Metodología

La investigación tiene un enfoque cualitativo, buscando la comprensión de los elementos fundamentales de los textos revisados. Se realizó un estado del arte y se utilizaron dos métodos complementarios: el método hermenéutico y el método analítico. Basado en el estudio del conocimiento producido en torno a un tema, el estado del arte es una estrategia investigativa más amplia que la investigación documental (la cual se usa en el estado del arte) y tiene como objetivo inventariar y sistematizar la producción en un área del conocimiento (aproximación positivista) o producir nuevos sentidos a partir de los textos analizados (aproximación constructivista) (^{Guevara, 2016}). Esta investigación siguió las fases planteadas por Guevara: fase inicial o de contextualización, fase analítica, de categorización y análisis de los textos, y fase final.

Según ^{Barahona (2013, p. 8)}, la investigación teórica se encarga de, al menos, tres dimensiones con relación al conocimiento: una dimensión organizativa, una productiva y otra crítica. En términos generales, el estado del arte se ubica en la dimensión organizativa (^{Jaramillo et al., 2019}). Sin embargo, este artículo surge de una investigación teórica que se ubica en una dimensión diferente de las tres dimensiones mencionadas. En efecto, se propone un estado del arte analítico (^{Ramírez et al., 2017}), pues no se limita hacer una descripción de las investigaciones en el campo de estudio, sino que avanza hacia la revisión y la crítica de algunos conceptos, además de proponer nuevas perspectivas de abordaje de los conceptos, así como nuevos temas de investigación (^{Guevara, 2016}).

Para lograr esto, se utilizó el método analítico (^{Ramírez et al., 2017}), un tipo de método científico que busca la contrastación dialéctica entre teoría y práctica, mediante la descomposición de un todo en sus elementos constitutivos. En esta investigación, las unidades de análisis fueron unidades de significado, definidas como la mínima expresión lingüística que transmite una teoría, expresada en un texto. El método analítico (^{Ramírez et al., 2017}) implica una serie de procesos: entender (captar el sentido del discurso), criticar (comparar con otros discursos) y contrastar (llevar a la práctica la teoría para determinar sus efectos, reales o hipotéticos). En consecuencia, esta forma de proceder se va incorporando como una actitud o estilo de vida.

Por su parte, la hermenéutica (^{Arráez et al., 2006}) está basada en la interpretación de textos con el propósito de comprender su sentido, en un diálogo que entabla el investigador con el texto y con otros compañeros investigadores, con la finalidad de encontrar los posibles sentidos del texto y delinear otros nuevos que emergen durante la investigación. Esta emergencia de nuevos sentidos se puede denominar horizonte de sentido y no es arbitraria, sino que se basa en lo dado en el texto, sumado a la interpretación de los investigadores en el proceso.

En coherencia con el método analítico y la hermenéutica, para el análisis de la información fue fundamental la interpretación, la escritura, el diálogo y la reflexión entre los investigadores, todo lo cual se llevó a cabo en reuniones semanales o quincenales entre los investigadores y con los integrantes del semillero de investigación¹ que apoyaron este proyecto, compuesto por estudiantes de pre y posgrado, y psicólogos profesionales, algunos de ellos docentes.

Se buscó información en bases de datos como Web of Science, Jstore, Redalyc, entre otras, usando los siguientes descriptores: “decisión-making”, “teacher”, “student”, “relationships” or “interactions”. La búsqueda se realizó a partir del año 2016, con la finalidad de acotar el número de fuentes revisando las más recientes, acorde con el alcance del proyecto. Como herramienta complementaria para el análisis de la información, se utilizó un formato en Microsoft Excel en el que se vertieron elementos de cada texto según los siguientes criterios: año, autor, título, objetivo, país, metodología, técnicas, resultados y observaciones.

