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Introducción
La adquisición de la lengua escrita es un proceso continuo, que se reconoce como inacabado, pues incluso en la etapa universitaria continúa su perfeccionamiento. Según las investigaciones adelantadas por Ferreiro y Teberosky (1979), este proceso se da mediante el paso por los niveles presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético, los cuales no tienen relación directa con la edad de la persona, sino con su proceso de desarrollo y adquisición de escritura.
La escritura es un tema de gran interés en el campo formativo, ya que afecta diferentes áreas del ser, entre las cuales están el desempeño académico; promueve la adquisición de nuevos saberes; es un requisito básico para loa formación personal y profesional; influye en las relaciones sociales, y tiene incidencia en desarrollo emocional. Espinosa (2018) y López (2014), quienes mencionan que es de gran importancia para el ciudadano la adquisición de la escritura, pues esta posee la cualidad de potenciar la interiorización y el acercamiento al conocimiento, sirve como medio de comunicación y construcción de identidad, y tiene aplicabilidad en distintos contextos sociales, culturales y académicos. Consecuentemente, una falencia en la escritura es algo que acarrearía resultados negativos a corto, mediano y largo plazo, en la medida en que afecta el aprendizaje y los procesos de comunicación de la persona. En el desarrollo de la escritura, con frecuencia los estudiantes evidencian varios errores cuando producen textos escritos, tales como la disortografía, la disgrafía y la omisión de grafías.
El desarrollo de la escritura es un elemento necesario para los estudiantes, en la medida en que fortalece la construcción de conocimiento (García et al., 2018; Pacheco, 2019). En cuanto proceso y por grados, cada uno de ellos requiere un aprendizaje de los estudiantes, que en muchos casos se logra según la estrategia que se aplique para la formación en dichos proceso y grados.
De esta manera, se hace precisa una pedagogía de la escritura en la escuela que fomente sujetos competentes desde el aspecto escritural. Es allí donde el diseño de estrategias pedagógicas adquiere importancia, en la medida en que, en palabras de López (2014), estas favorecen la escritura. En otros términos, se puede establecer que, mediante el uso de estrategias pedagógicas se posibilita el desarrollo del acto escritural. En los niveles del proceso de escritura, la estrategia pedagógica puede convertirse en herramienta de aprendizaje decisiva (Pacheco, 2019). Es decir, en lo que respecta al desarrollo de la escritura, puede decirse que es importante un diseño integral de las actividades.
Según Amashta (2018), la estrategia pedagógica es un conjunto de acciones, procesos y reflexiones que se diseñan y utilizan con el propósito de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados y adaptados al medio. En otras palabras, esta se conceptualiza como un conjunto de métodos, formas, medios, recursos e instrumentos planificados, con el fin de alcanzar un objetivo de enseñanza-aprendizaje. Oviedo (2021) recalca la importancia de la estrategia para fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Así, para el caso de la presente investigación, su uso es vital para el fortalecimiento de la escritura.
En la institución donde se llevó a cabo la investigación, pese a los diferentes procesos formativos desarrollados en el aula, los estudiantes presentaban dificultades en la codificación del lenguaje escrito, los cuales se convirtieron en situación de tensión tanto para docentes como para los padres de familia, e incluso en los mismos estudiantes. Por tanto, surge la pregunta: ¿qué impacto pedagógico tiene la implementación de estrategias pedagógicas, por parte de los docentes, para el desarrollo de la escritura en estudiantes de grado segundo de una institución educativa publica de Colombia?
En este sentido, la presente investigación tuvo como objetivo identificar el impacto de las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes en el desarrollo de la escritura de los estudiantes de grado segundo de primaria de la institución educativa de carácter público donde se desarrolló el proceso investigativo, ubicada Colombia.
El estudio evidencia los aspectos de las estrategias pedagógicas de los docentes que podrían estar relacionados con el desarrollo de la escritura y que requieren ser reforzados. Igualmente, la investigación se encarga de resaltar los aspectos más llamativos e importantes de estas. Todo lo anterior, a partir del contraste entre la teoría, los resultados cualitativos y los resultados cuantitativos del estudio.
Marco teórico
La escritura consiste en una actividad mental de producción a través de signos gráficos y esquemas mentales (Lozano, 2016). Dicho de otra forma, escribir incluye tanto el aspecto motriz encargado de la reproducción de grafemas como el cognitivo, el cual abarca la adquisición y el uso de las reglas propias de la lengua, y cada uno de los procesos de construcción, significación, deconstrucción y producción de pensamiento.
Por su parte, Espinosa (2018) y García et al. (2018) reconocen la escritura como medio para el aprendizaje y el acercamiento al saber, además de incidir en la realidad social, cultural, laboral y académica del sujeto. En otras palabras, la escritura es un aspecto decisivo en el aprendizaje, la comunicación y en el fomento de posiciones críticas y argumentadas frente a diversas situaciones y posibilita la apertura a la universalidad. Por esto, es trascendental la identificación de los elementos necesarios para su adquisición y fortalecimiento.
