Reseñas

El olor del humo. Auschwitz y la pedagogía del exterminio

Mantegazza, Raffaele

Barcelona, Anthropos Editorial, Colección Repensar la educación desde la actualidad, 2006; 204 pp.; 20 x 13 cm. Tít. orig. L'odere del fumo. Auschwitz e la pedagogía dell'annientamento, 2001; trad. M. Dolores Ramírez Almazán.

Germán Vargas Guillén*

La formación no sólo es un hecho que se produce a lo largo del tiempo; la formación produce temporalidad, crea tiempos, ritmos, pausas, concibe un tiempo propio, diferenciándolo del tiempo de la cotidianidad, tal como sucede en el caso de la representación teatral o del juego. La temporalidad concreta de la formación, la capacidad de estructurar nuevos tiempos y nuevas cronologías; el hecho de crear nuevos calendarios, nuevos días, nuevas fiestas, el hecho de establecer comienzos y finales distintos, genera una temporalidad sui generis (p. 82).

La obra ofrece una especulación, digamos, desde el terreno de la pedagogía o desde la antropología pedagógica o desde la filosofía de la educación sobre este asunto: Auschwitz. Sí, ofrece una imagen especular de lo que queda de todo esto para la idea de la formación.

Su arquitectura está lograda desde las perspectivas de análisis que ofrece M. Foucault; pero, obviamente, el asunto tiene una meditación tanto desde de los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Th. Adorno y W. Benjamin) como desde H. Arendt.

Los materiales, esencial, pero no exclusivamente, provienen de Primo Levi. Como se sabe, este episodio ha llegado a estar adecuadamente documentado, aunque, claro, siempre habrá nuevos datos que permitan ampliar el espectro de la interpretación o que lleven a rectificar las existentes.

¿Cómo leer la masa de datos que se nos ofrecen sobre Auschwitz desde la perspectiva arqueológica genealógica? La hipótesis de trabajo queda densamente fundamentada en el capítulo III: La estructura del campo de exterminio. Las nociones –en este caso quizá operan como categorías– son iniciación, espacio, tiempo, cuerpo, objetos y lenguaje.

Hay, evidentemente, un aporte significativo al volver sobre La novedad del un objeto noto (p.11 y ss., en el capítulo I), si bien que soportado en la interpretación de B. Bettelheim. Aunque la voz Shoah pueda ser de un uso de especialistas o de «iniciados», ciertamente es la hora de evitar la voz Holocausto que literalmente significa "quemado en su totalidad» y se refiere a un rito religioso en el que la ofrenda del sacrificio se quemaba por completo"; puesto que "'utilizar el término ofrenda de un sacrificio para referirse al más cínico, brutal, repugnante y nefasto genocidio es un sacrilegio, es profanar a Dios y al mismo hombre'. Y aún más: 'Llamar mártires y ofrendas del sacrificio a las desdichadas víctimas de un delirio homicida, de un arrebato destructivo sin límite, es una distorsión inventada para mayor comodidad nuestra (…)'" (p. 11, nota).

La ética del exterminio tiene como base la sentencia "todo por el Estado"(p.61);pero ella exige "la creación de una masa de ciudadanos comunes" (p. 60) que se puedan convertir en ejecutores de operaciones de exterminio. Esta es, en resultas, la función del aparato educativo –en su más amplio sentido–; por ello se configura la noción de dispositivo como "un conjunto estructurado y parcialmente visible de normas, objetos, rituales, fantasmas, imágenes, técnicas, métodos, prescripciones, sujetos; se entiende por dispositivo, tanto la red que se establece entre elementos heterogéneos, como la naturaleza del vínculo existente entre los mismos" (p. 69).

Con este dispositivo se hace comprensible porqué lo primero que ocurre, como rito de iniciación, en los campos, es que "deben desnudarse los cuerpos y después se les depila"(p.73)"Obligándolos a mostrarse desnudos/as, cosificaban su cuerpo" (Ibíd.) y al cabo estos humanos se presentan como "Larvas numeradas, sin cuerpo y sin nombre (…) donde 'no existe un porqué' (Primo Levi)" (p. 74) hasta configurar un espacio "que debía debilitar forzosamente el 'yo'" (p. 77).

