INTRODUCCIÓN

Se estima que el 32 % del total de la población colombiana reside en el área rural (PNUD, 2011). Para el 2015, en Colombia el total de personas en condición de pobreza en los centros poblados y rurales dispersos fue del 40 %; cifra que ha venido en descenso pero que requiere de la aplicación de políticas efectivas que mitiguen dicha problemática (Dane, 2016).

El Banco Mundial (2009) estima que en Colombia el área rural tiene una tasa de deserción del 6.5 % y una escolaridad promedio de 4.8 años, mientras que en el área urbana la tasa de deserción es de 4.5 % y la escolaridad promedio de 9.3 años, que abre una brecha de desigualdad en temas educativos y desventajas socioeconómicas que afectan de manera negativa el desarrollo de los preescolares que pertenecen al área rural (^{Matalinares, Dioses, Arenas y Díaz, 2007}; ^{Morante y Soto, 2013}; Tarazona, Campos, Ugarelli, Velásquez y Llanos, 2016).

Para ^{Walker et al. (2011)} la inequidad dentro de algunas poblaciones tiene una etiología asociada a las experiencias tempranas adversas; explican que las experiencias biológicas y psicosociales podrían afectar el desarrollo del cerebro, sin embargo, resaltan la existencia de factores de protección como la educación, la lactancia materna, los programas sociales y la estimulación temprana.

Algunos autores explican que existe una relación recíproca entre lo biológico y el contexto ambiental como factores multivariados que interviene en el desarrollo y que se expresan a través de un proceso adaptativo no lineal (^{Gottlieb 2002}, 2007). Al respecto, ^{Pinto (2008)} y ^{Zuluaga (2001)} explican que las características genómicas del ser humano son sometidas a interacción con el medio ambiente; lo cual induce a cambios negativos o positivos a nivel de neurodesarrollo, sobre todo en periodos sensibles como es el primer año de vida, ya que de allí pueden derivar anomalías permanentes sobre la estructura y función cerebral (^{Knickmeyer et al., 2008}).

Investigaciones sugieren que los ambientes poco demandantes, con estimulación cognitiva inadecuada, pueden generar repercusiones negativas en los niños y su futuro (^{Ackerman & Brown, 2006}; ^{Evans, 2006}; Ferguson et al., 2013; Nelson et al., 2008; Smike et al., 2007; ^{Walker et al., 2007}), como lo demuestran los estudios en que se ha encontrado un rendimiento escolar por debajo de lo esperado en comparación con el de los niños que se desarrollan en ambientes enriquecidos y estimulantes (^{Cravioto, 1988}; ^{Pando, Aranda, Amezcua, Salazar & Torres, 2004}).

Algunos estudios han descrito que la pobreza, condiciones insalubres, desnutrición, algunos teratógenos como el plomo, prematuridad, bajo peso al nacer, nivel de escolaridad de los padres, escaza estimulación en casa, entre otros, podrían ser factores de riesgo que afectan de manera negativa el desarrollo cognitivo, motor y socioemocional de los niños, lo cual incide en el alcance de logros educativos, siendo posibles predictores a futuro relacionados con el nivel educativo y el éxito escolar (^{Baker-Henningham y López Boo, 2014}; ^{Chiodo & Jacobson, 2004}; ^{Dundar, Béteille, Riboud & Deolalikar, 2014}; ^{Feinstein & Duckworth, 2006}; Engle et al., 2011: ^Evans,2004; Evans, 2006; ^{Gertler, Heckman & Pinto, 2014}; Grantham et al., 2007; ^{Ornoy, 2003}; ^{Parra-Pulido, Rodríguez-Barreto & Chinome-Torres, 2015}; ^{Prado & Dewey, 2014}); la exposición a ambientes desfavorables también incide en el comportamiento antisocial, menores ganancias monetarias y des favorabilidad en puntuaciones de CI (Heckman & Masterov, 2007; ^{Walker at al., 2011}).

