Perspectiva epistemológica docente

Cuando se habla del conocimiento de los profesores, la literatura se refiere a un saber universalizado y fragmentado que se ha entendido como la base de la formación docente (^{Castañeda-Londoño, 2019}). Un ejemplo de este argumento es la regularización del término teachers’ knowledge base de ^{Shulman (1987)}, como referente de entendimiento del saber docente en el campo de la enseñanza de lenguas. Aun cuando la base de esta noción se ha extendido a la comprensión de la lengua, de la enseñanza y del aprendizaje desde una óptica más sociolingüística y socioculturalmente situada, como es el caso del concepto pedagogical language knowledge (^{Bunch, 2013}), su fundamento epistemológico moderno aún persiste. Según ^{Castañeda-Londoño (2021)}, esto es porque hay una tendencia a concebir el conocimiento como algo que se adquiere o que permanece en espera de ser descubierto.

En virtud de lo anterior, nuestra propuesta epistemológica se alinea con una concepción de saberes alternativos al diseminado por la academia (en referencia a la escuela y la universidad, de acuerdo con ^{Alvarado, 2015}), la cual, según Alvarado, está enraizada en una agenda colonial/moderna que llegó a América “como elemento generador del tejido colonizador” (2015, p. 105). En tal sentido, ^{Castro-Gómez (2000)} ya había reconocido anteriormente que una de las consecuencias de la colonialidad fue la creación de instituciones que permitieran mantener el control y la legitimidad sobre el conocimiento eurocéntrico, por medio del cual se reforzó la lógica de negación, propia del pensamiento occidental, de la producción de saberes alternos.

Una propuesta de saber alternativo, entonces, se constituye en un esfuerzo por descentralizar la producción y la enunciación de saber del ámbito de la modernidad eurocéntrica (^{Quijano, 2014}), en el campo de la enseñanza de lenguas. Esta idea se basa en una línea de pensamiento posabismal (^{Santos, 2010b}), la cual posibilita la copresencia y la coexistencia de saberes y experiencias diversas junto con el saber científico, y desvirtúa la pretensión de universalidad, negación o exclusión epistémica propia de la modernidad/colonialidad. Esto implica, desde la óptica propuesta por ^{Mignolo (2019)}, buscar otras formas de racionalidad o epistemologías Otras. En consecuencia, los docentes de lengua, desde su formación, pueden contribuir a enriquecer la diversa textura epistemológica de la enseñanza de lenguas, a partir de la teorización y la resignificación de prácticas y experiencias pedagógicas locales que configuran otros saberes. Este saber alterno representa una forma de vernos como docentes, y de ver a la pedagogía de lenguas y otras realidades con ojos diferentes a los del dominador (^{Quijano, 2000}).

Práctica pedagógica como escenario de formación

La práctica pedagógica puede ser definida como un territorio de enunciación donde se resignifican saberes legitimados en las instituciones y en las prácticas sociales histórica y políticamente situadas (^{Fandiño y Bermúdez, 2015}). La práctica se considera como una de las etapas más cruciales e influyentes en la formación del profesorado (^{Trent, 2013}), ya que esta permite, a los maestros en formación, exponerse al mundo real de la enseñanza del inglés, experimentando posibles cambios de paradigma en relación con lo aprendido en los espacios académicos de sus programas de formación docente. En otras palabras, el docente en formación podría desarrollar una práctica “más allá de técnicas, modelos y enfoques para así poder ejercer su profesión reflexivamente con miras a la transformación individual y social” (^{Fandiño y Bermúdez, 2015}, p. 47).

En la actualidad, la práctica profesional docente en Colombia, como espacio de praxis y reflexión social, puede convertirse en un factor clave para la promoción de la paz y la reconciliación. En una coyuntura social como la era de posacuerdo en Colombia, es gracias a su práctica que los docentes en formación podrían llegar a reescribir la realidad social, siendo críticos de las diferentes realidades educativas (^{Freire, 1994}). En esta línea de ideas, ^{Fandiño y Bermúdez (2015)} sostienen que, bajo las circunstancias actuales de una sociedad que trastabilla en sus anhelos de paz, la práctica pedagógica no puede limitarse al mero ejercicio de enseñanza. Según los autores, “hoy más que nunca, se hace imprescindible abrir espacios de diálogo y discusión que amplíen el significado de la práctica pedagógica para comprender su verdadera naturaleza y alcance” (p. 31). Esto es de particular importancia, pues la práctica preprofesional ofrece la oportunidad, a los docentes en formación, de asumir procesos de subjetivación para construirse a sí mismos y sus nociones de enseñanza, al tensionarlas y transformarlas a partir de enfrentarse a modelos pedagógicos homogeneizadores y de subvaloración del quehacer docente.