Toma de decisiones individuales, interindividuales y transindividuales

Decidir es un asunto fundamental y frecuente en la vida humana. La palabra decidir proviene del latín decidere, que significa “cortar”, “decidir, resolver”, derivado de caedere, “cortar” (^{Corominas, 1987}, p. 202). Por su parte, aunque, según Corominas (p. 572), su origen es incierto, tomar parece provenir del latín automare, que significa “afirmar”, “proclamar el derecho de uno a un objeto”. Así, una decisión constituye un juicio resolutorio sobre una acción que está en mi poder realizar, una conclusión a la que se llega respecto a una situación dada, a partir de la cual se inaugura un proyecto y se posibilita la elección de un curso de acción (^{Manrique y De Castro, 2019}). En este sentido, tomar una decisión implica elegir una alternativa entre otras posibles, lo cual abre nuevas posibilidades y clausura otras. Es por ello que las decisiones pueden ser determinantes en un momento dado. En sentido estricto, una decisión determina el futuro de quien elige y de otros que están involucrados en ella y, por lo tanto, decidir es un asunto de mucha responsabilidad.

Una decisión, al ser un juicio, es un proceso mental. En cambio, una elección constituye una acción e implica tomar un camino, de los varios posibles (^{Ramírez, 2012}, ensayo 13). En ocasiones, la decisión y la elección coinciden (^{Manrique y De Castro, 2019}), como cuando un estudiante decide cancelar una materia y lo hace. Sin embargo, otras veces se decide, pero no se elige lo decidido, como cuando un estudiante decide empezar a asistir a asesorías extraclase de alguna asignatura, pero no lo hace. También, en otras oportunidades se elige, pero sin decidir, como cuando alguien tiene que tomar una decisión en un determinado límite de tiempo, por ejemplo, si cancelar una materia o no, y está indeciso y, mientras intenta decidir, se cumple la fecha límite: no pudo decidir, pero ya eligió al no cancelarla.

Por otra parte, la decisión puede ser deliberada o intuitiva (^{Manrique y De Castro, 2019}). El primer caso ocurre cuando se ha tenido el tiempo suficiente para revisar de manera detenida y pormenorizada los pros y los contras de cada una de las opciones más relevantes, de manera satisfactoria. Por el contrario, la decisión es intuitiva cuando no se delibera y se toma de forma espontánea y rápida, bien sea porque no se contó con el tiempo requerido para deliberar o porque la persona no quiso deliberar. Es importante aclarar que no existen decisiones puramente deliberadas o intuitivas: toda decisión deliberada incluye aspectos intuitivos y viceversa.

Se puede pensar que una decisión es mejor si es deliberada, pero esto no es tan obvio. Para determinar si una decisión fue buena o mala, mejor o peor, se pueden tener en cuenta dos aspectos diferentes: el resultado o el proceso (^{León, 1987}). La primera forma de evaluar una decisión implica que una decisión es buena cuando su resultado coincide con las metas trazadas por el decisor. Por ejemplo, si la decisión se refiere a cuál programa académico es mejor estudiar para determinado joven según sus aptitudes (capacidades) y actitudes (afinidad personal), la decisión tomada será buena si la carrera elegida está acorde con estos dos elementos. En este ejemplo no importa cómo fue el proceso decisorio: si acudió a un asesor vocacional, si lanzó una moneda al aire o si siguió a su mejor amigo. La segunda forma de evaluar una decisión es determinar si el proceso seguido fue adecuado o no, independientemente del resultado. Por ejemplo, si un médico tiene que decidir desconectar (o no) un paciente que está en estado vegetativo y por el cual ya no se puede hacer nada más para devolverle su vida (ambas opciones conducirán al mismo resultado final: la muerte del paciente), será una buena decisión si realiza un proceso deliberativo en el cual consulte a otros colegas, la familia de la persona, sus propias creencias al respecto, diferentes casos precedentes, etc. Una tercera posibilidad para evaluar una decisión es tener en cuenta tanto el resultado como el proceso.

Asimismo, tomando los conceptos de ^{Simondon (2009)}, las decisiones pueden tomarse de manera individual cuando no se consulta con otras personas (y de manera individualista cuando no se tiene en cuenta a los otros: seres humanos, medio ambiente, etc.). Pero también puede tomarse de manera interindividual cuando se consulta con otros (y de manera cooperativa cuando se tiene en cuenta la opinión de aquellos a quienes se va a involucrar en esa decisión). Además, las decisiones se tomarían de forma transindividual cuando se tiene en cuenta el proceso transformativo que ellas pueden implicar, tanto para el decisor como para las personas que son influenciadas por la decisión, así como el medio en el que están inmersos.

