Introducción

Son numerosas las políticas nacionales e internacionales que, desde hace más de tres décadas, abogan por una educación inclusiva que tome en cuenta las necesidades y características del estudiantado con discapacidad (^{Echeita, 2019}; ^{Marulanda et al., 2023}; ^{Sandoval et al., 2019}).

Este último ha sido un colectivo marginado y excluido de la escuela regular durante años (^{Tamarit, 2011}), a pesar de lo que la normativa exige y sabiendo que menos del 2% de los alumnos y las alumnas con discapacidad requieren una oferta formativa fuera de la escuela ordinaria (^{Jordan, 2012}). Los estudios empíricos al respecto de cómo construir escuelas inclusivas que acojan estudiantado con discapacidad han versado sobre tres tópicos, en particular. Por una parte, han indagado sobre las creencias de las y los docentes y sus relaciones con la práctica pedagógica (^{Álape et al., 2018}; ^{Alemany y Villuendas, 2004}; ^{Avramidis et al., 2000}; ^{Cañas et al., 2023}; ^{Polo y Aparicio, 2018}; ^{Rodríguez et al., 2002}). De otro lado, han sistematizado prácticas pedagógicas con alumnado con discapacidad en los centros educativos y, finalmente, han valorado los conocimientos de las y los maestros al respecto.

En cuanto a las creencias y sus vínculos con la práctica de aula, diversos trabajos han corroborado que la formación en educación inclusiva constituye una variable íntimamente relacionada con creencias favorables hacia la inclusión del alumnado con discapacidad en aulas regulares y, por ende, con el despliegue de prácticas pedagógicas inclusivas (^{Ardila y Vásquez, 2018}; ^{Basto y Hernández, 2020}; ^{Cañas et al., 2023}; Marulanda y Collazos, sometido; ^{Jurado et al., 2018}; ^{Marulanda et al., 2022}; ^{Polo y Aparicio, 2018}; ^{Sevilla et al., 2018}). Asimismo, el profesorado que trabaja en instituciones educativas que acogen alumnos o alumnas con discapacidad y que posee, a su vez, experiencia profesional con este colectivo se muestra más abierto a la inclusión (^{Álape et al., 2018}; Basto y Hernández, 2022; ^{Martínez y Bilbao, 2011}). La evidencia también indica que ser joven y tener poca experiencia docente se relacionan ambos con creencias y prácticas más favorables (^{Dengra et al., 1991}; ^{Marulanda et al., 2022}). En cuanto al nivel educativo en el que laboran las y los docentes, se encuentran creencias menos desfasadas en maestras y maestros de educación infantil y primaria (^{Basto y Hernández, 2020}; ^{Polo y Aparicio, 2018}), comparados con el profesorado de educación secundaria y media vocacional.

Con respecto a la sistematización de prácticas de aula y a los conocimientos del profesorado sobre política nacional e internacional, los trabajos son más recientes y, por lo regular, recogen experiencias concretas de centros educativos que han recibido estudiantes con alguna discapacidad, a través de estudios de caso. En Centroamérica y América Latina se ubicaron 60 investigaciones al respecto, de las cuales 32 tuvieron lugar en Colombia. Estos últimas, se centran en la implementación del decreto 1421 de 2017, desde cuyos planteamientos todas las escuelas del país deben implementar los principios de la educación inclusiva. Así, tienen que poner en marcha el diseño universal para el aprendizaje (DUA) y proporcionar ajustes razonables para aquellas y aquellos estudiantes que así lo requieran, con especial énfasis en las y los que evidencian alguna discapacidad (^{Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2017}). Esta normativa exige a las escuelas formular proyectos de mejoramiento institucional (PMI) que promuevan la instalación de culturas inclusivas, así como procesos de atención educativa al alumnado con discapacidad, en particular, el diseño para este último de planes individuales de ajustes razonables (PIAR), en los que se consignen todas aquellas adaptaciones que se realicen a esta población. Se invita a que todos estos procesos se desarrollen en un trabajo interdisciplinario que incluya a las familias y la voz de las y los estudiantes, bajo el liderazgo de los docentes de aula (^{MEN, 2017}).