Por supuesto, en un tal dispositivo hay un "reparto ordenado y visible de los cuerpos",una "separación para la localización"(p.78),se opera el "aislamiento como castigo",hay una "visibilidad y (…) carácter no corpóreo de los lugares del poder". "Y finalmente, la vigilancia del acceso" (p. 79). Por contera, llama la atención que Mantegazza no introduzca un análisis del papel dado a la música en los campos –que está ciertamente documentado y que es una variable que tiene que ver tanto con el espacio como con el tiempo en los campos–así como–al tratar los cuerpos, el cuerpo– las formas de asignación de tareas, oficios e incluso puestos de trabajo a los judíos en campos; tareas, oficios y puestos de trabajo que tienen que ver con las miserias de la abyección: judíos que ponen en funcionamiento los hornos, que revisan y delatan, que, en fin, sólo pueden sobrevivir en la maldad hacia sus propios prójimos.

En la obra se vuelve sobre cómo los campos eliminaron "los rasgos propios de las diferencias de género" (p. 97) y cómo los cuerpos no sólo se des-erotizaron por su cosificación, sino que se creó sistemáticamente un juicio despectivo hacia la corporeidad.

Mantegazza viene con la sentencia "Tradicionalmente, el lenguaje se asocia a la escucha" (p. 131). Esta observación queda afirmada sin debidas pruebas; pues, no se sabe qué tradición está trayendo al caso y tampoco se encuentra en lo expuesto una clara exposición que de cuenta del asunto. Si bien refiere a W.J. Ong, no quedan claros los argumentos que quiere referir de ese debate; y bien que debería tratarse el asunto toda vez que la argumentación se encamina a señalar que "La educación lingüística de los jóvenes, aspecto ineludible en la educación democrática, tendrá que recuperar el rigor lingüístico" (p. 140).

Cuando trata el asunto de los Niños y niñas bajo la tempestad afirma que "el proceso de transmisión generacional,(…)constituyen la base del nacimiento de la subjetividad, al menos en Occidente" (p. 143). Nuevamente, Mategazza obra sentenciosamente, sin recaudo de pruebas. Ni tan siquiera se pregunta si la subjetividad es fruto –como parece deducirse de sus afirmaciones– o efecto de formación. En resultas, ¿qué se quiere decir aquí con la expresión nacimiento? Es lo que reiteradamente obliga a una profilaxis frente a esta investigación: aseveraciones sentenciosas sin pruebas, omisiones en nociones o en categorías que están en la misma obra de Levi y que, consecuentes con una lectura arqueológica genealógica, tendrían que ser consideradas.

Así, se llega, por fin, al capítulo V Resistir y sobrevivir. Se ha desteñido todo el análisis. La promesa es la de avanzar, dice, en una "determinada posición política y pedagógica" (p. 157); para ello recurre a Nietzsche –quizá el de las Consideraciones intempestivas, pero no cita la fuente– y dice dar paso a un Fenomenología de la resistencia, pero no se sabe qué entiende aquí bajo el título fenomenología. Quizá deba hacerse, en este particular, una concesión, puesto que menciona –que no elabora– la idea de que "Una vida cotidiana que también se había vuelto insoportable y que quienes proponían la rebelión en nombre de una nueva forma de convivencia civil no podían eludir o dejar de considerar" (p. 166).

Y casi a modo de cierre ilusiona al lector con la expresión desiderativa según la cual: "Se trata –con respecto a partisanos y fascistas– de estudiar exhaustivamente un territorio, actividad que tristemente [¿?], nos recuerda el estudio que cada día se ven obligados a realizar millones de niños y niñas del Tercer Mundo, sembrado de minas antipersona por el mundo occidental" (p. 177).

Al cabo, pues, se tiene que decir: un gran tema, un fraude de obra. Quienes hemos seguido a Adorno, Benjamin, Bettelheim, Arendt como teoría; y en el otro lado a Primo Levi y a Etty Hillesum, que tratamos de comprender filosófica y pedagógicamente el "no matarás" que trae consigo E. Lévinas, que requerimos pensar cómo educar contra Auschwitz y no sólo ver cómo operó la pedagogía del exterminio no podemos ver en esta obra más allá de un desalentador fraude. No ahondemos en que la traducción es torpe en el uso de la lengua, que no tiene el cuidado de contrastar la muy buena disponibilidad de fuentes con que contamos en español de gran parte de la literatura citada, que de un modo injustificado deja epígrafes y fragmentos sin traducir.

* Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional.