Introducción

En sus inicios, en Chile, muchos programas de Educación Media Técnico Profesional (EMTP) se concibieron solo con el objetivo de la inserción laboral, para la calificación de técnicos medios en alguna especialidad, atendiendo a la perspectiva global, que numerosos países le otorgan a la EMTP para el desarrollo económico, social y cultural de las naciones (^{Echeverría, 2016}; ^{Feliú, 2012}; ^{Miranda, 2005}). En este sentido, el Ministerio de Educación Pública de Chile con el tiempo ha ido reformando la enseñanza de EMTP, cuya escolaridad obligatoria ha conllevado tanto la licencia de enseñanza media como la certificación de Técnico Medio en una especialidad. Durante 2016, ha implementado un nuevo currículum para la EMTP, que dibuja trayectorias para fortalecer un proyecto de vida flexible para los y las estudiantes, mezclando la educación y el trabajo. De esta manera responde a las necesidades de educación continua del 56% de los estudiantes que elige un Liceo Técnico Profesional.

Al respecto, ^{Meneses, Rolando, Valenzuela y Vega (2010)} dan cuenta de que hoy muchos jóvenes tienen la expectativa de proseguir estudios terciarios y, por tanto, sus demandas hacen necesario que la formación en EMTP deba garantizar tanto la adquisición de competencias académicas generales para continuidad de estudios como las competencias prácticas requeridas por el mundo del trabajo. Quienes toman la opción de seguir en EMTP (88%) asisten a establecimientos clasificados en los grupos socioeconómicos A y B, que agrupan a familias de menores ingresos. La propia encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional de 2006 ratifica estos datos, señalando que el 64% de la matrícula técnico profesional proviene de los dos quintiles de ingresos más bajos (Ministerio de Planificación Social, 2006) y que, por tanto, el entorno sociocultural incitaría a que estudiantes pobres con potencial académico quieran seguir estudiando (^{Farías, 2013}; ^{Ministerio de Educación, 2013}).

En consecuencia, para poder equilibrar el desafío de la certificación técnica con la continuidad de estudios, se hace necesario asumir ajustes curriculares y plantear nuevas organizaciones pedagógicas, de modo que tiendan al desarrollo conjunto de competencias que posibiliten trayectorias de continuidad de estudios con inserción laboral, donde el elemento clave de un buen programa de formación profesional se encuentra en un buen profesorado. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​ (Organisation for Economic Cooperation and Development - OECD, ²⁰⁰⁹) señala que, en general, en muchos países faltan educadores y formadores en centros de educación técnico profesional, a medida que envejece la mano de obra actual. Asimismo, algunos profesores y formadores carecen de experiencia reciente en el entorno de trabajo. Estas cifras son avaladas por un estudio encargado por el Ministerio de Educación, que señala que el 48% de los más de 18 mil profesores que ejercen en el sistema técnico profesional chileno no han cursado la carrera de pedagogía. Ello explica que cerca de la mitad de los profesores de ramos técnicos de la enseñanza media sean profesionales o técnicos de nivel superior, sin entrenamiento pedagógico, situación que autoriza la normativa vigente cuando no hay oferta de profesores del área (^{Larrañaga, Cabezas y Dussaillant, 2013}).

Lo anterior indica que la docencia de EMTP requiere de una articulación urgente entre la teoría y la práctica, de manera que dé resultados tributables con los perfiles de técnicos medios -definidos en las especialidades- y redunde en las trayectorias de educación continua demandadas por los y las estudiantes, para posibilitar el compromiso con los estudiantes más pobres. Este desafío pasa por el fortalecimiento de las competencias pedagógicas de los y las docentes que ejercen en EMTP, los cuales, según ^{Arias, Farías, González, Huneeus y Rucci (2015)}, han tenido pocas posibilidades de evaluar su calidad. Existen avances en evaluación de desempeños, aunque estos programas generalmente utilizan como insumo principal los resultados de pruebas de conocimientos disciplinarios y el portafolio pedagógico de los docentes, sin que exista información sobre el logro de aprendizajes de los estudiantes de EMTP (^{Sevilla, 2012}).