En el área rural se han encontrado niveles madurativos bajos en los niños en edades tempranas y preescolares relacionada con variables y ambientes poco enriquecidos (^{Pando et al., 2004}; ^{Ontiveros-Mendoza, Cravioto y Barragán, 2000}; Tarazona et al., 2016), por tal motivo autores como ^{Rizzoli-Cordoba et al. (2015)} sugieren una intervención oportuna y diferenciada en los niños del área rural debido a sus bajos niveles madurativos en algunas escalas de desarrollo.

La estimulación temprana es un término que propone estrategias educativas que tienen como finalidad el uso de la neuroplasticidad cerebral, bajo el objetivo de promover el desarrollo cerebral normal y la prevención de discapacidades a través de la modificación y organización funcional del cerebro (^{Bonnier, 2008}; ^{Zavala, 2012}) va dirigido a niños con edades hasta los 5 o 6 años de edad (^{Mora & Díaz, 2008}; ^{Ontiveros-Mendoza et al., 2000}), etapa del ciclo vital de crecimiento y ganancia de peso a nivel cerebral considerablemente alto (^{Matute, Rosselli, Ar-dila y Ostrosky, 2007}), ya que se estima que el desarrollo cerebral a esta edad alcanza hasta un 95 % de su tamaño en la adultez (^{Rees, Booth & Jones, 2016}), esta estimulación se dirige y se recomienda prioritariamente a niños con factores de riesgo asociados a circunstancias psicológicas, sociales o ambientales que pongan en riesgo su desarrollo normal (^{Cerna-Vega, 2015}).

La implementación de intervenciones de programas de estimulación temprana en niños no solo tendrá resultados positivos en las funciones cognitivas y las demandas dentro del desarrollo del aprendizaje escolar, sino que también determinaría de manera positiva el desenvolvimiento social, la seguridad, autoestima y comportamientos afectivos adecuados, además del refuerzo de habilidades pro sociales, mejoras en el CI, entre otras (^{Barnett, 1995}; ^{Gray & Klaus, 1970}; ^{Magwaza & Edwards, 1991}; ^{Nores & Barnett, 2010}; ^{Rodríguez, 2005}; ^{Semrud- Clikeman & Ellison, 2011}; ^{Schweinhart, 2007}; Watanabe, Flores, Fujiwara & Tran, 2005).

Estudios realizados en el área rural han encontrado cambios en el desarrollo mental de los niños (^{Aboud, 2007}; ^{Powell, 2004}), mejoras en puntuaciones de escalas de desarrollo mental y motor (Aboud & Akhter, 2011; ^{Hamadani, Hudsa, Khatun & Grantham-McGregor, 2006}; ^{Jin et al, 2007}) y puntuaciones más altas en test de CI (Watanabe et al., 2005).

En Colombia ^{McKay, Sinisterra, Mckay, Gómez y Lloreda (1978)} y Pérez-Escamilla y Pollitt (1995). implementaron un programa combinado basado en una guardería multifocal en preescolares desnutridos y de bajo nivel socioeconómico, y encontraron beneficios en tasas de crecimiento en los niños de menor edad con mayor exposición del tratamiento. Por su parte, ^{Super, Herrera y Mora (1990)} implementaron dos programas el primero de compensación nutricional y otro de visitas domiciliarias dirigidas al fortalecimiento cognitivo, y encontraron mejoras a nivel de crecimiento respecto al grupo control. ^{Attanasio et al. (2014)} implementaron un programa combinado entre la compensación nutricional y la estimulación, encontrando mejoras a nivel cognitivo en el grupo en el que se realizaba la estimulación, mientras que el grupo compensado nutricionalmente no tuvo ningún efecto significativo; ninguno de los dos programas afectó el peso de los participantes.

La implementación de programas preventivos puede representar a futuro cifras económicas considerables, según lo demuestra experiencias de estos, el programa High/Scope Perry Preschool Study (^{Schweinhart, Xiang, Barnett & Belfield, 2005}), el Carolina Abecedarian (Bar-nett & Masse, 2002), el Chicago Longitudinal Study (^{Reynolds, Temple, Robertson & Mann, 2002}). Lo cual demuestra sus beneficios a nivel global, a partir de la estimulación y medidas correctivas en una escolaridad temprana.

A partir de la implementación del programa, y dando cuenta de los hallazgos descritos en diferentes investigaciones de corte similar, se estima que a futuro los participantes se beneficien a partir del mejoramiento en su calidad de vida desde una perspectiva de la prevención del fracaso escolar, evitando los aspectos negativos que de allí se derivan. Esto sugiere que los niños tengan mayor probabilidad de éxito escolar, menor riesgo de conductas desadaptativas, mayores ganancias económicas, disminución en tasas de embarazo no deseado, entre otros, tal como sugieren diversas investigaciones (^{Karoly, Kilburn & Cannon, 2005}; ^{Reynolds et al., 2002}; ^{Schweinhart et al., 2005}).

Se propone como objetivo determinar el efecto de un programa de estimulación temprana en niños de 3 a 6 años, residentes en el área rural.

Se esperaría que la implementación de un programa de estimulación temprana dirigido a niños de 3 a 6 años de edad residentes en el área rural contribuya al desarrollo madurativo de los niños, mejorando sus puntuaciones a nivel postratamiento observado en la diferencia en los grupos control y experimental en las escalas del CUMANIN.

MÉTODO

Tipo de estudio

Se realizó una investigación de tipo cuantitativo explicativo (^{Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010}). El diseño de la investigación fue un estudio cuasiexperimental, pretest - postest con grupo control (^{Kerlinger y Lee, 2002}).

Participantes

La muestra inicial estuvo conformada por 40 niños (as) con edades comprendidas entre 36-78 meses, pertenecientes a una institución educativa del área rural de un municipio del departamento de Boyacá para la asignación aleatoria se utilizó el programa STATS ® en su versión 2.0; los grupos quedaron conformados de la siguiente manera: 20 niños (as) en el grupo control y 20 niños (as) en el grupo experimental; sin embargo, dos niñas del grupo control se trasladaron a otra ciudad y no fue posible realizar la valoración a nivel postratamiento; por lo tanto, la muestra final estuvo conformada por 38 menores, para un total de 18 participantes en el grupo control, de los cuales 8 fueron niñas y 10 niños, que equivalen a un 48 % de la muestra total, y 20 participantes en el grupo experimental, de los cuales 10 eran niños (50 %) y 10 fueron niñas (50 %), para un total equivalente al 52 % de la muestra total (tabla 1).

Tabla 1 Distribución de los participantes por edad, sexo y tipo de grupo pre y postest 

Nota: M=Masculino F=Femenino.

Fuente: tabla de elaboración propia.

Para esta investigación los criterios de inclusión fueron: (a) tener edades comprendidas entre 36 y 78 meses al momento de la investigación (b) tener autorización por parte de sus padres y/o representante legal para la participación de este estudio a partir del consentimiento informado y (c) que el participante no tuviera alguna limitación motriz o sensorial que impidiera realizar la prueba.

INSTRUMENTOS

Se utilizó el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica (CUMANIN) de ^{Portellano, Mateos, Martínez, Granados y Tapias (2000)} el cuestionario mide el grado de madurez neuropsicológica en niños y niñas con edades comprendidas entre 36 y 78 meses; su forma de aplicación es individual, con una duración entre 30 a 50 minutos. En total tiene 83 ítems, contenidos en 8 escalas principales y 5 auxiliares, para un total de 13 subescalas; su puntuación es dicotómica, entre 0 (error) y 1 (acierto). Las 8 subescalas principales son Psi-comotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Viso percepción, Memoria icónica y Ritmo; las otras 5 subescalas auxiliares son: atención, fluidez verbal, lectura, escritura y latera-lidad, sin embargo, de estas no fueron tomadas en cuenta lectura y escritura para esta investigación; las puntuaciones de las ocho subescalas principales permiten obtener un Coeficiente de desarrollo (CD), una puntuación para el Desarrollo verbal (DV) y una de Desarrollo no verbal (DNV). La validación original se hizo con una población de 803 niños en España, los autores reportan un alfa de Cronbach entre 0.71 y 0.92.