Particularmente para el caso colombiano, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 (Colombia, Congreso de la República, 1994), plantea como uno de los objetivos de la educación básica el desarrollo de la habilidad escritural. Desde los Lineamientos curriculares, lengua castellana (Ministerio de Educación Nacional -MEN-, 2006) se reconoce la escritura como algo más que la simple codificación de símbolos, pues incluye procesos sociales y culturales de comunicación, y procesos cognitivos de producción, análisis, reflexión y argumentación, los cuales deben ser desarrollados desde el primer grado de escolaridad hasta el último. Por otro lado, los Estándares básicos de competencias del lenguaje (MEN, 2006), según su estructura, normatizan que, para el grupo de grados de primero a tercero de primaria, el estudiante, desde el factor de producción textual, debe reconocer aspectos gramaticales del escrito, como tiempos, conjugación de verbos, puntuación y ortografía, además de poder establecer un plan de organización de ideas que le permitan la producción de un texto según la intención comunicativa. Finalmente, los Derechos básicos de aprendizaje, lenguaje (MEN, 2015) estipulan que el estudiante de grado segundo debe estar en la capacidad de identificar aspectos formales del texto, así como producir diversos tipos de textos, expresar ideas.
Ahora bien, diversos autores han centrado su mirada en el desarrollo de la escritura. Núñez y Santamarina (2014), por ejemplo, establecen como elemento fundamental para el aprendizaje de la escritura los procesos cognitivos, las destrezas orales y la conciencia fonológica. Asimismo, Paredes (2013) y Vilcaguano (2013) brindan material didáctico y pedagógico para la estimulación y el desarrollo de la preescritura. Incluso, autores como Campo (2010), Mejía (2011) y Mosquera (2003) proponen el desarrollo motriz como agente potenciador y detonante de la adquisición de la lengua escrita.
No obstante, de todos estos trabajos se destacan los de Ferreiro y Teberoski (1979), quienes caracterizaron el proceso de adquisición de la escritura en diversos niveles. Así, según estas autoras, el primer nivel es el presilábico o simbólico, en el cual se ve el uso de garabatos, seudografías, grafismos primitivos y dibujos. Aunque, conforme a esta teoría, la persona desarrolla el conocimiento y el manejo básico de las grafías convencionales al contemplar la ley de variación de cantidad de grafías y los primeros indicios de concordancia entre el valor sonoro y el límite de número grafías por nombre.
El segundo es el nivel silábico, en el que el niño reconoce relaciones entre las representaciones gráficas y las pautas sonoras convencionales, y se genera la existencia de indicios de correspondencia entre la grafía y su sílaba.
Posteriormente, según estas investigadoras, surge el nivel silábico-alfabético, en el cual el niño asigna un fonema a cada grafía, debido a un mayor uso de variedad y cantidad de grafías con valor sonoro convencional.
Por último, el sujeto llega al nivel alfabético, donde comprende la correspondencia entre fonema-grafema y maneja una escritura desde el sistema convencional y cultural en el cual está inmerso.
Así, a partir de este supuesto teórico, se puede evidenciar el carácter procesual y evolutivo de la adquisición de la escritura y, a su vez, el compendio de habilidades y destrezas que se desarrollan con esta. Sin embargo, en el proceso de adquisición de la lengua escrita, pueden surgir diversas dificultades, como la disgrafía, la cual, según Ajuriaguerra (2004) y Albuja (2009), consiste en una mala escritura, sin relación con déficits neurológicos, pues está netamente concadenada con el aspecto motriz y la escritura defectuosa. Dicho de otra forma, este es un error escritural sin relación directa con lesiones cerebrales o sensoriales. El niño disgráfico puede reconocer el grafema y relacionarlo con el fonema, aunque, cuando escribe, este lo haga con lentitud, manejo incorrecto del lápiz, mala postura y malas grafías.
De manera similar, en la escritura con este tipo de error se manifiestan problemas de calidad del trazo, evidenciados en la presencia de trazos débiles o demasiados fuertes en la escritura. También se presentan problemas relacionados con omisión de grafías, por lo que, al escribir, el sujeto pasa por alto una o más letras de una palabra, aun cuando este comprende su parte fonética. Incluso, se pueden ver casos en los que hay dificultad para mantener la presencia de grafías de dimensión desigual.
Igualmente, puede encontrarse la disortografía, la cual, según García (1989) y Neira y Ontaneda (2013), consiste en una dificultad que impide escribir correctamente, debido a diversos factores, como confusión de las normas ortográficas y fonemas y grafemas, así como problemas de lateralidad, omisión de letras, entre otros. Es decir, es un problema relacionado con el modo en la cual se escriben las palabras, e incluye errores en la escritura sin relación directa con la lectura, la forma, el trazo y la direccionalidad de grafía. En particular, este tipo de dificultad de la escritura incluye además problemas de inversión de grafías, los cuales abarcan situaciones en las que el niño traslada, cambia o invierte de posición alguna letra.
También existen ocasiones en las que se evidencian escritos con distorsión de grafías, en otras palabras, construcciones textuales donde los individuos agregan vocales o consonantes a las palabras, sin tener una relación directa con su parte fonética. Asimismo, pueden ocurrir problemas de uso de espacios inapropiados en la escritura; por tanto, se tiende a omitir o dejar mucho o poco espacio entre las grafías.
Finalmente, al considerar las anteriores dificultades en la escritura y la importancia de esta para el estudiantado, esta investigación asume la estrategia pedagógica como instrumento de fortalecimiento y desarrollo de la escritura. Esto, al identificar que, por un lado, Navarro y Pabón (2020) especifican que se hace necesario el uso de estrategias con el fin de estimular el aprendizaje en los estudiantes. Y por otro, López (2014) y Pacheco (2019) proponen las estrategias pedagógicas como medio para favorecer la escritura y su adquisición. En otros términos, el uso de las estrategias pedagógicas puede fomentar el desarrollo, el aprendizaje y la adquisición de la escritura, además de servir como medio para evitar dificultades en esta.
En este texto, por estrategia pedagógica se entiende la combinación de procedimientos a ejecutar con el fin de la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes (Suárez y Belén, 2018). Para Gamboa et al. (2013) y Pozo y Monereo (1999), esta se conceptualiza como el conjunto de acciones realizadas por el docente, adaptadas al contexto y características de los estudiantes, para facilitar la formación y el aprendizaje. De manera similar, Escobar et al. (2017) comprende las estrategias pedagógicas como los actos y las acciones que el docente diseña y pone en práctica para facilitar el aprendizaje. Mientras que Amashta (2018) menciona que una estrategia pedagógica es el conjunto de procesos, análisis, inferencias, propuestas que se diseñan en pos de fortalecer el aprendizaje y subsanar posibles dificultades en este. En síntesis, una estrategia pedagógica corresponde a una actividades o procedimientos seleccionados por el docente, con intención de alcanzar un objetivo de aprendizaje.
Método
El método de esta investigación es mixto, el cual, según Hernández Sampieri (2015), abarca procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación tanto cualitativa como cuantitativa. Para Hernández et al. (2010), este tipo de investigación se caracteriza por usar las fortalezas de la investigación cualitativa y la cuantitativa para minimizar sus debilidades. Como tal, este método de investigación implica procesos como la recolección, el análisis, la crítica, la argumentación y la interpretación tanto de datos cuantitativos como de datos cualitativo.
La presente investigación tiene un alcance descriptivo, que, según Hernández et al. (2010), pretende identificar las características o perfiles del objeto de análisis. En otros términos, este se centra en identificar, medir, describir, caracterizar y recoger información sobre las variables de estudio, que para el caso de la presente investigación son el desarrollo de la escritura en estudiantes de grado segundo y las estrategias pedagógicas usadas por los docentes para dicho fin.
Así, esta investigación se desarrolló mediante el análisis cualitativo de las variables observadas y estudiadas. También abarcó el procesamiento cuantitativo de las mismas. Finalmente, se llevaron a cabo procesos de relación de las partes cualitativa, cuantitativa y la teoría encontrada, los cuales se dan a partir de los datos recolectados a través de una serie de técnicas e instrumentos de recolección de información.
Población y muestra
El estudio tuvo como población los niños de grado segundo de primaria y sus respectivos docentes, de las jornadas (mañana y tarde) de la institución educativa de carácter público donde se desarrolló la investigación, la cual está ubicada en una zona urbana de un municipio en Colombia.
La muestra, escogida a conveniencia del investigador y según disponibilidad de trabajo de los estudiantes y docentes, por un lado, fue de 20 niños, del grado segundo primaria, grupo 3 de la jornada de la tarde, cuyas edades oscilaron entre los 6 y 14 años. Todos sus integrantes provinieron de familia de estratos 2 y 3, y fueron matriculados en el año lectivo 2016. Por el otro, 4 docentes pertenecientes a la institución educativa, los cuales estaban encargados de la enseñanza de la escritura de dichos estudiantes, todos licenciados en Educación Básica, cuyas edades oscilaban entre 25 y 50 años, encargados de orientar todas las áreas del pensum académico en el grado asignado.
Instrumentos y procedimientos de recolección de la información
Como instrumentos y procedimientos de recolección de información, en primer lugar, fueron diseñados y usados la entrevista a docentes y el formato de diario de campo, los cuales se validaron por juicio de expertos. Después, se creó y aplicó la guía de observación, a partir de los escritos hechos por los estudiantes de grado segundo de primaria. Por su parte, este último instrumento fue validado mediante juicio de expertos y el coeficiente de alfa de Cronbach.
La entrevista identifica de manera cualitativa datos y es central en la mayoría del proceso investigativo. Según Kerlinger (1985), la entrevista es una confrontación interpersonal, donde el entrevistador formula preguntas al respondiente, para obtener datos relacionados con el problema de investigación. Por lo tanto, se reconoce como un instrumento que permite la obtención de una información determinada y de valor para el proceso investigativo.
En particular, la entrevista semiestructurada de pregunta abierta que fue realizada a los docentes constaba de 8 preguntas, las cuales estaban dirigidas a identificar aspectos específicos sobre el uso de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de la escritura de los estudiantes, tales como sustentos teóricos, actividades, procesos y formas de fomentar el acto escritural y evitar las posibles dificultades en este.
Ahora bien, según Taylor y Bogdán (1987), el diario de campo consiste en la observación participante, es decir, es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde anota observaciones de forma completa, precisa y detallada. Por lo tanto, este promueve un estudio que permite la recolección y el análisis de datos a partir de anotaciones, reflexiones e interpretación, en donde la reflexión es medio para el mejoramiento de la práctica pedagógica (Castro et al., 2022). Este diario constituye un relato de carácter introspectivo y retrospectivo, y a la vez es una herramienta de mediación escritural, a partir de lo que se experimenta con los sentidos, desarrollado con el fin de nutrir la práctica pedagógica.
Para el caso de la presente investigación, los docentes participantes utilizaron únicamente el formato diario de campo propuesto por el investigador durante las clases relacionadas con los procesos escriturales, el cual fue procesado de manera individual, identificando las observaciones de los docentes con relación a la escritura de los estudiantes de grado segundo de primaria.
Por otro lado, observar es utilizar los sentidos para describir, analizar o explicar un fenómeno (Campos y Lule, 2012). En otras palabras, es una actividad perceptiva de abstracción de información de la realidad a partir de los sentidos. Para el caso de la presente investigación, esta se efectuó mediante una guía de observación, definida por Tamayo (2004) como un formato para la recolección de datos de manera específica, sistémica y uniforme, que ofrece una visión clara y objetiva de estos. En otras palabras, esta guía de observación permite el estudio metódico de hechos a partir de la observación, con fines investigativos.