Por otra parte, con la entrada en funcionamiento de la Política Nacional Docente (^{Ministerio de Educación, 2016}), que establece un tramo de desarrollo para docentes que ejercen en establecimientos con financiamiento estatal, los y las docentes verán sus remuneraciones asociadas a los tramos propuestos, lo cual hará muy compleja la contratación y la permanencia en ella, cuando existe un déficit de docentes titulados en EMTP, financiado por el Estado. Adicionalmente, como señala Traslaviña, hallar docentes para las diferentes especialidades, principalmente “en las que hoy dan cuenta de tendencias de desarrollo productivos prioritarios para el país, con competencias pedagógicas pero a la vez con experiencia actualizada en el ámbito productivo, es una de las dificultades más serias por las que deben pasar sostenedores y directores de EMTP en la actualidad” (2015).

Es de este modo como la investigación indaga por las posibilidades de determinar un instrumento que, sustentado en un modelo teórico, permita de manera explícita evaluar las variables latentes que influyen en las competencias pedagógicas de docentes de EMTP, cubriendo dos desafíos: por un lado, fortalecer procesos sistemáticos de las competencias requeridas para la transposición didáctica de los contenidos propios de acción laboral demandados por el campo laboral de la especialidad y de la continuidad de estudios de los y las estudiantes, y por otro, proporcionar medios que permitan diferenciar los marcos de desempeños laborales y vocacionales, cuando no se posee título profesional docente, pero sí la formación y las competencias técnicas requeridas en el ámbito productivo.

Dimensiones teóricas del instrumento

Para abordar las dimensiones teóricas del instrumento, se hizo necesario determinar las características de la competencia pedagógica para la acción profesional docente en EMTP y los sustratos básicos donde enmarcar la vocación laboral docente. De este modo, se realizó una revisión de antecedentes científicos, a partir de los enfoques europeos-alemanes del concepto de competencias (^{Gnahs, 2010}; ^{Gröner y Fuchs, 2004}; ^{OECD, 2005}; ^{Reetz, 2006}; ^{Rolf y Krämer, 1996}; ^{Treichel y Mayer, 2011}) y se consultaron modelos de formación para la docencia y la enseñanza, como la categorización de competencias (^{Erpenbeck y Rosenstiel, 2007}); modelos de competencias, como el estándar de la Kultusministerkonferenz (Consejo de Ministros de Educación) para la formación profesional de profesores en Alemania (2004) y el modelo de competencias del docente de Fritz Oser (2001), entre otros citados por ^{Hallet (2006)}; el modelo de competencias pedagógicas de ^{Nieke (2002)}; la acción profesional en la educación de adultos de Roswitha ^{Peters (2004)}; y el desarrollo de competencias como proceso de profesionalización y las competencias para el desarrollo escolar de ^{Werner y Meyer (2009)}, entre otros.

Finalmente y con el fin de levantar cuerpos teóricos que pudiesen dialogar con los parámetros de ejercicio para la profesión docente en Chile, establecidos por el Marco para la Buena Enseñanza (Ministerio de Educación, 2008), se optó por recoger y hacer operar las aportaciones del modelo de competencias pedagógicas (^{Nieke y Lehmann, 2005}; ^{Nieke, 2002}), cuyo esquema heurístico reconoce cuatro componentes y capacidades que solo se pueden realizar si los siguientes componentes se presentan juntos y el docente los posee. Estos cuatro componentes contienen aspectos cognitivos, emocionales y conativos, los cuales se consideran de significativa importancia para la configuración y realización de las competencias profesionales en condiciones profesionales, dado que cada una de estos aspectos requiere la modificación y elaboración de las condiciones personales docentes para la acción profesional.

No obstante, al determinar la acción profesional de un sujeto, como aclara ^{Hortsch (2010)}, entran en consideración otros componentes. El primero, denominado componente funcional, referido a las condiciones o requisitos informativos funcionales (dominio de saberes y conocimientos); el segundo, llamado componente metodológico o procedimental, relacionado con las disposiciones personales para el actuar profesional (dominio de estrategias y procedimientos); y tercero, el componente social, que determina las capacidades interpersonales para la acción profesional, en concordancia con las relaciones y valores sociales, los que, según ^{Erpenbeck y Rosenstiel (2007)}, plantean disposiciones para actuar comunicativa y cooperativamente en forma autoorganizada, es decir, para acoplarse y enfrentarse creativamente con otros, comportarse orientado a las relaciones y los grupos, y desarrollar nuevos planes, tareas y objetivos. Por consiguiente, como la acción profesional docente conlleva otras competencias, en esta investigación se optó por sumar la perspectiva de Hortsch, que establece concordancias con el modelo de ^{Nieke y Lehmann (2005)} y de Nieke (²⁰⁰²), pero reclama el dominio de capacidades interpersonales en relación con los valores sociales y el componente comunicativo.

