Introducción

La investigación en enseñanza-aprendizaje del inglés en Chile ha crecido considerablemente en las últimas dos décadas. En la actualidad, el foco de la discusión está centrado en el currículo de formación inicial docente (^{Abrahams & Farías, 2010}; ^{Abrahams y Silva, 2017}; ^{Aliaga-Salas, 2017}; Alvarado, Neira y Westmacott, ²⁰¹⁹; Archanjo et al., 2019; ^{Barahona, 2018}; ^{Farías & Véliz, 2019}; ^{Véliz y Véliz-Campos, 2018}), las innovaciones metodológicas y didácticas (^{Barahona, 2017}; ^{Muñoz Campos, 2017}; ^{Charbonneau-Gowdy, 2016}; Contreras-Soto et al., 2019; Ortiz de Zárate et al., 2014) y las creencias de los profesores en formación y en ejercicio (^{Barahona, 2014}; ^{Barahona e Ibaceta-Quijanes, 2019}; ^{Ormeño y Rosas, 2015}; Tagle et al., 2017). Desde distintos flancos, todos los trabajos apuntan al mejoramiento de la calidad de la educación en inglés como lengua extranjera tanto en la universidad como en la escuela, que se esperaría pudiera traducirse en mejores niveles de competencia comunicativa en inglés y, por ende, en más oportunidades de interacción con el resto del mundo.

De los trabajos de investigación que registra la Red de Investigadores Chilenos en ELT (RICELT) desde 1983 a la fecha ^[7] , unos pocos abordan la comunicación no verbal. ^{Walper et al. (2021)}, por ejemplo, ahondan en un tipo de turnos de iniciación donde los profesores producen turnos sintácticamente incompletos que son proyectados por medio de recursos multimodales para que los estudiantes produzcan los elementos léxicos o frasales elicitados. ^{Farías y Véliz (2019)} examinan el uso de textos multimodales por parte de profesores en formación y educadores de profesores, y encuentran que ambos grupos están familiarizados con los textos multimodales, aunque por distintas razones no los llevan al aula. ^{Walper (2019)} explora los recursos multimodales de profesores secundarios de inglés como lengua extranjera con énfasis en sus gestos, mirada y manipulación de material pedagógico en secuencias de elicitaciones e identifica su relevancia al proveer retroalimentación durante el trabajo grupal. ^{Farías y Acevedo (2008)} realizaron un estudio sobre la concreción de tareas comunicativas y analizaron las estrategias de mediación entre estudiantes de diferentes niveles de competencia lingüística. Allí observaron que los aprendientes realizaban gestos para explicar, co-construir el material pedagógico, reparar sus errores y aprobar opiniones o declaraciones de los compañeros. En este sentido demuestran cómo los gestos permiten que estudiantes con habilidades menos desarrolladas accedan más fácilmente al significado. ^{García (2013)}, por su parte, analiza la conducta verbal y no verbal de profesores de distintas disciplinas – entre ellas, el inglés – en escuelas públicas chilenas, reconociendo la relevancia del lenguaje no verbal en la interacción en el aula y advirtiendo que los profesores no están conscientes de su propio uso ni del impacto que este tiene en los procesos de aprendizaje y en el ambiente del aula. En el mismo sentido, ^{Gregersen (2007)} señala que este impacto tiene relación con las estrategias de codificación y decodificación que utilizan las culturas para interactuar, por lo que es necesario identificarlas conscientemente para conocer diferencias y similitudes culturales; así, es posible facilitar la selección de los recursos no verbales más adecuados para contextos dados y, por ende, desarrollar las subcompetencias comunicativas. Al respecto, Ortiz de Zárate et al. (2014) informan acerca de una propuesta pedagógica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE) en un contexto de enseñanza-aprendizaje que incluye estudiantes con discapacidad visual. La propuesta plantea, como recursos no verbales adecuados para este contexto, elementos relacionados con los sentidos, por ejemplo, objetos con distintas texturas y la voz, entre otros. En la misma línea, Lizasoain et al. (2011) desarrollan y evalúan una aproximación a la enseñanza de ILE que denominan ‘Actuar el lenguaje’, defendiendo que la lengua es al mismo tiempo conocimiento (competence) y actuación (performance), de modo que utilizar una lengua implica conocer y utilizar sus recursos verbales y no verbales. Arguyen que el conocimiento de la lengua se encarna en el cuerpo.

La competencia comunicativa en idioma extranjero es la habilidad que desarrollan los aprendientes con el fin de seleccionar los recursos que ofrece la lengua para ser utilizados en un contexto dado. En este sentido, como hablantes de otras lenguas, debemos poder reconocer gestos universales y gestos propios de otras lenguas, así como también ser conscientes de la relación entre las estructuras sintácticas propias de una lengua y los gestos que las acompañan. Este es el caso de los experimentos con enfoque cognitivo realizados por McNeill y Duncan (2000, p. 141) a partir de los relatos de episodios de Piolín y Silvestre en los que utilizan frases verbales compuestas en diferentes idiomas y comparan las frases gestuales que les acompañan.