Así las cosas, los trabajos que se revisaron identifican un escaso conocimiento del decreto 1421 por parte de la mayoría de las y los docentes de distintas zonas del país y un desconocimiento generalizado de los PMI (^{Armero et al., 2021}; ^{Avendaño y Rojas, 2021}; ^{Caballero y Ríos, 2019}; ^{Díaz-Piñeres et al., 2020}; ^{Benítez-Turriago et al., 2018}; ^{Buelvas-Vergara et al., 2022}). No se conoce tampoco cómo diseñar los PIAR y estos, la mayoría de las veces, quedan en manos de los docentes de apoyo pedagógico quienes deben generar las adaptaciones para el estudiantado con discapacidad en la totalidad de asignaturas del grado que cursan, sin la formación disciplinar para ello (^{Baquero y Sandoval, 2020}; ^{Gallo et al., 2020}; ^{Martínez et al., 2020}). Pese al esfuerzo que se realiza por incluir estudiantes con diversas discapacidades al aula regular (^{Deschamps-Becerra, 2018}; ^{Rivera y Restrepo, 2020}), en la mayoría de los casos las creencias desfasadas de los docentes no permiten que los procesos sean exitosos (^{Ardila y Vásquez, 2018}; ^{Villalobos, 2012}). De estos trabajos, vale la pena detallar el de ^{Martínez et al. (2020)} y el de ^{Armero et al. (2021)}. El primero evaluó la implementación del decreto 1421 en 17 instituciones educativas del municipio de Cereté (Córdoba) y el segundo su aplicación en tres colegios de Popayán, Bogotá y Cauca, respectivamente. De manera general, los autores refieren que, si bien los maestros poseen discursos más acordes con el sentido de una educación inclusiva, la mayoría afirma que la inclusión del estudiantado con discapacidad en sus escuelas está a cargo de las y los orientadores escolares y las y los docentes de apoyo pedagógico, pues el profesorado de aula carece de formación sobre el tema y se resiste a implicarse, por considerar esta labor ajena a su ejercicio profesional y una carga laboral adicional.

A la luz de todo lo anterior, este estudio buscó caracterizar, en una muestra más amplia, las condiciones institucionales, algunos elementos de las prácticas pedagógicas de las y los maestros, y sus conocimientos sobre la política nacional, de forma que puedan reconocerse los retos de implementación del decreto 1421 de 2017. El trabajo se inspira en la necesidad de sistematizar, en una muestra amplia de docentes cómo va la puesta en marcha de este último, dado que, a la fecha de escritura del presente manuscrito, no se ubicaron estudios cuantitativos al respecto. Tampoco se encontraron investigaciones que indagaran, simultáneamente, por diversos aspectos del decreto y qué barreras o facilitadores se perciben en torno a la aplicación de esta política, especialmente en cuanto a las prácticas del profesorado. Finalmente, vale la pena aclarar que esta investigación se sitúa en el área de la psicología educativa.

Método

Resultados

Inicialmente, se realizó una caracterización descriptiva de las VD para la muestra en su conjunto (véase figura 1).

(Fuente: elaboración propia)

Figura 1 Promedio de la muestra del estudio en las variables dependientes del instrumento 

En cuanto a las condiciones institucionales, se puede resaltar que las y los docentes perciben que sus escuelas están abiertas al estudiantado con discapacidad y tienen un PEI con enfoque inclusivo. Aun así, no todos conocen el PMI de sus colegios y tienden al desacuerdo cuando se les indaga si reciben capacitaciones en inclusión. Reportan pocos apoyos para desarrollar proyectos tendientes a la inclusión de estudiantado con discapacidad, especialmente de tipo tecnológico. Tampoco se muestran muy en acuerdo con que la visión de sus colegas sobre la inclusión sea actualizada y abierta y con que el profesorado de sus colegios esté dispuesto a trabajar con alumnos y alumnas con discapacidad sin considerarlo opcional. En lo que toca a conocimientos sobre política inclusiva, los docentes están algo familiarizados con el PIAR, no obstante, conocen en menor medida el decreto 1421 de 2017 en su totalidad. Con relación a las prácticas pedagógicas, la mayoría despliega el PEI en sus espacios de aula y refiere que en sus colegios se hacen ajustes razonables para los estudiantes que lo precisan y que al estudiantado con discapacidad se le diseña el PIAR. Los docentes encuestados también reportan que sus escuelas trabajan por el aprendizaje de todo el alumnado, especialmente de aquel con discapacidad. En contraste con lo anterior, tienden al desacuerdo con respecto a que los PIAR se desarrollen en equipo y con el concurso y liderazgo de los docentes de aula. Las medias y desviaciones estándar de cada ítem pueden consultarse en la tabla 3.