En este punto partimos de la propuesta de ^{Ramírez (2012}, ensayo 203; cfr. ^{Manrique et al., 2016}) quien plantea la importancia de pensar en un nosotros, que no sea un no a otros, con la intención de tener en cuenta los aspectos comunes que nos unen, así como aquellos que nos diferencian y nos singularizan. Sin desconocer que en ocasiones es necesario tomar decisiones individuales y, en otras, decisiones interindividuales, esta propuesta señala lo inconveniente que resulta ser el individualismo, al igual que el colectivismo. Se trata de reivindicar el nosotros, pero también el individuo, su deseo y singularidad. Ambos extremos (individualismo y colectivismo) son inconvenientes. La propuesta es transcender de manera dialéctica cada una de estas posturas (que pueden llevar al egocentrismo o a la alienación) hasta lograr una postura que puede estar representada en lo transindividual. Pensar en un nosotros implica considerar a los otros seres humanos como interlocutores válidos, pero también considerar a los otros en nuestras decisiones, de manera que el beneficiado no sea solo el decisor o su grupo, sino todos los seres (incluyendo aquí seres humanos y no humanos), hasta donde sea posible.

Ahora bien, estas propuestas nos indican que es posible y necesario considerar a los otros en la interacción profesor-estudiante, pensando en un nosotros y partiendo de la identificación de aspectos comunes y del respecto por la diferencia, especialmente por la capacidad de cada ser humano de desplegar armónicamente las potencialidades de su ser, lo cual ocurre de manera privilegiada en el proceso formativo.

^{Simondon (2009, p. 450)} plantea que el ser humano deviene tal mediante dos individuaciones (biológica, propia de los animales en general, y espiritual, propia de los seres humanos), que implican diferentes tipos de relaciones: somáticas, interindividuales, biológico-sociales y transindividuales (espirituales). La individuación biológica ocurre cuando el ser humano, como ser biológico, deviene hacia su existencia mediante la resolución de tensiones en una serie de equilibrios metaestables, producto de tensiones entre lo preindividual (la energía potencial) y lo individuado, en el nivel puramente somático. Asimismo, los individuos interactúan de forma interindividual mediante relaciones funcionales entre ellos y el mundo natural, para llevar a cabo una tarea determinada. Las relaciones biológico-sociales se presentan como parte de su constitución social, pues no puede vivir sin establecer relaciones con otros conformando grupos. Es el caso de las abejas, hormigas y otros animales sociales o del trabajo en los seres humanos.

Por su parte, la individuación espiritual viene de la conformación del ser humano como ser social en la constitución de lo grupal, que va más allá del simple establecimiento de relaciones con otros seres humanos. Se trata de transitar de lo interindividual a lo grupal, pasar de ser individuo biológico ser individuo de grupo, lo que implica la superación de la oposición individuo-grupo mediante la denominada individuación de grupo (^{Simondon, 2009}, p. 445). En esta, el individuo no precede al grupo ni el grupo al individuo, pues ambos se constituyen en la relación, en lo transindividual. En palabras de Simondon, la diferencia entre lo interindividual y lo transindividual radica en que “la relación interindividual va de individuo a individuo; no penetra en los individuos” (p. 450), mientras que lo transindividual pasa dentro del individuo “tanto como de individuo a individuo” y es lo que “hace comunicar[se] a los individuos a través de las significaciones: las relaciones de información son las primordiales” (p. 450). De manera que lo transindividual precede a los individuos, pero también los trasciende, actuando a través de ellos, por decirlo de alguna manera.

No es como ser viviente que el hombre lleva consigo con qué individuarse espiritualmente, sino como ser que contienen en sí lo preindividual y lo prevital. Esta realidad puede ser llamada transindividual. […] El ser que precede al individuo no ha sido individuado sin resto; no ha sido totalmente resuelto en individuo y medio; el individuo ha conservado consigo lo preindividual, y todos los individuos en conjunto poseen de este modo una suerte de fondo no estructurado a partir del cual puede producirse una nueva individuación. (^{Simondon, 2009, p. 451)}

Lo preindividual es similar, según ^{Simondon (2009, p. 454)}, al apeirón del que hablaba Anaximandro: una realidad que es origen del ser y que se nombra naturaleza, realidad de lo posible, como primera fase del ser,² y realidad no estructurada, pero potencialmente estructurante.

Según estas ideas, avanzar de lo individual a lo interindividual ya es todo un proceso y requiere esfuerzo en la interacción profesor-estudiante. Pero sería más interesante pasar de lo interindividual a lo transindividual, en una perspectiva ética similar a la propuesta por ^{Ramírez (2012, ensayo 203)}, en la que es fundamental la conciencia de las implicaciones de pensar en un nosotros en la toma de decisiones. De esta manera, la formación no se trata de una oposición entre profesor y estudiante, sino de una labor conjunta, que beneficia a ambas partes y también a la sociedad.

Revisión de la literatura sobre la interacción profesor-estudiante

En una primera aproximación al estado de la investigación hecha hasta el momento respecto a la interacción entre profesores y estudiantes, se presenta un estado del arte estructurado con base en las siguientes categorías: lugar de realización del estudio, objetivos, metodología y resultados generales. Se encontraron 50 estudios realizados en diferentes países: 24 en Europa (Alemania, Bélgica, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Holanda, Inglaterra, Noruega, Rumania, Rusia, Suecia, Suiza), 15 en Norteamérica (Estados Unidos, México, Canadá), seis en Suramérica (Argentina, Brasil, Colombia), siete en Asia (Arabia Saudí, China, Indonesia, Malasia, Pakistán). La mayoría se encuentran escritos en inglés; solo se evidenciaron nueve en idiomas diferentes: ocho en español (^{Betancourth et al., 2017}; ^{García, 2016}; ^{Guevara y Rugerio, 2017}; ^{Ruiz et al., 2017}; ^{Rodríguez et al., 2017}; ^{Ruiz et al., 2018}; ^{Pinzón y Gómez, 2019}; ^{Rodríguez y Gallardo, 2019}) y dos en portugués (^{Beni et al., 2017}; ^{Andrade et al., 2018}).

En cuanto a la metodología, 27 artículos consultados emplean un enfoque cualitativo basado principalmente en diseños etnográficos y cuestionarios. Por otra parte, 14 son textos con un enfoque cuantitativo en el cual se hace uso en su mayoría de pruebas estandarizadas que son analizadas posteriormente a través de un software. Además, se encontraron cuatro estudios mixtos (cuantitativos y cualitativos) y cinco de revisión teórica (^{Charikova, y Zhadanov, 2017}; ^{Vandenbroucke et al., 2017}; ^{Kenning, 2019}; ^{Matrić, 2019}; ^{Pinzón y Gómez, 2019}).

En relación con los principales temas de estudio de la interacción profesor-estudiante, resulta llamativo que la gran mayoría de investigaciones se enfoquen en los efectos de la interacción sobre los estudiantes y pocas en los efectos sobre el profesor (^{Nurmi y Kiuru, 2015}). Asimismo, pocos artículos estudian la toma de decisiones y los que lo hacen se enfocan en las decisiones del profesor que influyen en el estudiante (^{Pinzón y Gómez, 2019}; ^{Rodríguez y Gallardo, 2019}; ^{Wright et al., 2018}), pero no se halló ninguno sobre la influencia de las decisiones del estudiante sobre el profesor. Cabe mencionar que solo se halló un artículo que trata sobre la satisfacción laboral de los profesores en función de las demandas en la relación con los estudiantes (^{Veldman et al., 2016}).

Las otras temáticas que se encontraron son bastante heterogéneas y son estudiadas desde el punto de vista del profesor, el estudiante o ambos. Las temáticas estudiadas desde el punto de vista del profesor incluyen los estudios realizados solo con profesores o estudios reflexivos realizados por profesores. Las temáticas estudiadas desde el punto de vista del estudiante incluyen los estudios realizados solo con estudiantes. Las temáticas estudiadas desde el punto de vista de ambos incluyen los estudios realizados con profesores y estudiantes a la vez.

Los estudios sobre la interacción profesor-estudiante, desde el punto de vista del profesor, en educación primaria y secundaria, se han centrado en las percepciones de los profesores de la manifestación de las relaciones positivas y negativas dadas entre profesores y estudiantes (^{Claessens et al., 2016}), reafirmando la influencia positiva de la relación profesor-estudiante en el aula de clase como contexto para el desarrollo cognitivo de los niños (^{Vandenbroucke et al., 2017}), incluso atendiendo al concepto de apego y al rol de género en la relación-profesor estudiante y en el aprendizaje (^{Matrić, 2019}). Los estudios parecen enfocarse fundamentalmente en el efecto de la interacción profesor-estudiante sobre el aprendizaje, pero no en la satisfacción laboral de los profesores (^{Veldman et al., 2016}).