Se utilizó la adaptación semántica de ^{Ávila (2012)} del CUMANIN en Colombia, a partir de la evaluación de jueces, con ajustes en adaptación semántica y cultural, y dio como resultado una confiabilidad similar a los de la prueba original. La autora reporta niveles de confiabilidad Alfa de Cronbach por subescala de la siguiente manera: Psicomotricidad (0,65), Lenguaje articulatorio (0,89), Lenguaje comprensivo (0,69), Lenguaje expresivo (0,68), Estructuración espacial (0,60), Viso percepción (0,90), Memoria icónica (0,52) y Ritmo (0,75).

El programa de Estimulación temprana está constituido por 50 sesiones que fortalecen las 8 sub escalas principales del CUMANIN. Se contó con la imagen de una rana llamada ROPCHI con el propósito de que los niños tuvieran una mayor adherencia al programa. Cada sesión contenía 4 áreas diferentes aplicadas por día; cada sesión contaba con un título temático, y a partir de este se trabajaban las 4 áreas; por ejemplo, Sesión 4: "Mi escuela"; las sesiones pares contenían lenguaje articulatorio, lenguaje comprensivo, estructuración espacial y ritmo; las sesiones impares contenían psicomotricidad, lenguaje expresivo, viso percepción y memoria icónica, es decir, que en total cada 4 subescalas tenía 25 sesiones a lo largo de toda la aplicación, para un total de 200 actividades, sin incluir la sesión 0, donde se realiza el encuadre. El programa contaba con una lista de asistencia de los niños del grupo experimental y su diseño es apropiado para aplicar a máximo un grupo de 12 niños. Con el fin de no realizar un entrenamiento en la prueba CUMANIN se im-plementaron sesiones que no contaran con ejercicios parecidos a los descritos en la prueba; para esto, cada sesión estuvo diseñada con variables asociadas al diario vivir, las cuales favorecerán su desempeño cotidiano; todo esto a partir de actividades lúdicas, interactivas, cooperativas y recreativas que fortalecen una o más de las áreas plasmadas en el desarrollo del programa.

Se tomaron en cuenta las recomendaciones de ^{Santana (2004)} y Diamon, Barnett, Thomas y Mauro (2007) sobre la importancia de diseñar el programa basado en actividades lúdicas, que se centre en la solución de problemas, que cumpla con los principios de mediatización del adulto, que contenga actividades que motiven su participación. En el programa se tuvo en cuenta variables a nivel prosocial de regulación y control que van inmersas en cada una de las sesiones desarrolladas. El programa cuenta con aspectos que estimulan de manera global y su objetivo se centra en fortalecer mecanismos cerebrales asociados a la maduración neuropsicológica.

PROCEDIMIENTO

Este trabajo fue avalado por la dirección de investigaciones de la UPTC; luego de la valoración postratamiento se intervino el grupo control en las mismas condiciones del grupo experimental. El consentimiento informado contó con los lineamientos de la Ley 1090 de 2006 en el literal D del artículo 25; los padres de familia o tutores legales lo firmaron en la reunión de socialización del proyecto, respondiendo previamente a las inquietudes.

Análisis estadístico

Los datos fueron analizados a través del programa estadístico SPSS® en su versión 19.0; se realizó la prueba estadística Shapiro-Wilk para observar la distribución de la muestra en los 38 participantes; se evidenció que no existe normalidad entre las muestras, por lo que se llevó a cabo un tratamiento estadístico de tipo no paramétrico; la comparación intergrupal se realizó a través del estadístico U de Mann-Whitney y la valoración intragrupal a nivel pre- y postratamiento se llevó a cabo con el estadístico Z de Wilcoxon para muestras relacionadas; el tiempo entre la valoración pre- y postratamiento fue de aproximadamente 3 meses, tiempo de duración de la implementación del programa .