Conflictos, violencia y sus manifestaciones en el aula

El conflicto se asocia con situaciones antagónicas, como resultado de puntos de vista, intereses o valores divergentes (^{Ander-Egg, 2012}). Este se relaciona a menudo con manifestaciones de violencia. Al respecto, ^{Calderón (2009)} sostiene que la violencia es el fracaso en el manejo de los conflictos, por lo que se hace necesario hablar de “violencia” cuando se habla de “conflicto” (^{Álvarez-Maestre y Pérez Fuentes, 2019}).

Sin embargo, más allá de las implicaciones negativas de la violencia, en la comprensión del conflicto existen posibilidades para una transformación. Según ^{Escudero (1992)}, las situaciones conflictivas “pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica y, por supuesto, como esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras” (p. 21). De esta manera, el conflicto, como se problematiza en esta investigación, es entendido como una oportunidad pedagógica, donde emergen nuevos aprendizajes que permitan no solo transformar el conflicto mismo, sino también otras prácticas educativas y sociales.

En este estudio, asociamos el conflicto en el aula con situaciones discrepantes inevitables que hacen parte de la vida social de las personas (^{Arias-Cardona y Arias-Gómez, 2017}). Si bien los conflictos escolares son inherentes a la vida social, nos proponemos problematizar estos fenómenos como subproductos vinculados con conflictos macro, propios de la coyuntura social que ha enfrentado el país en los últimos años. Conforme a esta visión, según ^{Pérez de Guzmán et al. (2011)}, “la escuela es, tan sólo, un reflejo de la sociedad. Es un microsistema dentro del macrosistema social, en la que se reflejan como en un espejo todos sus comportamientos” (p. 100). Desde esta postura, se pretende visualizar cómo las docentes de lenguas en formación pueden reconfigurar saberes en contextos donde la enseñanza del inglés, los conflictos y la reconciliación convergen.

Pedagogías y reconciliación

Partimos de la idea que la reconciliación es un proceso de formación de cultura de paz, donde las personas restablecen lazos sociales vulnerados o rotos (^{Castrillón-Guerrero et al., 2018}). Aquí se enfatiza en el término “proceso”, ya que, como lo platean ^{Alzate et al. (2018)}, la reconciliación se comprende no como un punto de culminación de un conflicto, sino como una dinámica sostenible en el tiempo, que favorece la vida en comunidad (^{Castrillón-Guerrero et al., 2018}).

En el aula, la enseñanza de lenguas emerge como una subcategoría de la paz y la reconciliación, ya que aquella, como la educación en general, puede ser un medio de reconocimiento de la diferencia y la otredad. La educación es un escenario para la formación de ciudadanos preparados para la coexistencia pacífica, plural y cooperativa en torno a los valores de la paz. Sin embargo, en un país con emergencias sociales como Colombia, la enseñanza del inglés aún tiene el reto de proyectarse más allá de la trasmisión de conocimientos sobre la lengua, y vincularse a otras dimensiones sociales y culturales importantes para la reconciliación social.

A partir de lo anterior, resaltamos la postura que afirma la existencia de formas alternativas y locales de muchas reconciliaciones que emergen desde la articulación que los estudiantes-profesores de lengua podrían resignificar desde la misma enseñanza del inglés, como una práctica donde irrumpen conflictos entre los actuantes pedagógicos. Estas miradas acerca de las reconciliaciones se distancian de “fórmulas prescriptivas que puedan transferirse como un método de fácil réplica de un contexto a otro” (^{Echavarría-Álvarez, 2019}, p. 4), propias de nociones eurocéntricas y universales, manifestadas por medio de la colonialidad del ser y del saber (^{Maldonado-Torres, 2007}; ^{Mignolo, 2003}). En esta discusión afloran las pedagogías de la reconciliación (^{Echavarría-Álvarez, 2019}), que se consolidan como “un hacer performativo” (p. 8) para la convivencia en las aulas interdisciplinares.

Participantes

Para el estudio, se tomó una muestra incidental, donde se determinó la participación de dos estudiantes-profesoras, Pamela y Adelaida (seudónimos utilizados por los investigadores), quienes cursaban programas de formación docente en lenguas en dos universidades de la ciudad de Bogotá, Colombia. Pamela, mujer de 22 años, nacida en Bogotá, al momento del estudio estaba en sexto semestre, en una universidad privada. Adelaida, por su parte, mujer de 20 años, bogotana, se encontraba en séptimo semestre, en una universidad pública.