Por su parte, los estudios desde el punto de vista del profesor en educación universitaria se enfocan en el impacto de la relación docente-estudiante en la formación universitaria (^{Kenning, 2019}), teniendo en cuenta las bases teóricas para la implementación de estrategias pedagógicas que promuevan la interacción epistemológica profesor-estudiante en el aula (^{Charikova y Zhadanov, 2017}) y atendiendo a la necesidad de la creación de un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes sean activos en su aprendizaje (^{Mocănașu, 2019}).

Las investigaciones sobre la interacción profesor-estudiante, desde el punto de vista de los estudiantes, en educación primaria y secundaria, parecen referirse principalmente a cómo lograr una sensación de confort en el aprendizaje de los estudiantes (^{Ahmad et al., 2017}), al influjo positivo de la interacción profesor-estudiante en el autoconcepto de jóvenes afroamericanos (^{Hargrave, et al., 2016}) y a la percepción que tienen los estudiantes sobre los grupos étnicos, según lo transmitido por el docente con sus propias actitudes (^{Geerlings et al., 2019}). En consonancia con ello, se ha resaltado el rol protector de la relación profesor-estudiante con relación al matoneo y el suicidio (^{Di Stasio et al., 2016}; ^{Han et al., 2018}), así como la percepción de los estudiantes del soporte emocional que proporcionan los docentes, específicamente relacionado con cómo ven el cuidado y la justicia del profesor (^{Gasser et al., 2018}). Así mismo, ha sido de interés el estudio de la influencia del tono de voz del profesor en la percepción de la autoridad por parte de los estudiantes (^{Cashdollar, 2017}).

También se han estudiado las buenas prácticas del docente en la interacción profesor-estudiante (^{Labak et al., 2017}; ^{Yu et al., 2016}), teniendo en cuenta su efecto sobre la actitud de los estudiantes en las clases (^{Nasution, 2016}), indicando que prefieren la dimensión interpersonal de sus profesores sobre sus habilidades académicas (^{Raufelder et al., 2016}). Lo anterior se complementa con el estudio de los efectos de la competencia y la calidad docente en el desempeño académico de los estudiantes (^{Fauth, 2019}).

Asimismo, han sido de interés temáticas heterogéneas, como la influencia que tiene el cambio de la crianza en la producción de oxitocina y, posteriormente, en la relación profesor-estudiante (^{Hygen et al., 2017}), y la percepción que los estudiantes de educación secundaria tienen de los docentes y de la interacción profesor-estudiante, luego de un desastre natural (^{Ubit, 2017}).

Por su parte, las investigaciones sobre la interacción profesor-estudiante, desde el punto de vista de los estudiantes en educación universitaria, estudian la influencia de los enfoques pedagógicos en el desempeño de estos (^{Uiboleht et al., 2018}) y empiezan a interesarse por la educación virtual, preguntándose por las actitudes de los estudiantes en discusiones en cursos en línea relacionadas con una mejora en su desempeño académico (^{Saqr et al., 2018}) e indagando por el uso de redes sociales, como forma de promover una positiva relación profesor-estudiante (^{Amer y Amer, 2018}).

Los estudios sobre la interacción profesor-estudiante, desde el punto de vista de ambos (profesores y estudiantes), en educación primaria y secundaria, se interesan por la manifestación de la adaptación interpersonal positiva en aulas de clase en las que el profesor tiene un estilo interpersonal preferido por los estudiantes (^{Pennings et al., 2018}), así como por la influencia de la percepción que el profesor tiene de sí mismo en la relación que sostiene con sus estudiantes, teniendo en cuenta también la percepción de estos (^{Balagová y Haláková, 2018}). Esto se relaciona con la coherencia en el discurso, las conductas del docente y su influencia en la interacción profesor-estudiante (^{Betancourth et al., 2017}.), por ejemplo, mediante el diálogo sobre diversidad, que influye en el compromiso académico de los estudiantes (^{Abacioglu et al., 2019}), y conecta con la actitud de cortesía que el profesor puede transmitir a sus estudiantes (^{Oktavia y Safrihady, 2016}) y con la significación que se le da al maltrato infantil y transmisión de elementos de prevención en niños de educación primaria (^{Rodríguez et al., 2017}).