En la literatura sobre formación inicial docente y enseñanza de lenguas extranjeras, se tiende a considerar únicamente la selección de recursos verbales como sonidos, palabras, estructuras gramaticales, textos y registros, olvidando recursos no verbales de la comunicación como la voz, la mirada, los gestos, la postura, la proxémica y la háptica. Tampoco existe consenso respecto a si la comunicación verbal y no verbal tienen el mismo peso en la transmisión de mensajes. No obstante, el presente trabajo se realiza bajo la premisa de que el lenguaje es al mismo tiempo verbal y corporal, e incluye no solo los gestos sino también la entonación, el acento y la manipulación de artefactos en el mundo material que nos rodea (Streeck et al., 2011). Esto demuestra que la comunicación oral no es posible sin el componente corporal del lenguaje; de hecho, la efectividad del docente dependerá no solo de sus conocimientos disciplinares sino también de la manera como los vehicula a través de su discurso, entonación, contacto visual y gestos, entre otros. En consecuencia, la formación inicial docente (FID), tanto general como específica, debe abordar ambas dimensiones (^{Hall y Looney, 2019}) y promover la conciencia interaccional de los futuros docentes (^{Walsh 2013}).

Pese a lo anterior, uno de los documentos fundamentales para la formación pedagógica en inglés como lengua extranjera en Chile –los Estándares orientadores para las pedagogías en inglés (Mineduc, 2014)– no aborda la comunicación desde una perspectiva multimodal, aunque incluya elementos asociados con textos multimodales en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lengua extranjera en tres de los diez estándares (^{Farías y Véliz, 2019}). Al revisar distintos programas FID en Chile, tampoco se observan asignaturas relacionadas al desarrollo de competencias interaccionales multimodales, más bien se enfocan mayoritariamente en las competencias lingüísticas, con excepción de una universidad al sur de Chile que, como parte del programa de pedagogía en inglés, le da la oportunidad a sus estudiantes de optar por una certificación como monitor de teatro en inglés en la que se les entrena respecto a la importancia del cuerpo en la comunicación, así como en el uso de técnicas dramáticas en el aula. En la misma casa de estudios se imparte un diplomado en Teatro, Educación y Creatividad (Universidad Austral de Chile), el cual apunta a estos mismos objetivos para docentes de otras pedagogías.

En este escenario, el presente trabajo busca responder las siguientes preguntas de investigación: ¿qué recursos interaccionales corporales – específicamente gesticulación de manos– utilizan los estudiantes de pedagogía en inglés para comunicarse en un contexto de simulación de clases? ¿Se relaciona la selección de estos recursos con su competencia comunicativa en inglés? Por último, ¿tienen los estudiantes consciencia de los recursos que utilizan? Este estudio, entonces, permite explorar cómo se construyen los mensajes del ILE, identificando el rol de la comunicación no verbal tanto en la vehiculación de conocimientos en inglés como en el desarrollo de la competencia comunicativa y pedagógica de los profesores chilenos de inglés. También aporta a la comprensión de los resultados de la Evaluación Docente en Chile que sistemáticamente arroja una baja calidad de la interacción profesor-estudiante en el aula de ILE (Sun et al., 2011). Finalmente, busca relevar la importancia del lenguaje no verbal en la vehiculación de conocimientos en el aula de ILE y, por ende, mostrar la necesidad de abordarlos en la FID.

A continuación, se discute el marco teórico que sustenta este trabajo, referido a la competencia comunicativa, la comunicación no verbal o los recursos multimodales, el papel de estos en el aula y la clasificación de la gesticulación de manos. Luego se describen los procedimientos metodológicos que permitieron recolectar y analizar los datos (revisados más tarde en la discusión). El trabajo termina con algunas conclusiones acerca de lo que implica tener conciencia de los recursos multimodales en el aula.

Competencia comunicativa en lengua extranjera

La ‘competencia comunicativa’ es un constructo que surge de la Lingüística y que ha sido ampliamente discutido desde su planteamiento en los años sesenta. ^{Hymes (1964)} lo plantea como un constructo que busca englobar un abanico de competencias necesarias para la comunicación. Entre ellas se destacan, aparte de la competencia gramatical, las competencias discursivas, sociolingüísticas y estratégicas que los aprendientes deben desarrollar. En otras palabras, la competencia comunicativa se define como el conocimiento de las palabras y sus posibles relaciones al interior de estructuras gramaticales. Sin embargo, este conocimiento no incluye la capacidad del hablante de activar las reglas según el contexto; dicha capacidad se denomina ‘actuación’ y no le compete a la Lingüística (^{Chomsky, 1965}). ^{Hymes (1979)} se hace cargo de esta dimensión y redefine la competencia comunicativa en lengua materna como la adquisición y utilización –competencia y actuación, respectivamente– de conocimientos acerca de la lengua común en relación con otros, es decir, socialmente. Siguiendo esta lógica, ^{Canale y Swain (1980)} y ^{Savignon (1972)} estudian y proponen procesos de enseñanza-aprendizaje de inglés como segunda lengua en contextos de aula. Así, ^{Savignon (1972)} describe la competencia comunicativa como la habilidad de utilizar la competencia lingüística –conocimiento acerca de la lengua– en un intercambio efectivo y dinámico entre dos o más participantes nativos y/o no nativos, que garantice la comprensión mutua. Por su parte, ^{Canale y Swain (1980)} toman el constructo de ^{Savignon (1972)} y lo dividen en cuatro subcompetencias: lingüística, sociocultural, discursiva y estratégica. La competencia comunicativa de los hablantes de lengua extranjera se aborda hasta hoy con base, al menos, en estas cuatro subcompetencias.