Dentro del esquema de formación de estos programas, los futuros docentes realizan dos semestres de práctica pedagógica, en una institución educativa, pública o privada, que la universidad les asigna. Las participantes se encontraban cursando el segundo nivel de práctica.

Como investigadoras e investigadores, no poseíamos una relación académica o de superioridad-subalternidad enmarcada en algún ámbito universitario con las estudiantes-profesoras. Nuestro rol emanó del trabajo de docencia en áreas disciplinares, que componen los programas de formación docente de las dos universidades en las que se realizó el estudio. Así, pues, desde estos mismos locus institucionales, nos enunciamos las estudiantes-profesoras y las/los investigadores de maneras diferentes, con relación a nuestras experiencias y posicionamientos.

Instrumento de recolección de datos

De acuerdo con ^{Zavala (2016)}, el proceso de decolonización en educación ocurre cuando los sujetos se involucran en la oralidad para la (re)construcción de sus historias y la reflexión con otros. En este sentido, este proceso representa el “nombrar su mundo social” (^{Zavala, 2016}, p. 3). El narrar y el nombrar llevan a los sujetos colonizados a desvelar su ser, saber y existir de la órbita del colonialismo y sus lógicas desculturales. Desde esta postura, las experiencias develadas en este estudio pueden ser entendidas como “contra-narrativas, en tanto que desafían las narrativas del amo, la modernidad, el eurocentrismo y la colonialidad” (^{Zavala, 2016}, p. 3), al poner en tensión nociones tradicionales y canónicas sobre el manejo de la clase en la práctica docente.

En consecuencia, el instrumento de recolección de datos utilizado fueron las entrevistas narrativas, las cuales, según ^{Muylaert et al. (2014)}, permiten contribuir a la construcción histórica de la realidad y del informe de los hechos del pasado. Este instrumento, de acuerdo con ^{Agoff y Herrera (2019)}, es una forma de entrevista en profundidad, que puede utilizarse para reconstruir procesos subjetivos de significación que se desarrollan a lo largo de un tiempo y que se nutren de discusiones sociales. No obstante, la entrevista narrativa también puede ayudar a desentrañar significaciones contrahegemónicas de normas y valores culturales establecidos. La entrevista no posee un esquema de preguntas fijado previamente, con lo que no se ciñe a la selección de unos temas o un orden específico en las preguntas (^{Agoff y Herrera, 2019}).

Para el análisis de los eventos narrativos, se utilizó la perspectiva del análisis holístico de contenido (^{Lieblich et al., 1998}), cuyo proceso involucró la lectura repetida de los datos, con el fin de hallar eventos críticos en los mismos, en este caso, “aquellos que revelan un cambio de comprensión de la visión del mundo por parte del narrador” (^{Webster y Mertova, 2007}, p. 73). Igualmente, se tuvo en cuenta, durante las rondas de lectura, el foco de interpretación que las participantes hacían de las experiencias sobre conflictos y reconciliaciones en su práctica pedagógica. Para este fin, las entrevistas, después de ser transcritas, se convirtieron en unidades hermenéuticas que se analizaron mediante el software NVivo 11. La licencia del programa es propiedad de la Pontificia Universidad Javeriana. Este programa se utilizó por la facilidad en la organización de la información y es pertinente para procesar datos de la naturaleza utilizada en este estudio.

La experiencia de Pamela

En su contexto de enseñanza en un colegio privado de la ciudad, vemos que Pamela reflexiona sobre el conflicto desde la práctica localizada en su experiencia y no desde lecturas racionales descontextualizadas (^{Zavala, 2016}).

Yo me di cuenta de que a veces es muy difícil ver las cosas como ellos lo ven, como los niños lo ven, porque para mí puede ser algo totalmente superficial como algún motivo que haya generado esta microviolencia; para mí puede ser irrelevante, pero para ellos no, y si no es irrelevante para ellos, hay que como configurar nuestro pensamiento, para poder intentar ver las cosas como ellos lo ven y para así poder actuar ante esa situación. Siento que a veces se le quita relevancia un poco, pero no: si para ellos es importante, pues es importante.¹