Asimismo, se ha encontrado que la percepción de la coherencia del profesor puede variar en los estudiantes, habiendo profesores que experimentan el apoyo a los estudiantes de forma más positiva que estos últimos (^{Asikainen et al., 2018}). No obstante, se evidencia que el comportamiento del profesor y la motivación a sus estudiantes tienen efectos correlativos en ellos (compromiso y motivación) (^{Henry y Thorsen, 2018}), como, por ejemplo, en el estudio de ^{Haakma et al. (2016)} en que se muestra que la estructura, el impulso a la autonomía y la participación de los docentes coinciden con niveles más altos de participación en clase de los estudiantes con sordoceguera adquirida. También se concluye que las interacciones profesor-estudiante redundan en un contenido de calidad, en clases como matemáticas (^{Battey, et al., 2016}) y que, en general, las acciones didácticas inciden positivamente en el comportamiento de los estudiantes, como cuando se estudia el rol de la interrogación promovida por los docentes en el desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes en educación básica (^{Chen et al., 2016}) o las habilidades docentes para leer y narrar cuentos, como factores que promueven interacciones lingüísticas y transmiten enseñanzas a niños de preescolar (^{Guevara y Rugerio, 2017}).

No obstante, también se encuentran diferencias marcadas entre la interacción profesor-estudiante y la interacción entre pares, como en el estudio de ^{Dobson et al. (2017}) sobre la influencia de la comunicación profesor-estudiante en la educación sexual, encontrando que es más fluida la comunicación con tutores y no con profesores. O en el estudio de ^{García (2016)}, en el que se muestra la forma en que las transformaciones de las relaciones de poder entre generaciones, en términos de igualdad y jerarquía, ejercen influencia en el ambiente de clase, aunque estas se presentan de manera diferente en espacios informales de la institución (^{García, 2016}) y en espacios formales institucionales diferentes al aula de clases (^{Ohlsson, 2018}). También se ha encontrado que la función del humor varía en profesores y estudiantes (^{Van Praag et al., 2017}) y, probablemente, en los espacios formales e informales, o que existen diferencias en la percepción de la competencia de estudiantes con deficiencias físicas desde su punto de vista personal y desde el de sus profesores (^{Andrade et al., 2018}).

Finalmente, los estudios sobre la interacción profesor-estudiante, desde el punto de vista de ambos (profesores y estudiantes), en educación universitaria, confirman que las actitudes del profesor tienen efectos importantes en los estudiantes en el ámbito emocional y académico (^{Beni et al., 2017}). Por ejemplo, se ha visto que el soporte emocional dado por los profesores incrementa el rendimiento académico de los estudiantes (^{Ruzek et al., 2016}) y que el proceso de aprendizaje mejora al controlar las interacciones negativas entre profesores y, en consecuencia, al mejorar las interacciones negativas entre profesores y estudiantes (^{Ali et al., 2019}). También hay influencia de la conducta no verbal del profesor universitario y los estudiantes, en particular en la toma de turnos para hablar en clase de inglés (^{Ruiz et al., 2018}), y en las formas de participación de los estudiantes a través de las secuencias intervención-respuesta-evaluación/feedback (IRE/F) y pregunta-evaluación/feedback (PE/F) durante prácticas clínicas de licenciatura en enfermería (^{Ruiz et al., 2017}). También se encuentra la relación existente entre los patrones de reflexión del docente y el progreso en la reflexión individual de los estudiantes (^{Mauri et al., 2017}).

Conclusión

En el estado del arte se encontró mayor producción en la perspectiva de ambos actores educativos (profesores y estudiantes), enfocada más en la educación primaria y secundaria, que predomina ligeramente sobre la universitaria. La toma de decisiones (decision-making) no aparece explícitamente relacionada con los conceptos “teacher”, “student”, “relationships” or “interactions”.

Algunos estudios enfatizan, entre otros temas, la importancia que esta interacción docente-estudiantes tiene para potenciar diferentes aspectos del desarrollo, tales como el aprendizaje, las habilidades cognitivas y actitudinales, así como la función protectora que cumple respecto al matoneo y el suicidio. Poco se habla de las implicaciones existenciales (en la existencia en general) que dicha interacción puede tener, así como de las decisiones asociadas. Asimismo, se encontró muy poco sobre las implicaciones de las decisiones de los estudiantes sobre los profesores.