En ella, se determinan situaciones, acciones y procesos a ser observados, establecidos categóricamente, acorde con la intención de estudio. Lo anterior, con el objetivo de ayudar a los procesos de examinación, interpretación y análisis. De igual manera, la guía de observación ayuda a fortalecer el diseño de conclusiones relativas a la realidad estudiada.
Para la investigación, la guía de observación, elaborada por el investigador, permitió evidenciar los resultados de las estrategias implementadas por los docentes al centrarse en el conteo de las dificultades escriturales presentadas por los estudiantes de grado segundo de primaria en los tres tipos de textos manejados: dictado, producción textual y transcripción, los cuales son estipulados desde el currículo institucional como competencias a desarrollar para este grado y fueron trabajados en clases de los docentes participantes. El dictado consistió en una actividad de escucha en la que el docente leía un texto y el estudiante lo copiaba en su cuaderno. Por su parte, la producción textual se basó en una práctica de creación de cuentos a partir de palabras clave. Y, finalmente, la transcripción de textos giró en torno a copiar, en el cuaderno, el texto presentado en las guías de trabajo manejadas por el docente.
Además, dicha guía de observación favoreció estudiar la correspondencia moderada, fuerte o débil entre las variables estudiadas, la cual se analiza a partir de la distribución acumulada de las observaciones que se llevaron a cabo en los tres tipos de escritos.
Análisis de datos
El proceso de análisis de la información se llevó a cabo mediante el diseño exploratorio secuencial y la modalidad derivativa. Esto permitió distinguir los elementos pertinentes a las variables de estudio y se identificaron: 1) las categorías de desarrollo de la escritura, para lo que se utiliza la guía de observación, desde las dificultades presentadas por los estudiantes en los tres tipos de escritos manejados en la investigación (el dictado, la producción textual y la transcripción), y 2) las estrategias pedagógicas, vistas desde los aportes realizados por los docentes de grado segundo en las entrevistas semiestructuradas y su diario campo.
Por último, la investigación desarrolla un proceso de encuentro entre el análisis e interpretación cualitativa, los resultados cuantitativos y la teoría, con la intención de lograr los objetivos propuestos para el estudio.
Para la investigación, se usó la estadística descriptiva, tablas, gráficos y el programa SPSS de IBM® para el estudio de las dificultades en la escritura de los estudiantes de grado segundo de la institución educativa donde se llevó a cabo el proceso de investigación. Además, se implementó el coeficiente de alfa de Cronbach (0,778), para garantizar la fiabilidad y validez del sistema de medida, la asociación de variables del instrumento de recolección de información, la recolección de datos y la investigación en sí.
Consideraciones éticas
Como protocolo ético, los representantes legales de los estudiantes participantes firmaron los consentimientos de participación, uso de información y aplicación de pruebas, así como la guía de observación. De igual manera, a la hora de sistematizar la información, a cada estudiante se le asignó un número arábigo, el cual permitió ocultar y proteger la identidad de cada uno de los participantes. Lo anterior se replicó para la participación y los aportes de los docentes y los directivos de la institución educativa donde se desarrolló la investigación.
Resultados
A continuación se presenta, como resultados de la investigación, la caracterización de las estrategias pedagógicas relacionadas con el desarrollo de la escritura usadas por los docentes y las dificultades en la escritura presentadas por los estudiantes.
Las estrategias pedagógicas
Se parte del análisis de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes de grado segundo de primaria de la institución educativa donde se desarrolló la investigación.
Con respecto a la sustentación teórica manejada por los docentes de grado segundo, relacionada con el proceso de escritura, esta se ciñe a la documentación legal vigente de la institución y los documentos de calidad nacional. Por tanto, los docentes basan su práctica en el currículo, el proyecto educativo institucional (PEI) del establecimiento educativo, los estándares de calidad determinados por el MEN y la normatividad educativa vigente, como queda señalado en los siguientes testimonios:
Intento al máximo, y en lo posible, cumplir con lo estipulado en el PEI, que es la carta de navegación de la institución y que se debe cumplir a cabalidad, al igual que el modelo pedagógico, y sobre todo el currículo institucional (Docente 2, entrevista semiestructurada, 2015).
Las bases teóricas que rigen mi práctica docente yacen primero que todo ello especificado en el PEI y, por supuesto, el currículo de la institución, seguidos por los lineamentos curriculares y, desde luego, los estándares de cada una de las áreas de saber, todo ello mediado por el saber pedagógico, el cual me ha brindado mi experiencia laboral (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
En resumen, los docentes utilizan únicamente, como fuentes teóricas para sustentar su prác tica, las obligatorias desde la normatividad e institucionalidad del establecimiento educativo donde trabajan, como la Ley General de Educación de 1994 (Colombia, Congreso de la República, 1994), los Lineamientos curriculares, lengua castellana (Colombia, MEN, 1998), los Estándares básicos de competencias del lenguaje (Colombia, MEN, 2006), los Derechos básicos de aprendizaje: lenguaje (Colombia, MEN, 2015), el currículo institucional y el plan de área institucional.