Posterior a los análisis antedichos, se realizaron comparaciones entre grupos usando la U de Mann-Whitney para aquellas variables independientes con dos grupos y el estadístico de Kruskal-Wallis en aquellos casos en los que había tres o más grupos. De la totalidad de variables independientes, no se encontraron diferencias significativas en ninguna dependiente en cuanto a la edad, el género, el nivel máximo de formación (pre o posgrado), el tiempo de ejercicio o si la institución de los y las docentes atendía o no estudiantes con discapacidad. Las variables que arrojaron mayores diferencias para las VD fueron, en su orden, la formación en inclusión, el tipo de institución educativa en la que laboraba el profesorado (pública o privada) y si los colegios realizaban o no acciones en pro de la inclusión y en virtud de ello se habían destacado. En cuanto al ámbito de trabajo y el área de desempeño, se encontraron muy pocas diferencias en algunas dependientes. Las medias de la muestra de participantes en la totalidad de variables dependientes, agrupadas por las categorías del instrumento (condiciones institucionales, conocimientos y prácticas pedagógicas), se ilustran en la figura 2.

(Fuente: elaboración propia)

Figura 2 Medias de la muestra de docentes en las variables dependientes del instrumento, agrupadas por categorías  

Con respecto a la formación en inclusión, se observaron mejores condiciones institucionales, mayor conocimiento y mejores prácticas pedagógicas en aquellos y aquellas docentes que habían recibido formación certificada en educación inclusiva (véase tabla 4). En cuanto a las condiciones institucionales, es de resaltar que las y los profesores formados en inclusión evidencian mayor conocimiento del PMI de sus instituciones, perciben un enfoque más inclusivo en el PEI, refieren mayores procesos de capacitación en el tema por parte de sus escuelas y una visión más actual de sus colegas en cuanto a la inclusión. Si bien estas y estos docentes cuentan con algo más de apoyos para la puesta en marcha de apuestas inclusivas, estos valores son bajos para ambos grupos de participantes. Como era de esperarse, el conocimiento de la política inclusiva por parte de las y los docentes formados es mayor, especialmente en relación con el decreto 1421 de 2017. En cuanto a las prácticas, las y los docentes formados reportan, en mayor medida, la integración de los PEI y el DUA en las aulas y afirman que en sus colegios se hacen más ajustes razonables para todas y todos, comparados con aquellas y aquellos docentes sin formación. El profesorado con capacitación reporta más elaboraciones de los PIAR para alumnos y alumnas con discapacidad en sus escuelas que los y las docentes sin formación.

En cuanto al tipo de institución educativa, es posible notar que los maestros y las maestras de escuelas públicas conocen algo mejor la normativa en inclusión, reportan mayor apertura de sus colegios a estudiantes con discapacidad y afirman que sus escuelas elaboran más PIAR para el alumnado con estas trayectorias de vida, comparados con docentes de colegios privados. Por su parte, estos últimos refieren que sus PEI son más inclusivos, aplican más el DUA en sus clases, hacen más ajustes razonables para el estudiantado que lo necesita y cuando se trata de elaborar los PIAR, lo hacen más en equipo que las y los docentes de instituciones estatales. Ambos grupos de maestros y maestras reflejan un bajo conocimiento del PMI y poco apoyo de sus colegios para proyectos relacionados con inclusión. La tabla 5 recoge los datos estadísticos para esta variable.