Una de las formas como se configuran el conflicto y la violencia es mediante la creencia en la imposibilidad de reconocer, aceptar y coexistir con visiones otras de la realidad. Esa lógica monocultural, la cual puede decirse ha sido cimiento del conflicto a nivel macrocontextual en Colombia, tiene como narrativa seminal el proceso de colonización en Latinoamérica. Junto con las luchas por el establecimiento colonial en el continente, se enquistó un proceso de rechazo y negación por lo no blanco, que tiene como base un sistema de saber que privilegia el conocimiento occidental sobre otras formas de conocimiento (^{Quijano, 2000}). Hoy día, nos enfrentamos a la necesidad de desnaturalizar lógicas de intolerancia (p. ej. gritar, silenciar o etiquetar) en uno de los lugares donde se gesta la cultura de la (in)diferencia como lo es la escuela.

En su experiencia, Pamela devela un proceso hacia la alteridad, al reconocer las visiones del mundo del otro, en este caso de sus estudiantes, como principio para entender las “microviolencias” en la clase. Se entiende que ese proceso intersubjetivo es complejo. Entender, respetar y aprender de las formas diversas como otras subjetividades comprenden el mundo es un ejercicio que la pedagogía tradicional occidental no estuvo preparada para hacer. En este sentido, “la pedagogía moderna/occidental no puede reconocer ni visibilizar las diferencias por cuanto su interés estuvo centrado en homogeneizar, de ahí que sea una pedagogía colonizante” (^{Ortiz-Ocaña et al., 2018}, p. 206). Este modelo tradicional-occidental, que ha priorizado la transmisión del saber disciplinar, encontró el foco de formación del ser humano en la racionalidad y en la productividad (^{Zarama, 2018}), pero no en el reconocimiento y el aprendizaje desde la diversidad. Encontramos, pues, que Pamela, al declarar que es necesario “configurar nuestro pensamiento”, ha constituido una forma de saber pedagógico para la intermediación de los conflictos vividos en su práctica docente, a partir de “ver” la realidad con los ojos de las partes coparticipes del conflicto en el aula.

Esta forma de saber pedagógico, que se manifiesta como un primer paso para la mediación de los conflictos, puede concebirse como expresión de una pedagogía de la alteridad, por cuanto se basa en el “otro” como principio humano para agenciar soluciones a situaciones que enfrenta en su cotidianeidad (^{Ortega-Ruiz, 2013}) y que tiene en cuenta la otredad sin subalternizarla (^{Ortiz-Ocaña et al., 2018}).

Desde el punto de vista de la mediación de conflictos en clave para la reconciliación, ^{Zarama (2018)} arguye que la paz se construye sobre la base del valor y respeto que se les otorga a los saberes de los actores sociales. Este hecho, desde la experiencia de Pamela, implica un proceso de desaprender y reaprender nuevas configuraciones de pensamiento del “yo” hacia el “nosotros”. Esta lógica de reconfiguración de saberes es parte de un camino alternativo hacia la decolonización de la pedagogía (^{Walsh, 2013}).

En el siguiente apartado, Pamela continúa refiriéndose a los conflictos desde su experiencia en el aula.

A lo largo de mi experiencia he aprendido que son totalmente inevitables [los conflictos], yo creo porque… bueno, es que no sé si verías la microviolencia como un conflicto, porque es que el conflicto yo no lo veo como algo negativo, porque el conflicto, como definición, realmente se da en la interacción de dos o más personas, o sea… es inevitable que haya conflicto, porque se da con la interacción.

En su experiencia como docente practicante de inglés, Pamela ha connotado al conflicto como una dimensión constitutiva de las interacciones humanas y, por ende, inexorable, que no tiene una implicación necesariamente negativa. Este análisis se alinea con las posturas de autores que argumentan que los conflictos son un fenómeno natural e inherente a las organizaciones sociales (^{Pérez-Archundia y Gutiérrez-Méndez, 2016}) y, por ende, son inevitables, al ser transversales a las dimensiones de la vida (^{Arias-Cardona y Arias-Gómez, 2017}). En esa medida, el conflicto es también un elemento clave para el cambio social (^{Pérez-Archundia y Gutiérrez-Méndez, 2016}) o una oportunidad (^{Calderón, 2009}).