Del mismo modo, al preguntar a los docentes por los aspectos que juzgan importantes en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura para los estudiantes de grado segundo de primaria, estos reiteraron en la importancia del desarrollo motriz como necesario para la adquisición de habilidades escriturales:
El desarrollo motriz dentro del aula de clase es importante, porque ayuda mucho a la calidad de la letra [del estudiante], el orden de los cuadernos, la forma en la cual trata sus útiles, la forma en la cual se mueve y se desempeña corporalmente (Docente 1, entrevista semiestructurada, 2015).
El desarrollo motriz dentro del aula de clase es importante, porque nos ayuda a fortalecer una adecuada ubicación espacial; además, influye de cierta manera en la lectoescritura, en el orden y organización, además de favorecer habilidades necesarias para el juego y la socialización (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
Otro docente destaca el rol de la motricidad en la escritura, al mencionar que:
Desde mi práctica y saber pedagógico, siempre he conceptualizado la motricidad fina y los aspectos relacionados con esta; entre ellos, el control de los músculos de la mano, la coordinación dactilar, la coordinación viso manual, como importantes y decisivos en la formación del estudiantado, cuando al tema de escritura refiere (Docente 4, entrevista semiestructurada, 2015).
Sin embargo, al momento de preguntar a los docentes por la frecuencia con la cual se utilizaban actividades de desarrollo motor, se evidencia la falta de constancia en el uso de estas, en repuestas como las siguientes:
[…] solo se usan conforme al tema, el tiempo y la clase lo permita (Docente 2, entrevista semiestructurada, 2015).
Solo trabajo la motricidad en el área de artística y el área de educación física, pues considero que son las que mayor se presta para ello. En algunas ocasiones, con trabajos interdisciplinarios [que] permitan la integración de varias áreas del saber (Docente 1, entrevista semiestructurada, 2015).
[…] uso las más sencillas, en clase de artística únicamente (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
Se hace necesario aclarar que los docentes de grado segundo de primaria, al tener a su cargo la enseñanza de todas las áreas del saber, en la mayoría de sus repuestas no solo se centran en lo experimentado durante área de lengua castellana.
Por otra parte, al preguntar a los docentes sobre las actividades usadas para el desarrollo motriz, estos contestaron que generalmente se servían de actividades pedagógicas de movimientos exactos y gran precisión. Dicho de otro modo, actividades como reproducir muestras, pintar, seguir patrones, imitación de movimientos, cortar, rasgar, enrollar y calcar.
En conclusión, a pesar de reconocer la importancia del desarrollo motor en el proceso de adquisición de la escritura, los docentes solo la fomentan en pocas ocasiones, siempre y cuando la situación y el tema lo ameriten.
Al indagar sobre las actividades o estrategias usadas para el desarrollo de la escritura que los docentes consideraban principales, estos contestaron:
Considero que las actividades más influyentes son transcripción de textos, reproducción de formas, coloreado, manejo de tijeras (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
[…] solo uso aquellas estrategias que permitan el desarrollo del movimiento de la mano, como rayar, pintar, enrollar, rasgar, reproducción de muestras y seguir una serie de movimientos con la mano (Docente 2, entrevista semiestructurada, 2015).
Además de hallarse observaciones relativas a dichas actividades:
[…] por lo general, coordino con mis compañeras y compañeros y utilizo trabajos de pintar, cortar, rasgar, ensartar, enrollar, etc. (Docente 1, entrevista semiestructurada, 2015).
E incluso uno de los docentes replicó respecto a las estrategias usadas por este, que:
[…] en la mayoría de casos, uso actividades las convencionales, como modelado, rasgar, pintar, enrollar, además de seguir patrones y muestras (Docente 4, entrevista semiestructurada, 2015).
En otras palabras, los docentes, en su mayoría, usan actividades convencionales, así denominadas por ellos, de limitada variedad, pues consideran que estas son las más adecuadas para el desarrollo de la escritura.
Por otro lado, al preguntar a los docentes acerca de las falencias en la escritura presentadas por los estudiantes, estos contestaron:
Los principales problemas son dificultades en la ubicación espacial, omisión de grafías, dificultades en la lectoescritura, poca simetría en las grafías (Docente 4, entrevista semiestructurada, 2015).
[…] predomina el desorden en las grafías, la mala ortografía, omiten palabras, letras y espacios, no hay orden al interior de sus escritos ni de forma y de contenido, además la calidad de trazo [es] regular (Docente 2, entrevista semiestructurada, 2015).
[…] casi siempre encuentro mala calidad de letra, poca uniformidad de la misma con respecto a su tamaño y forma, mucho desorden, muy mala ortografía, y muy mala distribución del espacio (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
En síntesis, los docentes concuerdan en que los estudiantes evidencian problemas en su escritura, como: omisión, inversión, distorsión de grafías, mala ubicación en el espacio y mala calidad de trazo y ortografía.
Lo anterior se reafirma al revisar el diario de campo de los docentes, el cual, como ya se anotó, se procesó de manera individual a partir del formato de diario propuesto por el investigador, pues en sus reflexiones mencionan situaciones como:
Se nota gran dificultad en la escritura para los niños, presentando errores como omisión en sus escritos (Docente 2, diario de campo, 2015).
Es curioso ver como [sic] los estudiantes continúan cometiendo errores de omisión de grafías en sus escritos aun a pesar de variar el tipo de escrito con el que se está trabajando (Docente 3, diario de campo, 2014).
Me preocupa un poco que en la producción textual a partir de palabras dadas a los estudiantes muestren dificultades al escribir tales como distorsión y omisión de grafías (Docente 1, diario de campo, 2014).
Las situaciones anteriormente mencionadas en los diarios de campo de los docentes son reiterativas, es decir, continuamente se ven reflejadas en dichos escritos.