Respecto del constructo teórico para situar la vocación laboral docente, se trabajó con la idea de levantar categorías teóricas que, en otras instancias cualitativas de esta investigación, permitieran, con base en un modelo deductivo, poner en relación las competencias pedagógicas docentes explicitadas anteriormente con los diferentes perfiles profesionales que las sustentan y la acción profesional. Para ello se indagó en los constructos retratados con base en las mutaciones y transformaciones de las instituciones, planteados por ^{Bourdieu y Passeron (2005)} y ^{Dubet (2010)}, junto a los perfiles de formación, roles y tipologías descritas por ^{Alliaud (1993)}, ^{Mórtola (2010)}; ²⁰¹²) y Tejada (²⁰⁰⁶), además de las habilidades didácticas descritas por Navío y Ruiz (²⁰⁰⁶) y los estudios sobre personalidad de los docentes descritas por ^{Esteve (2000)}, entre otros.

De este modo, para el levantamiento de las dimensiones asociadas a la variable latente de vocación laboral docente, se optó por trabajar en las narrativas vocacionales que expresan cómo viven el trabajo los y las docentes a nivel latinoamericano, planteados por ^{Mórtola (2012)}, distinguiendo dos núcleos vocacionales hegemónicos, también señalados por ^{Alliaud (1993)} y situados en el normalismo y sus clasificaciones; a las que se sumó implícitamente la narrativa profesional, señalada por ^{Dubet (2010)}, como un modo de acceder a la plenitud personal y realización en la profesión.

Método

El diseño de esta fase de investigación del Proyecto Fondecyt de Iniciación No. 11140650 está situado en un modelo de investigación cuantitativo tipo encuesta, para explicar la naturaleza de las variables subyacentes relevadas en un número grande de medidas interrelacionadas (^{Cohen y Manion, 2002}). Al mismo tiempo, es un estudio inferencial que recurre al análisis factorial confirmatorio, buscando el mejor instrumento de medida que, sin alterar los corpus teóricos considerados, arroje el menor número de ítems.

En cuanto a la población y muestra disponible, el objeto de estudio de la investigación estuvo conformado por docentes de liceos de educación media técnico profesional en Chile. Con base en los datos filtrados del Centro de Estudios del Ministerio de Educación (²⁰¹⁴), el universo aglutinaba a 234.168 profesionales. Para la selección de la población de referencia, se limitó a la organización comunal que tienen las Direcciones Provinciales de Educación de la Región Metropolitana. Se estimó trabajar con docentes de especialidad de las comunas más afectadas, considerando las nueve que atiende la Dirección Provincial Santiago Sur (Buin, Calera de Tango, El Bosque, La Cisterna, Lo Espejo, La Granja, Paine, San Bernardo y San Ramón) como zonas vulnerables. Ello permitió cubrir 54 liceos de EMTP con una población de 1.042 profesores (directores y docentes), repartidos en 101 directivos, 173 docentes de especialidad y 768 docentes de formación general.

La muestra final de la investigación correspondió a 151 docentes de especialidad, muestra tomada en forma aleatoria en los 54 liceos existentes de las nueve comunas que atiende la Dirección Provincial Santiago Sur. El tamaño de muestra fue calculado según ^{Hulland, Chow y Lam (1996)}, que sugieren una muestra mínima de 100 encuestados para modelos con cinco o menos factores, cada uno de los factores con al menos tres indicadores y con comunalidades por ítems superiores a 60 (^{Hair, Black, Babin y Anderson, 2014}), aunque ^{Catena, Ramos y Trujillo (2003)} y ^{Stevens (2009)} sugieren mínimo 200 casos, mientras que ^{Kline (2011)} afirma que el tamaño de la muestra podría ser pequeño, cuando el modelo es complejo o no cumple la normalidad multivariada, si bien Hair, Black, Babin y Anderson (²⁰¹⁴) advierten que muestras muy superiores a 200 tienen el inconveniente de generar modelos muy sensibles.