En lo que se refiere a la variable de promoción de acciones inclusivas en las escuelas de las y los docentes y si estas se habían destacado o no por ello, encontramos diferencias significativas en todas las VD, a excepción de una (la puesta en marcha del PEI en las aulas). Así las cosas, se observó que las y los docentes que laboraban en escuelas que desplegaban acciones inclusivas y se distinguían por ello percibían sus PEI más inclusivos que los demás, conocían mucho más el PMI, así como el decreto 1421 de 2017 y los PIAR y ponían en marcha el DUA mucho más que el resto de maestras y maestros. De igual manera, este profesorado evidenció en sus colegas una visión más actualizada y abierta a la inclusión, mayores apoyos para el desarrollo de proyectos tendientes a la inclusión, mayor apertura de sus colegios a la discapacidad y una preocupación más marcada por el aprendizaje de todas y todos, especialmente, de los alumnos y las alumnas con discapacidad. De la misma manera, las profesoras y los profesores de colegios destacados por acciones inclusivas reportaron hacer más PIAR para los estudiantes con discapacidad y desarrollar esta tarea de manera interdisciplinar y bajo el liderazgo de las y los docentes de aula. Asimismo, estas maestras y maestros reportaron mayores ajustes razonables para todo el estudiantado y mayor capacitación por parte de sus colegios en educación inclusiva (véase tabla 6).

Por último, en las variables de ámbito de trabajo y área de desempeño se encontraron diferencias significativas en algunas VD. En cuanto a la primera, se observaron discrepancias estadísticas entre el grupo de los orientadores y las orientadoras escolares y las y los docentes de apoyo pedagógico y los grupos conformados por el profesorado de educación infantil, el de primaria y el de secundaria y media vocacional, en su conocimiento del decreto 1421 de 2017 (X²= 37.361, p= .000), siendo mayor el dominio de esta política entre las y los orientadores y las y los docentes de apoyo (M= 3.19, DT= .673). Estos profesionales también conocían mucho más que los demás los PIAR (M= 3.17, DT= .724; X²= 12.832, p= .005). Por su parte, las y los docentes de educación infantil fueron los que más reportaron que en sus escuelas los PIAR para el alumnado con discapacidad se desarrollaban en equipo y con el concurso de los y las docentes de aula (M= 3.05, DT= .552) y en esto se diferenciaron de los demás grupos (X²= 8.836, p= .032) (véase tabla 7).

En la variable área de desempeño se encontró solo una diferencia significativa en el conocimiento del decreto 1421 de 2017 que fue mucho mayor en los profesionales de desarrollo humano y convivencia (M= 3.04, DT= .729), comparados con las y los profesores de humanidades (M= 2.58, DT= .806) y los de ciencias exactas (M= 2.38, DT= .68; X²= 20.365, p= .000) (véase tabla 8).

Discusión

Atendiendo a los hallazgos obtenidos, es posible afirmar que este estudio, situado en el ámbito de la psicología educativa, ratifica los resultados de otros trabajos previos en cuanto a que, contar con formación en inclusión y trabajar en escuelas que acogen y acompañan estudiantado con discapacidad, se vincula con prácticas pedagógicas inclusivas, mayor conocimiento de la normativa en el tema y condiciones institucionales más favorables para la inclusión (^{Álape et al., 2018}; ^{Basto y Hernández, 2020}; ^{Cañas et al., 2023}; ^{Marulanda et al., 2022}). Tales resultados enfatizan también en la necesidad de diseñar e implementar currículos flexibles, contar con recursos tecnológico-pedagógicos y superar barreras culturales y actitudinales (^{González y Triana, 2018}). Aun así, se pone de manifiesto, como en otras investigaciones desarrolladas en Colombia, que las y los docentes no conocen lo suficiente el decreto 1421, los PMI ni los PIAR, a menos que posean capacitación en el tema. Adicionalmente, si sus colegios no trabajan regularmente con alumnado con discapacidad, no tienden a poner en práctica el DUA ni tampoco perciben que el diseño de los PIAR, cuando se requiere, se haga de manera interdisciplinar. Es crítica la falta de recursos y apoyos para el despliegue de proyectos relacionados con la inclusión en el conjunto de la muestra total (^{Armero et al., 2021}; ^{Baquero y Sandoval, 2020}; ^{Gallo et al., 2020}; ^{Martínez et al., 2020}; ^{Rivera y Restrepo, 2020}).

