivas y constructivistas, las teorías del desarrollo del juicio moral de Lawrence Kohlberg, así como las filosofías kantiana y neokantiana. Tiene por objetivo que la persona realice una construcción significativa de su propia dimensión valorativa-moral, por tanto, colabora en el proceso de desarrollo de todas aquellas capacidades o dimensiones de la persona que la posibilitan para que se implique en aspectos morales relevantes, ya sean de tipo personal o social.

¹⁴ Buxarrais (2001), en su artículo "el profesorado: uno de los principales protagonistas de la educación en valores", destaca el rol fundamental de los docentes en el ámbito de los valores.

¹⁵ Cabe señalar que la categoría "nunca" no aparece porque no existe ni un indicador que tenga una media de uno.

¹⁶ Es importante destacar que las categorías "nunca" y "habitualmente" desaparecen del cuadro en esta pregunta debido a que no existen indicadores que sean valorados con uno y tres, respectivamente.

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Recepción: 2012-10-30
Envío a pares: 2013-03-09
Aceptación por pares: 2013-04-10
Aprobado: 2013-05-03

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo

Berríos Valenzuela, Ll., Buxarrais Estrada, M. R. (2013). Educación en valores: análisis sobre las expectativas y los valores de los adolescentes. Educ. Educ. Vol. 16, No. 2, 244-264.