La ‘competencia lingüística’ refiere al conocimiento del sistema de una lengua, incluidos sus recursos grafo-fonológicos, léxicos y gramaticales. Por ejemplo, un hablante nativo de inglés y aprendiente de español debe saber que, a diferencia de su lengua materna, en español el adjetivo tiende a organizarse después del sustantivo, como en “una mujer tremenda”. Sin embargo, al mismo tiempo tiene que familiarizarse con factores socioculturales, como la religión, el género, las tradiciones, etc. Este conocimiento se denomina ‘competencia sociocultural’, entendida como la incorporación de las reglas de uso práctico del lenguaje en situaciones de comunicación real que le permite al hablante determinar cuándo es adecuado utilizar un recurso y no otro. En concreto, en algún contexto podría resultar desafortunado decir que una mujer es “tremenda”, por ejemplo, si muestra signos de obesidad. Por su parte, la ‘competencia discursiva’ corresponde a la habilidad de los hablantes de utilizar el lenguaje en el modo, estilo y registro adecuados según los roles sociales de los participantes. Ser competente en términos discursivos significa estar consciente del contexto y comportarse de acuerdo con las circunstancias. Resultaría inadecuado, por ejemplo, hablar de una mujer tremenda en un artículo académico del campo de la medicina relativo a factores que aumentan la posibilidad de obesidad en mujeres. Pero si estas tres competencias fallan, los hablantes pueden recurrir a su ‘competencia estratégica’, que les permite resolver problemas en la interacción haciendo uso de recursos como la descripción o la mímica de una realidad –también la reformulación de una idea– en lugar de la utilización del elemento léxico que la describe. Aun así, y a pesar de que la competencia sociolingüística tiene relación con factores contextuales, y la competencia estratégica incluye el uso de gestos para suplir problemas comunicacionales o la falta de vocabulario, la competencia comunicativa es un constructo limitado en tanto se enfoca en las capacidades productivas de los hablantes en términos de precisión lingüística y fluidez. Este enfoque se basa en la comparación de las habilidades de un hablante de L2 versus las de un hablante nativo, por lo tanto, se asume que las competencias del hablante de L2 son deficientes (^{Kramsch, 1986}).

A las subcompetencias planteadas por ^{Canale y Swain (1980)} y ^{Savignon (1972)} se han sumado otras en el transcurso de la discusión del constructo. La más significativa y pertinente para este trabajo es la ‘competencia pragmática’, correspondiente a la capacidad del hablante de descifrar la intención comunicativa de los participantes discursivos, con la que puede determinar, por ejemplo, si una mujer tremenda supone que dicha mujer es fantástica u obesa, según el contexto de habla (^{Cavalheiro, 2015}; ^{House, 2013}).

Comunicación no verbal en el aula

La comunicación no verbal es aquella a través de la cual nos comunicamos sin palabras (^{Galloway, 1970}) o con mensajes que no son palabras (^{Gregersen, 2007}), pero que conforman el mismo sistema de la lengua (^{Gullberg y McCafferty, 2008}; ^{McNeill, 2006}). Este territorio –sin palabras– está habitado por “expresiones faciales, posturas corporales, gestos, actividades motoras, vestimenta y otros elementos personales” (^{Galloway, 1970}, p. 4). ^{Poyatos (2017)} agrega a la lista, además, chasquidos, gemidos, gruñidos y sonidos dubitativos, entre otros. Todos estos recursos integran una dimensión de la comunicación humana que ha cobrado gran relevancia, ya que permite no solo identificar los recursos multimodales en la interacción (^{Mondada 2011}), sino también comprender su relevancia en el proceso comunicativo. Respecto a esto, es importante señalar que toda interacción es situada, colaborativa y co-presente en tanto las acciones sociales no solo se construyen por medio del habla (^{Goodwin, 2000}); por ello, al ser mediado por la comunicación humana, el proceso pedagógico también es situado, colaborativo y co-presente (^{Markee, 2015}).

Para el estudio de este aspecto de la comunicación social existen sistemas de transcripción provenientes de los estudios de Análisis Conversacional (Sacks et al., 1978). No obstante, estos sistemas pueden resultar incomprensibles para docentes que no cuentan con formación en el área, por lo que nos parece relevante ejemplificar diferentes tipos de recursos gestuales en contextos pedagógicos con el fin de promover su estudio y brindar un primer acercamiento. De hecho, en situaciones de comunicación cotidianas resulta muy difícil describir movimientos corporales sin recurrir al propio cuerpo para ilustrarlos. Imagínese lo difícil que es explicar cómo se realiza un ejercicio abdominal sin poder recurrir a movimientos y gestos para graficarlo, más aún en una lengua extranjera.

^{Galloway (1967)} ofreció una de las primeras aproximaciones a la comunicación no verbal en el aula. Planteó que la interacción entre el profesor y los estudiantes es un proceso que involucra tanto recursos verbales como no verbales que complementan el mensaje. De esta forma, la comunicación verbal y no verbal se presentan como dos canales de un mismo mensaje, uno de los cuales es la palabra y el otro el cuerpo. Así, la interacción en el aula se describe como un ‘lenguaje relacional’ (relationship language) no solo entre los canales, sino también por los vínculos interpersonales que se generan allí. De hecho, en el marco de la investigación psicoterapéutica, ^{Ekman y Friesen (1968)} advierten que los recursos no verbales constituyen “el principal medio para señalar cambios en la calidad de una relación interpersonal en curso” (p. 180), de manera que el cuerpo sería el principal responsable del ambiente psicosocial del aula. La comunicación no verbal permite entonces que los participantes discursivos comprendan mutuamente sus reacciones, muchas veces de manera más transparente y efectiva que la comunicación verbal, fortaleciendo así los vínculos afectivos y facilitando el aprendizaje (^{Galloway, 1972}).

Además de permitir la codificación y decodificación de los mensajes (^{Nathan, 2008}), la utilización de recursos no verbales reduce la ansiedad propia en contextos como el aula (^{Miller, 1988}), donde prevalece una relación vertical de poder y los participantes están sujetos a evaluación constante. Esto resulta particularmente cierto en el aula de ILE, en la que el profesor se considera el conocedor experto y quien determina si se han obtenido los resultados de aprendizaje esperados. En consecuencia, la ansiedad puede ser uno de los principales obstáculos para la interacción, por lo que la utilización efectiva de los recursos no verbales resultaría crucial para el fomento de la competencia comunicativa de los aprendientes, que no puede desarrollarse si no es a través de la interacción con otros. Por ejemplo, un profesor puede apaciguar la tensión susceptible de producirse al desenvolverse en una lengua extranjera cuando no se es lo suficientemente competente, guiñándole un ojo al estudiante para indicarle que lo está haciendo bien y así incentivarlo a continuar en su intento. De la misma forma, frente a una respuesta incorrecta, el profesor puede, por un lado, evaluarla como negativa con un movimiento de cabeza y dar la respuesta correcta, aumentando la ansiedad en el estudiante y promoviendo, en consecuencia, una interacción asimétrica, o por el otro, puede usar recursos como gestos manuales para dar pistas o destacar elementos en la pizarra, por ejemplo, y con ello guiar al estudiante para construir la respuesta por sí mismo, suscitando su aprendizaje (^{Walper, 2019}; Walper et al., 2021)). El conocimiento de todas estas prácticas compone la conciencia interaccional (Walsh, 2006).

Según ^{Miller (1988)}, la efectividad del profesor –su competencia pedagógica– se puede medir observando el entusiasmo que manifiesta, la variedad de sus expresiones faciales, el énfasis a través de sus gestos, los desplazamientos por el aula, el contacto visual, la variación de la voz y su sentido del humor; todos elementos de la comunicación no verbal. En efecto, los estudiantes determinan si los profesores son motivadores, aburridos, alegres o amargados, y si les agradan o no –así como si están dispuestos a prestar atención– en el momento en que entran en la sala de clases, basándose en la imagen corporal que estos proyectan (^{Gregersen, 2006}). Lo anterior ocurre debido a que la comunicación no verbal es la responsable inmediata de la transmisión de los propósitos, intereses, emociones y pensamientos de las personas, los cuales se manifiestan en principio a través de acciones corporales (^{Kendon, 2004}). En esto yace la importancia y relevancia de tratar este tema en la FID, así como en el desempeño docente.

Además de permitir codificar los mensajes, los recursos gestuales y corporales cumplen un rol fundamental en el desarrollo del proyecto pedagógico y en el manejo de la participación y la atención en el aula. ^{Lazaraton (2004)} fue una de las primeras en estudiar el rol de los gestos manuales en la interacción pedagógica por medio del input comprensible. Van Compernolle y Smotrova (2017), por su parte, analizaron los recursos que despliegan los docentes al explicar vocabulario de manera espontánea, destacando la importancia de los gestos en estos procesos. En esta línea, ^{Sert (2015)} releva el rol de la mirada de los docentes en la promoción de la participación, por ejemplo, al hacer un paneo a través del aula o estableciendo contacto visual con el estudiante elegido para responder. Finalmente, Hazel y Mortensen (2019) destacan la importancia de los materiales pedagógicos al momento de promover la participación, y ejemplificaron cómo los docentes guían la atención de los estudiantes hacia los materiales gracias a instrucciones verbales y gestos deícticos.

En relación con la participación en el aula nos parece relevante destacar el constructo de competencia interactiva antes mencionado (Hall et al., 2011; Hellermann, 2008; ^{Young 2011}), el cual difiere de la competencia comunicativa en tanto considera los elementos que le permiten al individuo ser parte del sistema de la toma de turnos, atendiendo a las contingencias de los que ya fueron emitidos (^{Gardner, 2013}; ^{Schegloff, 2007}; ^{Seedhouse, 2004}). En el aula, estos constructos se concretan por medio de la competencia interactiva áulica (classroom interactional competence) (^{Walsh, 2013}) que posiciona la interacción en el corazón del aprendizaje, pues constituye la herramienta para mediar todos los procesos de instrucción. De hecho, se ha constatado que diferentes tipos de actividades propician diferentes tipos de interacciones (^{Seedhouse, 2004}).

A la luz de lo anterior es posible aseverar que, poniendo atención a los recursos multimodales, facilitamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo demostró ^{Riseborough (1981)} por ejemplo, al enseñar verbos acompañados de gestos para facilitar su memorización. Por ende, podemos destacar que para generar un proceso de aprendizaje la palabra debe estar necesariamente acompañada de recursos no verbales (^{Gregersen, 2006}; ^{Macedonia y Von Kriegstein, 2012}; ^{Spitzer, 2013}). Solo así puede el conocimiento convertirse en ʽestímulo comprensibleʼ, entendido en el campo de la enseñanza-aprendizaje de L2 y LE como “estímulo que es comprensible y que contiene i+1, donde ‘i’ representa el nivel lingüístico ya adquirido y el ‘+1’ es una metáfora para el lenguaje que falta por aprender (palabras, formas gramaticales, aspectos de la pronunciación)” (^{Lightbown y Spada, 2006}, p. 37). En efecto, existe una metodología de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, Respuesta Física Total (Total Physical Response), que basa la instrucción en el siguiente principio: los aprendientes adquieren la lengua a través de la observación e imitación de lo que se realiza con el cuerpo al tiempo que se nombra la realidad encarnada, de la misma manera en que los bebés aprenden su lengua materna (^{Asher, 1984}; ^{Asher, 2009}; ^{Solé, 1987}). Por tanto, el lenguaje corporal sería el estímulo comprensible, mientras que el verbal el estímulo +1. Este es también el principio del enfoque ‘Actuando el lenguaje’ antes mencionado.

Por último, de la misma forma en que los profesores pueden facilitar la comprensión de los aprendientes, los recursos no verbales les permiten a los profesores asegurarse de que los aprendientes han comprendido los mensajes, mediante la observación de sus movimientos de cabeza o sus gestos faciales, entre otros (GoldinMeadow y Wagner, 2013). A su vez, los profesores pueden interpretar lo que los aprendientes intentan expresar observando el lenguaje corporal que utilizan, ya sea para completar sus mensajes o cuando activan su competencia estratégica, un mecanismo de comunicación que ha sido demostrado empíricamente, en especial cuando se trata de compensar problemas de fluidez (^{Álvarez, 2002}) –entendida como “la habilidad de comunicar ideas efectivamente con pocas pausas y titubeos, causando mínimas dificultades de comprensión para el oyente” (^{Goh y Burns, 2012}, p. 220)–. En otras palabras, la comunicación no verbal puede mediar tanto en la comprensión como en la producción de la lengua extranjera.

Categorización de los gestos

La principal manifestación de la comunicación no verbal la constituyen los gestos, entendidos como los movimientos de manos, brazos, piernas, caderas, cabeza y otras partes del cuerpo (^{McNeill, 2006}), e incluso sin movimiento, como lo es la postura. El sistema de clasificación y análisis mejor conocido es el de ^{McNeill (2006)}, que revisa la interpretación de ^{Kendon (1988)} sobre las posibles funciones de los gestos. ^{Poyatos (2017)} también ofrece un interesante análisis y clasificación de los gestos, pero lo hace en relación con el español como lengua extranjera, por lo que consideramos más adecuado para nuestro análisis utilizar el marco de ^{McNeill (2006)}, que aborda los gestos en inglés, la lengua meta de nuestros aprendientes.

^{Kendon (1988)} categorizó los gestos según se parecían más a palabras o a ilustraciones gráficas, es decir, si representaban elementos léxicos – como es el caso de una lengua de señas– o secuencias de acciones –como en la pantomima–. ^{McNeill (2006)} sistematiza esta clasificación en el ‘continuo de Kendon’, ubicando en un extremo los gestos utilizados junto al habla que los hablantes apenas notan, y en el otro los gestos que se utilizan con independencia de las palabras, de los cuales los hablantes están plenamente conscientes. La Figura 1 presenta un resumen.

Fuente: McNeill (2006)

Figura 1 Continuo de Kendon 

En el extremo del habla obligada se ubica la gesticulación, el tipo de gesto más común, definida como “el movimiento que encarna un significado vinculado al discurso que acompaña” (^{McNeill, 2006}, p. 1), generalmente producido por los brazos y las manos. Indicar la puerta con el dedo índice al tiempo que se dice: “Por favor, cierre la puerta”, constituye una gesticulación. En seguida se encuentra la ‘ranura lingüística’ (language slotted) (^{Kendon, 1988}), que ^{McNeill (2006)} renombra ‘gesto enmarcado’ (speech-framed gesture), puesto que forma parte de la expresión “ocupa(ndo) un vacío que completa una ranura gramatical” (p. 1). Cuando los profesores entregan una instrucción como: “Corten el papel así”, al tiempo que imitan cómo debería cortarse, de manera que el gesto reemplaza a la expresión “en zigzag”, se está empleando un gesto enmarcado. El siguiente gesto es la ‘pantomima’. McNeill la caracteriza como “un gesto o una secuencia de gestos que comunican una línea narrativa con una historia producida sin el habla” (2006, p. 1). Es lo que se hace en los juegos donde unos participantes deben adivinar acciones o películas representadas a través de movimientos. El ‘emblema’ se encuentra a continuación, que corresponde a signos preestablecidos, como los dedos índice y corazón extendidos con la mano cerrada y la palma hacia adelante para representar la paz en muchas culturas. Los emblemas son gestos pertenecientes a culturas específicas, de modo que varían de un lugar a otro. Si los mismos dedos índice y corazón se muestran con la palma de la mano hacia adentro, el emblema viene a significar una grosería en el Reino Unido. Por último, al otro extremo del continuo, se encuentran las ‘señas’ o elementos léxicos de una lengua de señas, que reemplazan el habla por completo. En suma, a lo largo del continuo el habla pierde o gana preponderancia.

Dada la complejidad y el tiempo que toma la identificación y la descripción de los recursos no verbales, este trabajo se enfoca únicamente en la gesticulación de manos, es decir, en aquellos movimientos que simbolizan significados asociados a la expresión en cuestión y que los docentes utilizan sistemáticamente en el aula. ^{McNeill (2006)} clasifica la gesticulación en cuatro tipos: icónica, metafórica, deíctica y azarosa. La primera, la gesticulación ‘icónica’, representa entidades o acciones concretas, como el movimiento de brazo flectado con la mano recta y puesta en la sien con el que se saludan los militares. Tiende a ser universal. La gesticulación ‘metafórica’, por su parte, comparte con la icónica su representación de algo, aunque en la metafórica ese algo es abstracto y particular de una cultura. Un ejemplo es el pulgar apuntando hacia arriba, que no representa algo concreto como un saludo militar, sino las ideas “bien hecho”, “sí” o “te has ganado un ‘Like’ (de Facebook)”. El tercer tipo la conforman los gestos ‘deícticos’, que ubican entidades y procesos en el espacio. El más reconocible es el dedo índice apuntando hacia algún objeto: una puerta o una persona, entre muchos otros. En cuarto lugar, encontramos la gesticulación ‘azarosa’ (beats), “movimientos simples de las manos arriba y abajo o adelante y atrás, que acompañan los picos prosódicos del habla de manera rítmica” (^{McNeill, 2006}, p. 4) y a los que, muy comúnmente, no podemos asignarles un significado claro.

Si se considera que la competencia comunicativa de los aprendientes corresponde a la utilización de los recursos que ofrece el sistema de la lengua –incluidos elementos de la comunicación verbal y no verbal–, observar la utilización de las manos en la expresión de mensajes por parte de estudiantes de pedagogía en inglés puede contribuir a la descripción de su competencia comunicativa y echar luces sobre el rol de la comunicación no verbal en la interacción en el aula, así como en la formación inicial docente.

Metodología

La presente investigación constituye un estudio de caso que se llevó a cabo en una universidad del sur de Chile, en particular, en un programa de pedagogía en inglés. Se eligió un estudio de caso porque estos permiten describir realidades que no han sido retratadas antes, cuyos datos se pueden reinterpretar una y otra vez de acuerdo con los intereses investigativos. Además, pese a tratarse de casos únicos, los resultados generalmente pueden generalizarse, puesto que representan realidades conocidas por muchos, como es el caso del aula. En este sentido, tanto estudiantes como formadores de profesores de inglés pueden sentirse identificados con las interpretaciones realizadas.

Recolección y análisis de datos

El material audiovisual se recogió por medio de dos cámaras de video, una ubicada frente a los participantes y la otra al final de la sala de clases; las imágenes presentadas aquí son de la primera cámara (frente a los participantes), que muestran con claridad sus gestos. Los videos se examinaron siguiendo el método de tres pasos de ^{Derry (2007)}. Es decir, primero se observaron sin ningún objetivo preestablecido, para familiarizar con la actuación de los estudiantes. Luego se revisaron para identificar la información más sobresaliente con relación a las preguntas de investigación (¿qué tipos de gesticulación de manos utilizan los estudiantes de pedagogía en inglés para codificar mensajes orales en un contexto de simulación de clases? ¿Se relaciona la selección de estos recursos con su competencia comunicativa en inglés?). Finalmente, se diseñó un sistema de codificación para analizar la gesticulación de manos de los tres participantes seleccionados, como se muestra en la Tabla 1 .

En el Tabla 1 se identificó al participante junto con su nivel de proficiencia observada según la pauta ‘Can Do’ del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas y se determinó cuáles son los tipos de gesticulación más utilizados (indicados con el valor 4) y menos utilizados (indicados con el valor 1) durante su actuación. En seguida, se incorporaron los comentarios de los participantes luego de observarse a sí mismos en los videos.

Los gestos se identificaron y clasificaron según el continuo de Kendon (^{McNeill, 2006}), es decir, según su propósito: referirse a una idea concreta (icónicos), referirse a una idea abstracta (metafóricos), ubicar entidades o acciones en el tiempo y el espacio (deícticos), o acompañar el habla sin un propósito aparente (azarosos). El propósito comunicativo se determinó relacionando la gesticulación con el mensaje verbal correspondiente. Para este efecto, se congelaron las secuencias de imagen, las cuales fueron organizadas en tablas, junto con el texto correspondiente a la imagen por debajo. Esto con el fin de demostrar la secuencialidad de la frase gestual y el elemento verbal que lo acompaña, y se identificaron los tipos de gesticulación correspondientes. Como se muestra en la Figura 2 , en la primera fila encontramos las imágenes, en la segunda el medio verbal y en la tercera la clasificación de la tipología gestual.

En este caso observamos – cabe señalar que las figuras se leen de izquierda a derecha– que Franco realiza gestos azarosos (beats), luego un gesto icónico (que abajo explicaremos) y al retraer la mano izquierda retoma los gestos azarosos nuevamente.

Tabla 1 Rúbrica de análisis de datos 

Participante	Nivel de proficiencia	Gesticulaciones, de s más (4) a meno (1)		Perspectiva de los participantes
		Icónica
		Metafórica
		Deíctica
		Azarosa
		Icónica
		Metafórica
		Deíctica
		Azarosa
		Icónica
		Metafórica
		Deíctica
		Azarosa

Fuente: elaboración propia

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Matriz de análisis de gesticulación 

Posterior al examen de los videos, se realizó una entrevista semiestructurada con el fin de reunir información relativa a la percepción de los participantes acerca de su utilización de recursos no verbales. Se les mostraron secciones de los videos y se les pidió que los describieran y comentaran en función de los textos que produjeron en el contexto de simulación de clases.