En cada tratamiento estadístico se calculó la magnitud del efecto (ME) de tipo no paramétrico llamado Cliff's Delta Calculator (Macbeth, Razumiejczyk & Ledesma, 2011); los valores del tamaño de efecto se tomaron a partir de las sugerencias de ^{Vargha y Delaney (2000)}, descritos así: tamaño de efecto pequeño cuando el valor de Δ oscila entre > 0,14 y > 0,33, mediano entre 0,34 > 0,47 y grande >0,48, que además concuerda con los valores descritos por ^{Romano, Kromrey, Coraggio, Skowroek y Devine (2006)}.

RESULTADOS

Se presenta a continuación la prueba de normalidad para selección de tratamiento estadístico (tabla 2).

Tabla 3 Frecuencias por subescalas y desempeño de la prueba en cada uno de los grupos a nivel pre-tratamiento 

Fuente: elaborada por los autores.

Se realizó un análisis por frecuencias en cada una de las subescalas con los datos de la prueba española original para hacer una aproximación al desempeño de los niños, tomando como valores de referencia los centiles reportados en la prueba original, descritos como desempeño bajo a los niños que se encuentran en el centil 5 a 39, medio entre el centil 40 y 60 y alto entre el centil 61 y 99. Se encontró que 40 % de los niños del grupo control obtiene puntuaciones bajas, el 28 % medias y el 32 % altas; en contraste con el grupo experimental el 49 % obtiene puntuaciones bajas, el 24 % medias y el 27 % altas. Se encontró que en el grupo control, 8 niños (44 %) presentaron una puntuación por debajo de 90 en el coeficiente de desarrollo, y 10 (64 %) presentan un desarrollo promedio para su edad. En el grupo experimental 12 niños (60 %) presentan una puntuación inferior a 90 puntos en el coeficiente de desarrollo, 6 (30 %) presentaron un desarrollo promedio, y 2 (10%) presentan un desarrollo promedio alto.

En la totalidad de la muestra 20 niños (53 %) presentan puntuaciones por debajo de 90 en el coeficiente de desarrollo, 16 (42 %) tienen puntuaciones medias y 5 % puntuaciones por encima de lo esperado o altas.

Se presentan los resultados a nivel intergrupal en la medida pretratamiento en los grupos control y experimental (tabla 4).

No se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos evaluados a nivel pretratamiento (p>0,05); esto sugiere que se presentó un desempeño homogéneo en la valoración inicial, sin que un grupo demostrará un mejor desempeño respecto del otro; no se encontró que los valores Cliff's Delta (Δ) sean elevados; en cuanto a las escalas agrupadas, existe un grado de maduración similar en la escala de desarrollo verbal, desarrollo total y coeficiente de desarrollo con un valor de (89) para cada grupo.

A nivel postratamiento se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las sub escalas de psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje comprensivo, estructuración espacial y memoria icónica; a nivel descriptivo se observó un desempeño superior en el grupo experimental respecto al grupo control; en cuanto al valor de ME Delta de Cliff en cada subescala es elevado, de igual manera que en las escalas agrupadas; no se hallaron diferencias en las subescalas de lenguaje expresivo, visopercepción y ritmo. Los dos grupos no presentaron signos de inmadurez neuropsicológica, ya que presentaron puntuaciones mayores a 90 puntos en el coeficiente de desarrollo.

Se encontraron diferencias significativas en todas las subescalas evaluadas, exceptuando las escalas de psicomotricidad, visopercepción y memoria icónica. La subescala de lenguaje articulatorio presentó un menor desempeño a nivel postratamiento. Los valores Cliff Delta ponen de manifiesto un cambio leve y moderado.