Proponemos, por tanto, tener en cuenta las implicaciones en la interacción profesor-estudiante de las decisiones individuales, interindividuales, transindividuales (^{Simondon, 2009}). Las decisiones de tipo individual implican un posicionamiento que se cierra a la interacción dialógica con los otros, de tal modo que se reducen las implicaciones de la formación, pues el sujeto (profesor o estudiante) se encuentra fijado en sí mismo, en sus conocimientos, creencias y opiniones, sin contrastarlos con los de los demás, lo que impide la propia transformación y contribuir a la transformación de los otros. Las decisiones de tipo interindividual derivan en una vinculación intranscendente con los otros, pues son decisiones o actos que, aunque tienen en cuenta a los otros, no permiten que surjan significaciones compartidas, susceptibles de modificar a los sujetos y de expandirse más allá de ellos hacia esferas grupales o colectivas. De modo que en el aula habría comunicación, mas no transformación, y aquello que acontece no tendría la intención de transformar los sujetos, ni ir más allá del espacio académico, ni ejercer influencia en la relación que el profesor o los estudiantes sostienen con el mundo.

Finalmente, en el caso de las decisiones de tipo transindividual, encontramos que producen como efecto un vínculo en el cual los elementos compartidos, en conjunción con elementos indeterminados (potenciales), generan significaciones que dan emergencia a una dialéctica, una consonancia y una transformación tal entre los implicados (docentes y estudiantes), que puede verse modificado tanto su devenir como el del grupo e, incluso, en ocasiones, el del colectivo social, puesto que implican necesariamente la intención de transformar al otro y dejarse transformar por él.

En este sentido, la formación puede entenderse como un proceso en el que las elecciones que realiza una persona conducen a su individuación (^{Simondon, 2009}) o como un proceso de volverse individuo, teniendo en cuenta que la formación se presenta como medio de individuación que permite que el sujeto devenga otro. Ello ocurre a través del desarrollo de sus potencialidades y de un proceso continuo de darse forma a sí mismo, en compañía de otros, lo que contribuye, a su vez, a los procesos de individuación colectiva, al aportar a los procesos sociales y determinar el devenir de la humanidad.

Si se pregunta hasta qué punto es posible tener en cuenta estas diferentes posiciones en la interacción profesor-estudiante, se encuentran experiencias centradas en la toma de decisiones y en la propia experiencia como estudiante y como profesor en cada una de ellas. Esto permite afirmar que tenerlas en cuenta no solo es posible, sino necesario, puesto que el despliegue de la formación y el impacto que esta tiene en los sujetos implicados varía, según la posición asumida tanto por el profesor como por los estudiantes.

Finalmente, con relación a la metodología utilizada en esta investigación, basada en la hermenéutica y el método analítico (^{Ramírez et al., 2019}), si bien esta fue una investigación teórica, implica, como propuesta práctica, la consideración por el otro en la toma de decisiones que se da en la interacción profesor-estudiante, en la cual es importante ser consciente de los efectos que lo elegido (y el proceso que llevó a esa decisión y elección) tiene en los partícipes de esta interacción, así como de los posibles efectos formativos y transformativos que pueda llegar a tener la misma. Y es importante mencionar que esta parte práctica se ha concretado precisamente en la interacción profesor-estudiante durante la realización de este proyecto, intentando llevar a la práctica lo aquí propuesto, buscando tomar decisiones transindividuales: formativas y transformativas (^{Jaramillo et al., 2019}).

Como limitaciones de esta investigación se plantea que, dado que la toma de decisiones (decision-making) es un concepto que en la búsqueda realizada no apareció explícitamente relacionado con los conceptos “teacher”, “student”, “interaction”, es necesario realizar otras revisiones con conceptos como “classroom management”, “support autonomy” y otros asociados. Asimismo, es necesario un mayor desarrollo reflexivo cerca de las ideas y propuestas aquí expresadas, lo cual no fue posible por límite de espacio. No obstante, queda así señalado un posible camino que impulse la investigación sobre la toma de decisiones individuales, interindividuales y transindividuales, especialmente de los estudiantes.