Análisis y discusión: ¿cómo hablan las manos en una lengua extranjera?

La observación general de los videos recolectados en la carrera de pedagogía en inglés permite afirmar que los recursos no verbales acompañan la comunicación en todo momento durante las clases simuladas. De hecho, resulta muy difícil ejecutar una actividad pedagógica sin utilizar las manos para, por ejemplo, señalar un punto en la pizarra o diapositiva, pedir la participación de un estudiante en particular o explicar un concepto complejo.

En relación con el tipo de gesticulación, por una parte se observó que la más recurrente corresponde a los movimientos azarosos, lo que resulta natural en el habla cotidiana. Su interpretación es muy difícil de plantear puesto que se vincula mucho más con el ritmo de habla que con aspectos semánticos del mensaje. Por otra parte, la gesticulación menos recurrente es la metafórica, es decir, aquella que acompaña textos referidos a entidades o acciones abstractas. Asimismo, se encontró que el tipo de gesticulación más recurrente en un hablante tiene directa relación con el desarrollo de su competencia comunicativa. La Tabla 2 resume estos resultados, que se explican a continuación.

Como se observa, distintos niveles de proficiencia se relacionan con distintos tipos de gesticulación más recurrentes, así como con las distintas perspectivas de los participantes respecto a su lenguaje no verbal. Por un lado, el hablante A2, Franco, presentó con más frecuencia la gesticulación azarosa, seguida de la deíctica. Por otro, la hablante B2, Belén, recurrió más a los deícticos, seguidos de la gesticulación icónica. Y el hablante más avanzado, René, hizo mayor uso de la gesticulación metafórica, seguida de la azarosa. Si se ordena la clasificación de la gesticulación de manos de ^{McNeill (2006)} en un continuo que va desde el significado sin forma hasta los significados cada vez más abstractos (azarosa – deíctica – icónica – metafórica), se puede afirmar que mientras más alta es la proficiencia o competencia comunicativa de los hablantes, más sofisticada es la gesticulación a la que recurren para producir sus mensajes, ya que la abstracción es un mecanismo avanzado del lenguaje.

Tabla 2 Resumen de resultados. 

Fuente: elaboración propia.

Estos recursos no verbales no se relacionan únicamente con la competencia comunicativa de los hablantes, también con la consciencia que se tiene de su valor y el contexto psicosocial de habla. En concreto, en la entrevista Franco reconoció que antes de haber sido expuesto a los videos de su actuación frente a la clase con el fin de discutir la utilización de sus manos para efectos de la comunicación, nunca había reflexionado acerca de su valor. En la discusión, se dio cuenta de que sus movimientos muchas veces no fueron (ni son) coherentes con su discurso oral. Reconoció, igualmente, que su falta de competencia lingüística en relación con este curso (A2) – esto es, su capacidad disminuida de recurrir al léxico y formas correctas en inglés– le causa ansiedad, provocando un movimiento de manos azaroso del que no está consciente. Con el lenguaje verbal, sin embargo, sucede lo contrario: mientras más nervioso está un estudiante, más consciente es de su (falta de) competencia y menos fluida es su actuación. En consecuencia, no hay una extensión entre el lenguaje verbal y no verbal. Es por esto que, por ejemplo, al decir five, Franco extendió solo un dedo en lugar de cinco (ver Figura 2 ), razón por la cual ubicamos el símbolo ‘?’ luego de la clasificación del gesto. En suma, Franco se autoevaluó de forma negativa.

En el caso de Belén, ella señaló estar consciente del valor de los recursos no verbales de expresión, sobre todo porque su utilización hizo parte de la rúbrica de evaluación de la actividad de simulación de clases, por lo que puso atención en ellos e intentó utilizarlos de manera que estos facilitaran la comprensión de los mensajes. Belén demostró, entonces, cierta conciencia interaccional durante su participación. Al mismo tiempo, ella cuenta con un nivel de proficiencia más o menos acorde al curso de literatura (B2), que exige la producción de un lenguaje más bien abstracto. Esto significa que Belén tiene consciencia tanto de su lenguaje verbal como no verbal, lo que permite su vinculación y consiguiente éxito en la transmisión del mensaje. La Figura 3 es un ejemplo de gesticulación deíctica que Belén utilizó para organizar al grupo; su autoevaluación fue positiva. En este sentido, Belén ‘orquestó’ (^{Tulbert y Goodwin 2011}) eficazmente el manejo de sus estudiantes por medio de movimientos deícticos para delimitar los grupos, dividiendo a los estudiantes en equipos de 3 participantes cada uno.

Por último, René indicó que tiene clarísima la importancia de los recursos no verbales en el quehacer docente, pero que en realidad no está consciente de su utilización en la interacción en curso. Esto, probablemente, porque su competencia comunicativa (C1) está lo suficientemente desarrollada como para permitirle expresarse espontáneamente, sin ya pensar en la lengua, bien sea en sus recursos verbales o no verbales. Esta conciencia o falta de ella acerca de la existencia y relevancia de los recursos no verbales de comunicación es una evidencia más de la relación que tienen con la competencia comunicativa: mientras más competente es el hablante, menos conciencia tiene de los recursos que selecciona, porque hablar se parece cada vez más a respirar, un impulso inconsciente y espontáneo.