Este razonamiento suscita un manejo menos instrumentalizado de las situaciones conflictivas en el aula, como lo inferimos en todo el segmento narrativo citado. Al comprender el conflicto de manera inherentemente humana y contextual, se tiene una perspectiva más holística del mismo, la cual puede contribuir a evitar el juzgamiento, la descalificación y, por ende, el tratamiento superficial del evento conflictivo. Esto implica moverse a una arena de problematización para entender la raíz de las situaciones (^{Reyes, 2019}) y buscar la transformación mencionada en el párrafo anterior. De esta manera, coincidimos con Reyes en cuanto a que esta forma de problematización se distancia de “prácticas enraizadas en la colonialidad” (^{Reyes, 2019}, p. 7), en las que se invierte en dar soluciones superficiales a interpretaciones superficiales y racionales de una sola realidad. Una concepción colonial del conflicto con frecuencia conduce a soluciones instrumentalizadas e insostenibles en el tiempo, según el autor.

Hemos discutido el modo como Pamela construye su visión de los conflictos con base en sus experiencias pedagógicas con los estudiantes en el aula. Con posterioridad, ella teoriza sobre cómo gestiona caminos hacia soluciones pacíficas. Dentro del marco de esta investigación, caracterizamos esos caminos como reconciliaciones, ya que, en línea con ^{Alzate y Dono (2017)}, una estrategia de restablecimiento pacífico de las relaciones grupales, a partir de la trasformación del conflicto, puede ser referida como tal.

Como docente, pues creo que me he dado cuenta de la importancia del diálogo, del diálogo tanto maestro-alumno como alumno-alumno. Un poco le doy más importancia al de alumno-alumno, porque yo no siempre voy a estar ahí y quiero que ese ambiente saludable sea sostenible sin mí, y que exista una autogestión por parte de los niños, pues mi herramienta favorita siempre va a ser la pregunta. La pregunta es poderosa. A veces los niños se muestran muy sorprendidos cuando les hacen una pregunta y tú notas en su cara cómo está en choque con lo que le acabas de preguntar. Ya sea que involucre sus sentimientos, no sé, una simple pregunta, simple entre comillas, una simple pregunta de “¿por qué crees que es necesario tratar mal a esa persona?”. Para ellos puede ser como… los hace pensar, y eso es lo que quiero, [que] ellos logren hacer por sí solos.

Pamela plantea una dimensión profunda del saber sobre el restablecimiento de las relaciones entre los alumnos, a partir de su praxis acerca de la resolución del conflicto basado en el diálogo. Este proceso de teorización se funda en la construcción de los estudiantes como sujetos sociales, con capacidad de introspección y agenciamiento, para mantener relaciones interpersonales reguladas y pacíficas en el tiempo y el espacio.

Este hallazgo es importante, debido a que, por un lado, en la narrativa de Pamela, la reconciliación es un proceso fluido y no una práctica de un momento o el punto final o cierre de un proceso de construcción de paz (^{Rettberg y Ugarriza, 2015}); por otro, vemos que Pamela avoca por una formación ciudadana sostenible, basada en la interpelación por medio de la pregunta y el diálogo como forma de problematizar las situaciones.

Según ^{Reyes (2019)}, un ejemplo de la manifestación de la colonialidad en la enseñanza se da cuando los estudiantes que no se ajustan a la norma dominante o no responden a expectativas idealizadas de comportamiento, son subordinados, inferiorizados y patologizados. No obstante, una práctica de problematización de las situaciones no solo no patologiza, sino que, además, fomenta valores rehumanizantes en el aula (^{Reyes, 2019}), como el respeto. Este razonamiento invoca, según el autor, un potencial transformador en contextos encaminados hacia pedagogías decoloniales.

La experiencia de Adelaida

Adelaida realizó su práctica docente en inglés en un colegio público de Bogotá durante un año. En su proceso, ella observó que hay dimensiones de su práctica pedagógica que pueden ser informadas por teorías sobre lengua, enseñanza y aprendizaje instaladas desde la universidad. No obstante, hay otras dimensiones relacionadas con la enseñanza que son visibles en su experiencia y que resisten al saber abstracto producido en otros lugares de enunciación. Estas pueden explicar sus realidades locales (^{Alvarado, 2015}), en especial, las que discutimos en este artículo.

Pues, ya yo veo que muchas situaciones conflictivas que no tiene que ver mucho con la lengua como tal, sino en el comportamiento del estudiante, lo que es classroom management y todo eso, para ser honesta, pocas cosas de la clase [en la universidad], en serio, me han servido, porque yo he sentido que es como más la experiencia que uno va recogiendo mientras se está con los estudiantes, y lo que uno ve de otros profesores ya en acción; pero como tal, de la teoría y esas cosas, la verdad yo, o sea, no hay un momento en que yo pienso y como qué me dijo este profesor, no sé qué dijo este autor o cosas así, la verdad no [...] Pero más para atrás, la verdad no recuerdo algo, no sé, teórico [...] que me haya aportado para manejar esas situaciones.