Como instrumento para identificar las competencias pedagógicas predominantes de los y las docentes de EMTP, se utilizó un cuestionario diseñado especialmente para este fin, tomando los sustratos conceptuales revisados y puestos a operar, con la finalidad de elaborar un instrumento que permitiese medir las competencias pedagógicas de los y las docentes de EMTP (de especialización). La Figura 1 da cuenta de las dimensiones que se establecieron para las variables latentes, asociadas a competencias pedagógicas. En adelante, las dimensiones teóricas.

Fuente: elaboración propia, con base en ^{Nieke y Lehmann (2005)}, ^{Nieke (2002)} y ^{Hortsch (2010)}.

Figura 1 Dimensiones de la variable “Competencias pedagógicas” 

Del mismo modo, para la dimensión vocación laboral docente, las variables latentes asociadas, quedaron estructuradas de la siguiente manera (Figura 2).

Fuente: elaboración propia, con base en ^{Alliaud (1993)}, ^{Dubet (2010)} y ^{Mortola (2012)}.

Figura 2 Dimensiones de la variable “Competencia vocacional docente” 

Ahora bien, para cada dimensión teórica se estableció un total de 126 sentencias que se sometieron a una validación previa, por medio de una tabla de especificaciones. Se consultaron cuatro expertos nacionales y cuatro internacionales y se realizó un análisis de concordancia de jueces, por medio del estadístico Kappa de Fleiss, que permite calcular el nivel de concordancia. Los valores de interpretación de este estadístico oscilan entre -1 y +1, siendo K ≤ 0,20 pobre; K = 0,21-0,40 débil; K = 0,41-0,60 moderada; K = 0,61-0,80 buena; y K = 0,81-1,00 muy buena (Fleiss, 1981). Los resultados dieron cuenta de un índice débil (K = 0,40); no obstante ello, se pudieron reducir las unidades de observación de 126 a 101 sentencias y se agruparon del siguiente modo (Tabla 1):

Tabla 1 Unidad de análisis, dimensiones teóricas y categorías conceptuales generadoras de ítems, validadas por expertos 

Fuente: elaboración propia.

Frente a la concordancia de respuesta débil del índice de Kappa de Fleiss, y con el fin de confirmar la validez de contenido, se utilizó el índice de validez de contenido propuesto por ^{Lawshe (1975)}, que se calcula con la siguiente fórmula:

Donde n es el número de expertos que han valorado el ítem como pertinente y N es el número total de expertos.

Luego, para validar los constructos que forman la escala de competencias pedagógicas para docentes de EMTP, se realizó el análisis confirmatorio sobre las categorías conceptuales generadoras de ítems (Lévy y Varela, 2006), tras analizar el ajuste de los siguientes criterios dados en la Tabla 2.

Tabla 2 Criterios de bondad de ajuste en análisis factorial confirmatorio (AFC) 

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, se presentaron los constructos teóricos asociados a la competencia social de ^{Hortsch (2010)} y el modelo propuesto por ^{Nieke y Lehmann (2005)} y ^{Nieke (2002)}, ahora aglutinados teóricamente, junto con el constructo asociado a la competencia vocacional docente con base en los planteamientos de ^{Alliaud (1993)}, ^{Dubet (2010)} y ^{Mórtola (2012)}; ello con la idea de encontrar el o los modelos más idóneos que puedan proyectar estas dos grandes unidades de análisis.