A la luz de estos resultados, pareciera que el lenguaje corporal tiene mucho que decir acerca de la competencia comunicativa. De hecho, pensamos que los componentes sugeridos por ^{Canale y Swain (1980)} y ^{Savignon (1972)} tienen una dimensión no verbal. Por ejemplo, Belén aplaudió –gesticulación icónica (universal) que sirve para premiar una acción exitosa– al tiempo que dijo: “clap your hands”, lo que demuestra su competencia lingüística y sociocultural, pues conoce el significado de ‘clap your hands’ y sabe que en la lengua inglesa se utiliza el mismo recurso no verbal para graficarlo. Otro ejemplo de este fenómeno es cuando Belén enumeró a los estudiantes (one, two, three, four), como en la Figura 4 , al tiempo que los apuntó con el dedo. Es decir, sabe que en la cultura anglosajona también se puede apuntar con el dedo a una persona en un contexto de aula. Un tercer ejemplo de la manifestación de las subcompetencias a través de recursos verbales lo encontramos en René al momento en que recurrió a las manos para intentar expresar un proceso cognitivo complejo, como se muestra en la Figura 4.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Gesticulación de manejo de curso 

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Gesticulación metafórica que ejemplifica competencia estratégica. 

En este ejemplo, René hizo una referencia a procesos cognitivos de relación de conceptos y, como podemos ver, recurrió a movimientos gestuales para demostrar tanto el concepto de enfrentar una situación (columna 2), como el de representar los pensamientos (columna 5). En suma, se observa cómo el lenguaje no verbal es parte esencial de la competencia comunicativa de los hablantes.

Conclusiones

El lugar de la comunicación ‘no verbal’ debería estar dado por lo que es y no por lo que no es, como lo definen ^{Galloway (1970)} y ^{Gregersen (2007)}, quienes dejan de llamarla ‘no verbal’ (^{McNeill, 1985}). Debería tratarse de la misma manera que una dimensión de la comunicación tan importante como los recursos verbales. Para el caso de los hablantes de lenguas extranjeras, en particular, vemos que se les considera competentes cuando pueden actuar de manera natural y espontánea en diferentes contextos socioculturales, lo que necesariamente demanda una utilización adecuada de los recursos corporales. Por ejemplo, los aprendientes de inglés como lengua extranjera deben saber que el signo de paz cambia de significado en Reino Unido si se lo gira; o los aprendientes de griego como lengua extranjera deben estar al tanto de que mostrar la palma de la mano con el brazo extendido hacia adelante significa ‘pare’ en Chile, pero ‘vete a la punta del cerro’ (dicho de manera educada) en Grecia. Nuevamente, debemos destacar que parte de la competencia sociocultural y pragmática es reconocer –del lado de los interactuantes–, en el caso de un hablante de L2 que utiliza un gesto no apropiado, que este uso no se debe a una actitud insolente, sino que se trata simplemente de una falta de conciencia al respecto.

La comunicación ‘corporal’ –para alejarnos de la construcción negativa– tendría que ser considerada parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, en particular en el caso de la formación inicial docente, ya que es un recurso fundamental para la transmisión de conocimientos y para el manejo de la atención de los estudiantes y su participación, lo cual facilita la concreción del proyecto pedagógico (^{Hall & Looney, 2019}). Por esto, una de las razones por las que en Chile los profesores son evaluados negativamente con respecto a la interacción profesor-estudiante en el aula, evidenciado por sus resultados en la evaluación docente, podría residir en un mal manejo de los recursos corporales. Los docentes podrían utilizar dichos recursos para propiciar el aprendizaje, por ejemplo, por medio de pausas más extensas (espacio interaccional), parafraseo (^{Walsh, 2013}) o gestos que ceden el turno a los estudiantes (Hazel y Mortensen, 2019), entre otros.

En este trabajo hemos conceptualizado las habilidades de los futuros pedagogos como competencia interaccional, ya que no hemos puesto el foco en la reciprocidad del sistema de turnos sino en entablar relaciones entre la competencia comunicativa de los participantes y los recursos gestuales que despliegan, objetivo que hemos logrado satisfactoriamente. En efecto, el estudio de la interacción desde una perspectiva conversacional multimodal es una línea de investigación que se abre con base en este estudio; otra, tiene relación con la afectividad y la ansiedad en el aula de lengua extranjera: los profesores debieran ser entrenados para propiciar interacciones de calidad mediante recursos no solo verbales sino también corporales y, con ello, bajar los niveles de ansiedad, que suelen ser altos. Sabemos que los recursos verbales adecuados pueden ayudar a disminuirlos. Sería importante relevar cómo se relaciona el lenguaje corporal con la interacción en el aula, y cómo se plantean las relaciones afectivas entre el profesor y los estudiantes.

Una línea de investigación adicional –diferente pero también relevante– es la relacionada con la manifestación del lenguaje corporal en distintos tipos de textos. Por ejemplo, en el corpus se encontró que las instrucciones se acompañan de gesticulación deíctica (Figura 3), mientras que las explicaciones de gesticulación metafórica (Figura 4). Esto demuestra que existen patrones que merecen ser estudiados por el interés que generan y porque pueden enseñarse y aprenderse; y también contribuyen al ambiente de la clase, primero, al facilitar la vehiculación de conocimientos, y segundo, porque unos recursos corporales apropiados mejoran las relaciones humanas dentro y fuera del aula.