Adelaida parece avanzar en el desmantelamiento de la esencia instrumentalizada de la enseñanza del inglés, que se ha instalado en este campo en décadas de dominación epistémica occidental (^{Çelebi, 2019}). Al resaltar la escasa vinculación que ve entre la teoría aprendida en la universidad y las realidades vividas en su contexto de práctica, ella se refiere al carácter predominantemente teórico del programa de formación docente en el que estudió, el cual tiene un énfasis en la competencia de la lengua (inglés o francés), lingüística, teorías de adquisición, así como en enfoques y metodologías de enseñanza del inglés (^{Buendía y Macías, 2019}) enunciados en el Norte global. No obstante, la tensión que Adelaida hace de esos saberes descontextualizados se produce al repensar sus prácticas como parte de un conjunto más amplio de experiencias educativas, allende el mero propósito de llevar a cabo el aprendizaje de la lengua (^{Pennycook, 2010}).

Los reaprendizajes sobre la enseñanza que hace Adelaida se dan en función de las formas como sus estudiantes coexisten en su clase, formas que, en ocasiones, son “situaciones conflictivas”, que ella clasifica en el constructo “manejo de clase” (categoría abstracta para clasificar las manifestaciones psicosociales de los estudiantes que no se ajustan al canon de compartimento en la escuela). Estos reaprendizajes nos interpelan sobre la naturaleza fragmentaria y esencial del conocimiento tradicional-occidental-moderno, el cual desvincula el saber del ser, y a este, a su vez, de sus voces y experiencias históricamente invisibilizadas.

Adelaida relaciona esas situaciones conflictivas en el aula con la enseñanza que trasciende el inglés como un sistema para codificar significados. Este hallazgo representa un avance en un camino alternativo de resignificación de las pedagogías coloniales aprendidas como docente en formación, en función de la convivencia social (^{Leiva, 2008}), como se observa en el siguiente segmento.

La verdad, antes la percepción era como mucho más hacia la lengua, como que les voy a enseñar inglés, entonces para hablarla, leer, escucharla, lo que sea. Entonces, uno no puede como mirar solamente ese aspecto de cómo les voy a enseñar los números y ya. [...] que ellos también como que vean que no es solo, o sea, que más que aprender la lengua, hay otras cosas para ellos que uno les pueda aportar. Por ejemplo, en el caso de que se escuchen entre ellos; entonces, también hay que enseñarles respeto, tolerancia y esas cosas que antes yo no las pensaba en mi imaginario de un profesor de inglés, hasta el momento que entré a la práctica. Entonces, han sido percepciones como que han ido cambiando en este año que he estado ahí en el colegio.

Adelaida expone un saber que se sobrepone al saber disciplinar objetivizante, en el cual no se hace un rechazo o negación a formas de enseñar inglés basadas en lo lingüístico. En vez de esto, creemos que Adelaida problematiza el hecho de que la pedagogía de lengua tradicional occidental debe dialogar con una pedagogía otra de formación para la coexistencia, que en nuestra mirada puede ser un motor de reconciliación desde las aulas. Destacamos que este saber emana de su interacción con un territorio vivo, donde coexisten sus prácticas, estudiantes y sus imaginarios de ser docente. Esta lógica del saber reconfigurado, en función de los lugares desde donde se enuncian, refuerza la necesidad de superar la episteme cartesiana de que el pensar determina el vivir-existir. En vez de esto, el vivir determina el pensar. Según ^{Walsh (2008}, p. 209), la opción “pienso según donde vivo” apunta a una epistemología, pedagogía y razón decoloniales.

La experiencia de Adelaida es una forma, entre muchas otras, en las que en un contexto particular de enseñanza del inglés se puede visionar construcciones de una sociedad diversa, más inclusiva y plural, a partir de la formación no solo de competencias lingüísticas, sino también para la tolerancia y la reconciliación. En esta línea de ideas, esta posibilidad toma forma si nuestros proyectos se encaminan hacia desaprendizajes y reaprendizajes que implican repensar nuestro objeto de estudio. Así, los docentes de lenguas podrían emerger de su lugar de subalternidad en los que lo sumerge el “inconsciente colectivo colonizado” (^{Walsh, 2013}, p. 59), reforzado por modelos de saber eurocéntricos predominantes en su formación (^{Ubaque-Casallas y Aguirre-Garzón, 2020}).