Con todo, comienza a ser alentador que la mayoría del profesorado conozca el PEI de sus colegios y lo ponga en marcha en sus clases, aunque solo sea parcialmente. De igual forma, es esperanzador que las maestras y los maestros perciban sus PEI como inclusivos y que, de manera general, noten apertura de sus colegios al estudiantado con discapacidad y que se procura el diseño de ajustes razonables para todo el alumnado. Esto es coherente con los resultados de otros trabajos que, pese a los retos que aún deben atenderse, refieren un cambio favorable en el cuerpo docente hacia la inclusión (^{Marulanda et al., 2023}; ^{Polo y Aparicio, 2018}).

En los datos recabados en este estudio, llama la atención que, pese a que los PIAR se diseñan en diversos establecimientos del país, estos se realizan principalmente si los estudiantes con discapacidad cuentan con un diagnóstico médico y están a cargo, la mayoría de las veces, del docente o la docente de apoyo pedagógico y/o del orientador u orientadora escolar. Este hallazgo, que ratifica otros previos (^{Avendaño y Rojas, 2021}; ^{Baquero y Sandoval, 2020}), pone en evidencia un reto importante para el sistema educativo colombiano y es desarrollar apuestas interdisciplinarias que impliquen y convoquen a todas y todos los docentes. Es vital también formar al profesorado de aula en el contenido de la política, apoyarlos para llevar el DUA a sus clases, independientemente de si tienen o no estudiantado con discapacidad y darles a conocer los PMI y cómo se elaboran y ponen en marcha los PIAR. A la luz de los hallazgos aquí reportados, se observa que la tarea de desarrollar acciones inclusivas sigue siendo el deber ser de unos pocos miembros de las comunidades educativas, y las y los docentes de aula, aunque ya dominan diversas herramientas y despliegan prácticas inclusivas en sus aulas, no lo sienten todavía como una tarea propia de su quehacer habitual. Modificar esta visión constituye otro reto que no da espera.

A tenor de lo anterior, es indudable que las escuelas colombianas ya se están abriendo a la discapacidad, y al ingreso de este alumnado a sus aulas. Sin embargo, otro desafío es que se ofrezcan los recursos y apoyos que supone esta tarea, en términos de tecnologías y comunicación, así como a nivel pedagógico y didáctico. Los maestros y las maestras poco a poco han ganado apertura y disposición para el trabajo con la diversidad, pero es preocupante que tampoco perciban que sus escuelas priorizan la capacitación sobre estos temas, especialmente si no tienen formación o laboran en colegios del Estado. Queda también el reto de revisar qué está pasando con el estudiantado con discapacidad que asiste a aquellos colegios cuyos docentes reportaron que no despliegan acciones inclusivas y no reciben, que se sepa explícitamente, alumnado con discapacidad. Pese a esto, las y los maestros de estos establecimientos sí reportaron la elaboración de PIAR cuando era necesario y la existencia de PMI, si bien su conocimiento de estos era muy escaso. Habrá que colocar un foco muy relevante en estos colegios, analizar qué ocurre allí cuando se detectan estudiantes con alguna discapacidad y las razones por las cuales no han acogido aún, de modo abierto y decidido, la política inclusiva colombiana.

Para terminar, es posible afirmar que este estudio se halla en línea con las propuestas de los modelos sociales y sociales-ecológicos de la discapacidad, desde cuya comprensión las escuelas ordinarias deben abrir sus puertas y ajustar sus prácticas a las necesidades de todo el estudiantado, más allá de sus particularidades, en el entendido de que la discapacidad es una categoría que sobrepasa lo individual y no define a la persona ni condiciona sus posibilidades de aprendizaje (^{Brogna, 2009}; ^{Simarro, 2013}). Las maestras y los maestros que colaboraron en esta investigación están en la transición hacia nuevas comprensiones de su alumnado, si bien aún les falta mayor conocimiento de la normativa nacional y una visión renovada de sus prácticas pedagógicas. Para que sea posible el reconocimiento de una educación verdaderamente inclusiva, como lo propone el decreto 1421 de 2017, es perentorio que las y los profesores perciban la importancia de adoptar el DUA y/o metodologías innovadoras en su quehacer cotidiano, a través de las cuales puedan conocer y adaptarse a las necesidades de todos sus aprendices, sin percibir lo diverso como una carga o como una labor ajena a su ejercicio profesional.