Para la codificación, se utilizó la perspectiva de Carrera et al. (²⁰¹¹), quienes desarrollan una escala conceptual para el trabajo con todos los ítems. En este paso se adaptó su uso para docentes, con la idea de que, a partir de las respuestas, se pudiese reconocer la autopercepción competencial de los y las docentes y directivos. De esa manera las valoraciones se organizaron así: 1 = Lo desconocía -se desconoce el ítem o la cuestión propuesta-; 2 = No soy capaz -no se es capaz o no se sabe realizar la cuestión propuesta-; 3 = Sí, pero con ayuda -se es capaz de realizar la cuestión propuesta con ayuda de otra persona o indicar que se tienen dificultades para realizar la cuestión propuesta por sí solo-; 4 = Sí, siempre -se es capaz de realizar la cuestión propuesta; 5 = Sí y lo sabría explicar -se es capaz de realizar la cuestión propuesta y de explicar a otra persona cómo debe realizarse.

El instrumento fue aplicado individualmente y se tuvo en cuenta los aspectos éticos de la investigación en ciencias sociales.

En cuanto al análisis de datos, el hallazgo de los modelos se llevó a cabo a través del método de análisis de ecuaciones estructurales. En este análisis se utilizó el software libre del programa R-Project, versión 3.0.2. El análisis factorial confirmatorio permite evaluar el ajuste de los datos a determinada estructura factorial previamente hipotetizada (Lévy y Varela, 2006; ^{Thomson, 2004}).

En primer lugar, hubo que comprobar la unidimensionalidad, fiabilidad y validez de los constructos adoptados para la medición de las diferentes variables latentes (^{Farrell, 2010}).

Resultados

El valor del índice I _Law = 0,75 (^{Lawshe, 1975}) indica que el modelo teórico es adecuado para concluir que el instrumento fue validado y aceptado por los evaluadores considerando el punto de corte igual a 0,7. No obstante, después de analizar el modelo teórico validado por los expertos, usando la técnica de análisis confirmatorio, se pudo constatar que el modelo no lograba un buen ajuste a los datos debido a que algunos ítems no resultaban ser significativos. Entonces, se propuso un nuevo modelo y su reducción (véaseTabla 6).

Basados en este nuevo modelo, se calculó la fiabilidad de los constructos con dos índices: el coeficiente de determinación (fiabilidad individual) y la fiabilidad compuesta (rhô de Jöreskog). Como indica la Tabla 3, la fiabilidad individual de cada uno de los ítems es significativa, dado que superan, en la mayoría de los casos, el valor de 0,50. En cuanto a la fiabilidad compuesta, su valor para cada constructo es mayor que 0,70. Ello implica que cada conjunto de ítems explica una parte de variación del concepto con la medida del error. Finalmente, la validez convergente se comprobó calculando la varianza extraída para cada constructo que resulta relativamente aceptable.

Para los trece constructos (Tabla 3), el ji cuadrado ^{_{X 2}} es significativo, con un valor p mayor que 0,05, los índices , TLI > 0,95, CFI > 0,95 y rmsea < 0,05 indican un adecuado ajuste a los datos, pues siguiendo a (^{Fornell y Larcker, 1981}), el índice rmsea (Error Medio Cuadrático de Aproximación) se considera bueno si es menor que 0,05 y aceptable si varía entre 0,05 y 0,08. Nótese que el constructo “Normalismo” no es identificable por la cantidad de ítems que posee y, en consecuencia, se validó este constructo junto con los demás constructos que forman la dimensión “Vocación laboral”.

Tabla 3 Nuevo modelo con ajuste de datos (goodness of fit statistics) 

Fuente: elaboración propia.

Ahora bien, se analizó la bondad de ajuste con base en cada propuesta teórica. El primer modelo propuesto (^{Nieke y Lehmann, 2005}; Nieke, 2002; ^{Hortsch, 2010}) permite identificar las competencias pedagógicas a través del análisis de la sociedad, el diagnóstico de la situación, la autorreflexión y la acción profesional. Todos los elementos indican una buena bondad de ajuste (Tabla 4/Figura 3).

Tabla 4 Índices de bondad de ajuste del modelo  

Fuente: elaboración propia con base en ^{Nieke y Lehmann (2005)}, ^{Nieke (2002)} y ^{Hortsch (2010)}.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Modelo basado en ^{Nieke y Lehmann (2005)}, ^{Nieke (2002)} y ^{Hortsch (2010)}. 