Por último, se pregunta a los docentes por las estrategias usadas por ellos para evitar los problemas de escritura en los estudiantes. Se obtuvieron respuestas como:
Por lo general, empleo planas, repetición de trazos y explicaciones de cómo se debe escribir, pues considero que son la mejor manera de corregir dichos errores (Docente 3, entrevista semiestructurada, 2015).
Igualmente, se encontraron ideas relacionadas con la prevención de falencias durante el acto escritural, como:
[…] en la mayoría de ocasiones utilizo los ejercicios prácticos para evitar dificultades, pues considero que es la manera más apropiada de realizarla (Docente 4, entrevista semiestructurada, 2015).
[…] algunas veces uso las planas como recurso pedagógico, además de ejercicios prácticos de autoevaluación y corrección de errores, además de las constantes sugerencias con respecto a la escritura que siempre les hago (Docente 1, entrevista semiestructurada, 2015).
En pocas palabras, los docentes usan actividades como repetición de trazos, textos y planas, explicaciones en torno a la buena escritura y actividades de autoevaluación y corrección de errores para la prevención de errores de escritura, pues piensan que estas son las más adecuadas y de mejor resultado en el proceso de adquisición de la lengua escrita.
Dificultades en la escritura
A continuación se presentan los resultados del análisis cuantitativo de la guía de observación y las actividades de escritura desarrolladas por los estudiantes de la muestra estudiada durante las clases de los docentes participantes. En la Figura 1 se muestra la distribución acumulada de las observaciones que se llevaron a cabo en los tres tipos de escritos analizados según el instrumento de recolección de información, es decir, el dictado, la trascripción de texto y la producción textual.
Según la Figura 1, existió una correspondencia fuerte entre la actividad de transcripción de textos y el trazo fuerte, y el trazo débil y las grafías inconsistentes, aspectos que se categorizan en la disgrafía motriz. También se puede observar, en esta figura, una correlación débil de la transcripción de textos con la presencia de espacios inapropiados.
Por otro lado, la producción textual mostró una correspondencia débil con relación a la omisión, la distorsión e inversión de grafías, aspectos prevalentes de la disortografía. Asimismo, la producción textual evidencia una correspondencia débil con los espacios inapropiados, aunque presentó una correspondencia fuerte con los trazos fuertes, los trazos débiles y el tamaño de grafías inconsistente.
Finalmente, se puede detallar que el dictado manejó el mismo perfil de correspondencia que la transcripción de textos.
En la Tabla 1 se puede ver la cantidad de erro res según tipo de texto. Hubo mayor cantidad de errores en la escritura durante la actividad de dictado, con un total de 628 errores, contrario a la producción textual, la cual fue la que menos presentó errores en la escritura, con un total de 285 errores. Entre los tres textos, se acumularon 1362 errores de escritura en total.
Tabla 1 Frecuencia de errores por tipo de texto
| Tipo de texto | Frecuencia | Porcentaje (%) | Porcentaje válido (%) | Porcentaje acumulado (%) |
|---|---|---|---|---|
| Producción textual | 285 | 20,9 | 20,9 | 20,9 |
| Transcripción de texto | 449 | 33,0 | 33,0 | 53,9 |
| Dictado | 628 | 46,1 | 46,1 | 100 |
| Total | 1362 | 100 | 100 |
En la Tabla 2 se observa la cantidad de erro res según su clasificación entre disgrafía motriz, disortografía y espacios inapropiados. Cabe resaltar que la disgrafía motriz incluyó trazos fuertes, trazos débiles y grafías inconsistentes, mientras que la disortografía abarcó omisión, inversión y distorsión de grafías.
Tabla 2 Frecuencia de errores por tipo de error de escritura
| Tipo de error | Frecuencia | Porcentaje (%) | Porcentaje válido (%) | Porcentaje acumulado (%) |
|---|---|---|---|---|
| Disgrafía motriz | 959 | 70,4 | 70,4 | 70,4 |
| Disortografía | 177 | 13,0 | 13,0 | 83,4 |
| Espacios inapropiados | 226 | 16,6 | 16,6 | 100 |
| Total | 1362 | 100 | 100 |
Según la Tabla 2, el tipo de error que mayor frecuencia tuvo fue la disgrafía motriz, con una cantidad de 959 errores. Al mismo tiempo, el error que menos se presentó fue la disortografía, con una cantidad de 177 errores. En resumen, se dio un total de 1362 errores en los escritos de la muestra estudiada.
Como conclusión, la muestra estudiada evidenció, en sus escritos, mayor cantidad de trazos fuertes, trazos débiles y tamaño inconsistente de grafías, al igual que una cantidad notable de espacios inapropiados entre las grafías. No obstante, el valor se redujo al hablar de omisiones, inversiones y distorsiones de grafías.
En la Figura 2 se puede analizar la cantidad errores según categoría de tipo de error por cada estudiante de la muestra. Como se observa en dicha figura, todos los estudiantes evidenciaron errores de disgrafía motriz. Por otro lado, en ninguno de los 20 casos, los tres tipos de errores superaron 30 errores de la escritura simultáneamente. De igual manera, se logra ver, en la figura 2, que gran parte de la población estudiada presentó errores de disgrafía motriz, acompañada de al menos un error de espacios inapropiados.
Por último, es de señalar que, en los casos en los que se presentó la disortografía, esta no superó los 45 errores en total, mientras que la disgrafía motriz llegó a una cantidad máxima de 65 errores en total, y los espacios inapropiados tuvieron un límite de 46 errores.