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas a nivel de en todas las escalas evaluadas con el CUMANIN, incluyendo las escalas agrupadas. No se encontraron subescalas con un efecto Cliff Delta mínimo. Únicamente se encontró la subescala de lenguaje articulatorio con un Cliff Delta considerado como moderado. Las demás subescalas presentan valores de Cliff Delta elevados.

DISCUSIÓN

El objetivo principal de esta investigación era determinar el efecto de un programa de estimulación temprana en niños con edades comprendidas entre 36 y 78 meses, residentes en el área rural, ya que como se describió, podrían tener un desempeño bajo debido a las posibles condiciones de vulnerabilidad que puedan tener asociación (^{Pando et al., 2004}; ^{Ontiveros-Mendoza et al., 2000}; Tarazona et al., 2016).

La implementación del programa se desarrolló a través del aprovechamiento de mecanismos neuroplásticos compensatorios que se dan en estas edades (^{Bonnier, 2008}; ^{Rees et al., 2016}; ^{Zavala, 2012}) y que son de vital importancia a lo largo del ciclo vital (^{Gale et al., 2004}; Knickmeyer et al., 2008), su propósito era fortalecer las capacidades cognitivas y contribuir a futuro en variables como la adaptación escolar (^{González-Moreno, Solovieva & Quintanar, 2011}; ^{Pinto, 2008}; ^{Papalia, Olds y Feldman, 2009}; Solovieva & Quintanar, 2012).

Se encontró que en la muestra total, el 53 % presentaron grados de inmadurez neuropsicológica (tabla 3). Autores como ^{Campo, Tuesca y Campo (2012)} encontraron que el grado de maduración neuropsicológica en su muestra fue de 19,7 % catalogado como bajo, 22,9 % como medio; por su parte, ^{Guamaní (2016)} encontró que el 43 % de los niños no obtiene las puntuaciones necesarias asociadas al desarrollo madurativo normal, ^{Parra-Pulido et al. (2016)}, encontraron que el 63 % de la muestra total, mostró un desempeño bajo en al menos dos de las subescalas evaluadas con el CUMANIN. Campo (2009) encontró puntuaciones bajas en su muestra como psicomotricidad, viso percepción y memoria icónica. Campo (2010) describió que el 17 % de su muestra total tenían un desarrollo por debajo de lo esperado, concordando en los niveles madurativos bajos que pueden presentar los menores; dichos resultados pueden estar asociados a variables propias del contexto de los niños, ya que se ha encontrado algunas dificultades asociadas a la escaza estimulación temprana que pueden experimentar (^{Ackerman & Brown, 2006}; ^{Evans, 2006}; Ferguson et al., 2013; Nelson et al., 2008; ^{Smyke et al. 2007}; ^{Walker et al., 2007}).

En cuanto a la comparación a nivel intergrupal en la medida postratamiento (tabla 4), se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p<0,01) en las escalas de desarrollo verbal, desarrollo no verbal, desarrollo total y coeficiente de desarrollo, con una ME elevado en todas las escalas agrupadas. Estos resultados concuerdan con los encontrados por Watanabe et al. (2005) ya que describieron diferencias significativas en el desempeño de CI de las matrices progresivas de Raven con una ME de 0,61 en el grupo experimental; de igual manera lo hallado por Erickmann et al. (2003), quienes encontraron diferencias a nivel pre- y postratamiento en el test de desarrollo de Bayley, con una ME de 1 punto; de igual manera en los estudios realizados por ^{Magwaza y Edwards (1991)}, que hallaron diferencias en el CI entre los grupos; Nahar et al. (2009) reportaron una magnitud de efecto de 0,57 y 0,32 en las medidas pre- y postratamiento en la valoración de desarrollo cognitivo y motor, respectivamente; ^{Powell et al. (2004)} encontró una magnitud de efecto de 0,8 en su medición postratamiento, donde evidencia que el desempeño del grupo experimental fue superior.