De ese modo, en la Figura 3 podemos ver que es posible establecer concordancias del modelo de Nieke y Nieke y Lehmann con la perspectiva de Hortsch y, al mismo tiempo, establecer para los y las docentes de EMTP la acción profesional como un dominio importante dentro de las competencias pedagógicas, con una buena bondad de ajuste. Del mismo modo, en el segundo y el tercer modelo (Tabla 4 / Figuras 4 y 5), se constata que los índices de bondad de ajuste entregan resultados que concluyen que el ajuste de los dos modelos a los datos es muy bueno.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Modelo de competencia social: perspectiva de Hortsch 

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 Modelo de vocación laboral 

De lo anterior, también se puede señalar que en el conjunto de medidas para el modelo propuesto (Tabla 5 / Figura 6) el χ2 no es significativo, con un valor de p de 0,191, lo cual permite validar la hipótesis nula, que señala que el modelo es bueno, y los índices χ2/gl = 1,083, TLI = 0,999, CFI = 0,998 y rmsea = 0,024 indican un adecuado ajuste a los datos, pues, siguiendo a ^{Fornell y Larcker (1981)}, el índice rmsea se considera bueno si es menor que 0,05 y aceptable si varía entre 0,05 y 0,08. Por consiguiente, es posible señalar que la estructura del modelo “Competencias didácticas para profesores de EMTP”, su consistencia interna y su validez convergente son satisfactorias para los constructos reducidos, pudiendo observar que todos los valores son mayores o próximos a 0,70 y que, por tanto, sus resultados son aceptables.

Tabla 5 Índices de bondad de ajuste del nuevo modelo “Competencias didácticas para profesionales de EMTP” 

Fuente: elaboración propia.

Fuente: elaboración propia.

Figura 6 Nuevo modelo de “Competencias pedagógicas para profesores de EMTP (de especialización)” 

Acorde con lo anterior, se puede constatar que es posible hacer converger teóricamente a ^{Nieke y Lehmann (2005)}, ^{Nieke (2002)} y ^{Hortsch (2010)} en la construcción de un modelo ajustado que mida competencias pedagógicas; al mismo tiempo, al aplicar los diferentes coeficientes, podemos establecer un instrumento con ítems significativos para cada constructo validado, lo que permite, a su vez, un nuevo modelo que mida las competencias pedagógicas para profesionales de EMTP, considerando la existencia de relación causal entre acción profesional y competencia social.

Conclusiones y proyecciones

El objetivo principal de este trabajo fue validar un modelo teórico que permita, por medio de un cuestionario autoaplicado, realizar un estudio sobre las competencias pedagógicas que poseen los docentes en EMTP. Los resultados respecto de las sentencias validadas indican una buena bondad de ajuste y, por tanto, que sus valores se encuentran en las categorías de satisfactorio. Por otra parte, si bien la validación de jueces expertos permitió la reducción de sentencias de 126 a 101, se considera muy positivo el mejorar el instrumento usando Análisis Factorial Confirmatorio, ya que tener un modelo final, satisfactorio y aceptado, reducido de 101 a 54 ítems, no solo permite valorar el modelo validado, sino que también facilita su aplicación (véaseTabla 6).

Tabla 6 Modelo validado y reducido 

Ahora bien, los resultados presentados señalan que es posible hacer converger a los autores (^{Nieke y Lehmann, 2005}; ^{Nieke, 2002}; ^{Hortsch, 2010}) en un mismo modelo, en tanto que la competencia de acción profesional se convierte en un elemento importante del modelo explicativo descubierto. Respecto a esta última, es importante resaltar que el modelo puso en evidencia que gran parte de lo que sucede con la acción profesional está determinado por la competencia social, propuesta por Hortsch. Ello queda demostrado al revisar el primer ajuste de datos de los modelos planteados en las Figuras 3 y 4.

Por tanto, luego de aplicar los índices de bondad de ajuste, podemos concluir que es posible definir un modelo que aplique para los constructos validados en el instrumento de medida diseñado, lo cual permite describir y explicar de esta manera las competencias pedagógicas de profesores de EMTP. Así, este estudio permite proyectar el descubrimiento de un modelo que explica las competencias didácticas para profesores de EMTP en función de la acción profesional y la competencia social, dado que hasta ahora la competencia didáctica no ha sido analizada en sí misma ni en relación con la competencia pedagógica analizada en esta investigación.