En la Tabla 3 se evidencia la cantidad de errores sin categorizar o agrupar en tipo de error. De manera que el error más frecuente en los escritos de los estudiantes de la muestra fue el trazo fuerte, con una cantidad de 651 errores. El menor número de errores se presenta en la categoría inversión de grafía.
Tabla 3 Frecuencia de errores sin agrupar en tipo de error de escritura
| Error | Frecuencia | Porcentaje (%) | Porcentaje válido (%) | Porcentaje acumulado (%) |
|---|---|---|---|---|
| Trazo fuerte | 651 | 47,8 | 47,8 | 47,8 |
| Trazo débil | 122 | 9,0 | 9,0 | 56,8 |
| Grafías inconsistentes | 186 | 13,7 | 13,7 | 70,5 |
| Omisión de grafía | 91 | 6,6 | 6,6 | 77,1 |
| Inversión de grafía | 11 | 0,8 | 0,8 | 77,9 |
| Distorsión de grafía | 75 | 5,5 | 5,5 | 83,4 |
| Espacios inapropiados | 226 | 16,6 | 16,6 | 100 |
| Total | 1362 | 100 | 100 |
Finalmente, la Tabla 4 usa el coeficiente alfa de Cronbach y el valor de la varianza para identificar la fiabilidad y validez de la escala de medida y asociación de variables con respecto a los errores en la escritura, el tipo de error y el tipo de texto. Por consiguiente, esta permite establecer la correspondencia entre estos aspectos. Principalmente, se obtiene en la dimensión 1 un valor de alfa de Cronbach de 0,778, y en la dimensión 2, de 0,751, ambos considerados, según Oviedo y Campo (2005), como condiciones aceptables para garantizar el nivel de fiabilidad de asociación de variables del instrumento de recolección de información, la recolección de datos y la investigación en sí.
Discusión
De la información recolectada en la presente investigación, se detalla en la población evaluada la presencia de mayor número de errores en la escritura relacionados con la disgrafía y todo lo que esta incluye. Lo anterior, sustentado a partir de la cantidad de 959 errores de disgrafía en todos los escritos hechos por los estudiantes. De manera similar, se trae a colación el porcentaje de trazos fuertes en la producción textual, la trascripción de texto y el dictado, el cual fue de 47,8 %, y la cantidad de los errores de las grafías inconsistente y los trazos débiles observados en estos, es decir 186 y 122 errores, respectivamente, aspectos pertenecientes a disgrafía. Por último, se menciona que hubo un nivel correspondencia fuerte entre trazo fuerte, trazo débil y grafías inconsistentes con la transcripción de textos y producción de estos.
Esta situación se puede relacionar con lo mencionado por Maldonado (2011), quien plantea que si no se desarrolla adecuadamente la motricidad fina, los niños evidenciarán malas grafías. Además, esto se concatena con el concepto de disgrafía de Ajuriaguerra (2004) y Albuja (2009), quienes relacionan los problemas de disgrafía con la poca estimulación motriz. Expresado de manera diferente, en concordancia con estos postulados, y según los resultados obtenidos, una de las posibles causas por la cual se presenta este fenómeno en la escritura en los estudiantes de la muestra sería la falta de estimulación motriz. Esto, al considerar que, según la información aportada por la entrevista, los docentes de este grado solo usan actividades básicas y poco recurrentes para fomentar el aspecto motriz en los estudiantes. Por ende, se afirmaría la necesidad de los docentes de grado segundo de dar un papel significativo al desarrollo motriz en sus estrategias pedagógicas.
A lo anterior se suma el hecho de que, según las apreciaciones de los docentes en la entrevista, estos solo centran su actuar y diseño de estrategias pedagógicas en los documentos legales de calidad nacional, algo que no es equívoco, pues se deben cumplir. Sin embargo, al relacionar las apreciaciones dadas por los docentes tanto en su diario de campo como en la entrevista, en donde se deja en evidencia que sus prácticas se tornan repetitivas y poco diver sas, con los postulados de Cortés y García (2017), quienes mencionan que variar las estrategias pedagógicas puede tener un impacto positivo en los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo del estudiante; y Arias y Aristizábal (2016), quienes especifican que la enseñanza de la escritura se caracteriza por el uso estrategias pedagógicas diversas e innovadora, se puede afirmar la necesidad de que los docentes continuamente innoven sus estrategias pedagógicas, para lo cual sería necesario incluir, en su fundamentación teórica, otras visiones que nutran el pensamiento de los docentes, esto sin alejarse de la normatividad vigente.
Por otro lado, para el caso de la muestra estudiada, la disortografía y aspectos relacionados con esta obtuvieron la menor cantidad de errores en la escritura, es decir 177 errores. Cabe mencionar que la producción textual mostró una correspondencia débil para los aspectos de la disortografía. Asimismo, conviene destacar que se hizo el conteo general de los errores en los escritos hechos por los participantes de la investigación y en la mayoría de los casos se evidencia cantidades mayores a 20 errores de disgrafía, por lo general acompañada de espacio inapropiado entre grafías. Sin embargo, en ninguno de los casos se presentaron cantidades de errores de omisión de grafías, disortografía y disgrafía mayores de 40 errores al mismo tiempo. Además, no todos los estudiantes presentaron disortografía.
Así, al tener en cuenta lo expuesto por Rojas (2000), quien asume que los problemas como letra ilegible, inversiones y desaparición de letras se deben a la falta de estimulación de coordinación ojo-mano, se puede inferir que la falta del desarrollo de la coordinación viso manual está relacionado con la escritura y las dificultades presentes en el acto escritor. De esta manera, según los resultados vistos a partir de la guía de observación, las estrategias pedagógicas aplicadas por los docentes de grado segundo han permitido buen dominio del espacio, coordinación viso manual y orientación en el espacio.