Se propone mejorar las actividades relacionadas en las escalas de lenguaje expresivo, viso percepción y ritmo, ya que no se encontraron diferencias significativas a nivel intergrupal en la medida post tratamiento.

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas a nivel pre- y postratamiento en el grupo control (tabla 5), de manera similar a en los estudios de autores como ^{Pando et al. (2004)}, ^{León, Mora, Espinoza y León (1990)},

^{González-Arriapa, Valdez-Medina y Salinas-Fe-rrusca (1995)}, no se descarta un posible efecto reactivo al test descrito por ^{Campbell y Stanley (1973)} posiblemente a la familiaridad con el test, debido a su mismo uso a nivel pre- y postratamiento y el escaso tiempo entre las mediciones, no obstante, estas puntuaciones fueron muy inferiores a las del grupo experimental, ya que el grupo control tuvo una ganancia de 8 puntos, mientras que el grupo experimental fue de 25 puntos; en el coeficiente de desarrollo valor que se asocia al grado de madurez neuropsicológica, de igual manera la escala de lenguaje articulatorio presentó una puntuación menor a nivel postratamiento.

A nivel post tratamiento, el grupo experimental (tabla 6) obtuvo diferencias estadísticamente significativas en todas las 8 subescalas principales evaluadas con el CUMANIN, incluyendo las escalas agrupadas de desarrollo; el análisis intragrupal pone de manifiesto la existencia de diferencias estadísticamente significativas y ME interpretada como elevada; de igual manera que en otros programas, los niños del grupo experimental a nivel postratamiento tuvieron mejoras en su desempeño y la madurez neuropsicológica en general, tal como lo documentan estudios realizados por ^{Bodrova y Leong (2007)}, ^{Diamond et al. (2007)}, ^{Eickmann et al. (2003)}, ^{Lipina et al. (2005)}, ^{Magwaza y Edwards (1991)}, Nahar et al. (2009), Neville et al. (2007), ^{Powell et al. (2004)}, ^{Thorell et al. (2009)}, Watanabe et al. (2005), en cuanto a programas implementados en el área rural los resultados también concuerdan con los encontrados por ^{Aboud (2007)}, Aboud y Akhter (2011),^{Hamadani et al. (2006)},^{Jin et all. (2007)}, Powell (2004 ), Watanabe et all. (2005).

Estudios de estimulación temprana basados en el fortalecimiento de áreas cognitivas implementados en Colombia encontraron beneficios en los participantes del grupo experimental como en los descritos por^{Attanasio et al. (2014)}, ^{McKay et al. (1978)}, Pérez-Escamillay Pollitt (1995) y^{Super et al. (1990)}, quines encontraron similitudes con esta investigación.

Según lo expuesto por ^{Schweinhart (2010)}, las investigaciones en las que se encuentran diferencias en el grupo experimental dan cuenta de su efectividad a corto plazo, por lo que se recomienda realizar el seguimiento necesario a lo largo de los años.

A modo de conclusión, las experiencias de diferentes programas de Estimulación temprana han mostrado efectividad en cambios de comportamiento, beneficios para la salud y nivel educativo (^{Nores & Barnett, 2010}), ya sea a través de programas basados en el fortalecimiento de las habilidades cognitivas únicamente o combinado con una compensación nutricional (^{Anderson et al., 2003}; ^{Yousafzai & Aboud, 2014}). La evaluación del programa en este estudio mostró resultados favorables en la implementación desarrollada en niños del área rural con edades entre 3 y 6 años, siendo un factor importante el desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas, evidenciado en las medida pre- y postratamiento, en la que el grupo experimental fue el que contó con mejores puntuaciones respecto a su grupo de comparación.

Se recomienda el desarrollo de programas de Estimulación temprana en preescolares que residen en zonas vulnerables; de igual manera, es deseable implementar programas de Estimulación temprana en niños condiciones socioeconómicas desfavorables.