Por último, con relación a los espacios inapropiados entre grafías, Angulo y Flores (2012) proponen que “la desorientación en el espacio conduce al niño a confundirse en el garabateo de líneas horizontales, verticales, curvas, inclinadas, y mixtas” (p. 49). En síntesis, se manifiesta la relación entre orientación y dificultad en la escritura. En consecuencia, al correlacionar este postulado con los resultados obtenidos al analizar la cantidad de errores de espacios inapropiados, además de tener presentes las respuestas dadas por los docentes en la entrevista, se infiere que las estrategias pedagógicas aplicadas por los docentes de grado segundo presentan falencias en el trato de este aspecto en el aula.
Consecuentemente, según el contraste de la teoría y los resultados obtenidos tanto del estudio de los escritos de los estudiantes como de la entrevista a los docentes, se valida la necesidad de reforzar el diseño de las estrategias pedagógicas para mejorar la ubicación de grafías en el espacio.
De igual forma, a pesar de que los errores de disortografía relacionados con el aspecto viso motriz se encuentran entre los que poseen menor porcentaje de errores en la muestra estudiada, se podría intensificar y diversificar las actividades para su desarrollo. En especial, al tener en cuenta lo expuesto por Rojas (2000), quien propone que escribir es una actividad de reproducción a partir de dos procesos, uno visual, que permite la identificación de características del modelo, y uno motriz, que lleva a la realización de este. Y lo mencionado por Le Boulch (1997), quien dice que el acto de escribir es primordialmente un aprendizaje motor. Dicho de otra forma, existe una relación directa entra la escritura, la coordinación viso manual y la actividad motriz, la cual se debería tener en cuenta al momento del diseño e implementación de estrategias pedagógicas.
Conclusiones
Según los resultados de la entrevista, las estrategias pedagógicas usadas por los docentes de grado segundo encaminadas al desarrollo motriz, en su mayoría, no son usadas de manera constante, ni abarcan diversidad de actividades motrices. Este aspecto podría ser identificado como un factor por el cual los estudiantes presentan el 70,4 % del total de los errores en escritura en la disgrafía, pues, por un lado, se evidencia, según la teoría encontrada, que el poco fomento de este elemento tiene incidencia en el acto escritural. Por tanto, se sustentaría la necesidad del uso de estrategias pedagógicas que busquen el fomento del aspecto motriz de manera constante y variada, en pos de evitar esta dificultad.
Por otro lado, al traer a colación las apreciaciones dadas por los docentes en las entrevistas, al relacionarlas con lo escrito en sus diarios pedagógicos y contratarla con los resultados del análisis de los tipos escritos hechos por los estudiantes de grado segundo de primaria, es decir el dictado, la producción de texto y la trascripción, y la teoría hallada referente al tema del desarrollo de la escritura, se podría decir que las actividades enfocadas hacia el desarrollo de la habilidad escritural ejecutadas por los docentes participantes del estudio han resultado en 177 errores de disortografía en los escritos de los estudiantes, lo cual constituye la cantidad de errores más baja. Sin embargo, se debería hacer énfasis en evitar la distorsión de grafías y omisión de grafías en los escritos, debido a las cantidades de errores presentes en estos aspectos, representadas en 5,5 y 6,7 % del total de errores respectivamente. Por esta razón, al tener presente lo expuesto desde la teoría citada, la presente investigación reconoce que se podría abarcar el fortalecimiento de la coordinación viso manual y la ubicación espacial para evitar la presencia de estos tipos de errores en la escritura.
De igual manera, se concluye que las estrategias pedagógicas usadas por los docentes de grado segundo no inciden en la escritura de los estudiantes durante el dictado, del mismo modo que lo hacen durante la producción textual y la transcripción de textos. Esto, al reconocer que la cantidad de errores en la escritura tuvo una inclinación a acentuarse durante la actividad de dictado, expresada en 46,1 % del total de los errores. A lo anterior se suma el hecho de que, por lo general, según lo expresado en las entrevistas y diarios pedagógicos, los docentes centran las actividades de enseñanza y fomento de la escritura en transcripción y repetición de trazos.
Según las respuestas obtenidas durante las entrevistas y el diario pedagógico, los docentes reconocen las diferentes problemáticas de los estudiantes en el acto escritor. Sin embargo, las actividades en el aula para su corrección son repetitivas, poco variadas y solo se ciñen a la normatividad vigente. Por lo cual, se plantea que el cumplimiento de la normatividad vigente en el área de la educación colombiana es importante y necesario, pero también es importante una fundamentación teórica que permita la innovación y el cambio en el diseño y la aplicación de diversas estrategias de pedagógicas para el fortalecimiento de la escritura.
Finalmente, se podría identificar esta investigación como un punto de partida que realiza aportes y hallazgos a otras investigaciones en el campo de la ciencia, la pedagogía, la didáctica y la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, en particular los elementos necesarios a considerar al momento de diseñar estrategias pedagógicas para la enseñanza de la escritura; la importancia del desarrollo motriz en dicho proceso y las formas de prevención de problemas en la escritura de los estudiantes. Además, esta se podría conceptualizar como una herramienta didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, puesto que da indicios en torno a los aspectos a tener en cuenta al momento de diseñar estrategias pedagógicas para el desarrollo de la escritura.
