Introducción

Es indudable la necesidad de desarrollar acercamientos a la relación entre la escuela y el territorio a través de los procesos formativos en educación ambiental, para que se comprendan sus complejas interrelaciones biofísicas, socioculturales, políticas e históricas. Estos aspectos conllevan mirar el territorio como un escenario donde convergen diferentes sinergias, dinámicas, conflictos y cooperaciones que influyen directamente en el devenir cotidiano de sus habitantes. Por lo tanto, como punto de partida para el análisis y comprensión, es pertinente el abordaje conceptual de las relaciones trialécticas territorio-territorialidad-territorialización.

En ese orden de ideas, uno los conceptos empleados frecuentemente en la actualidad por distintos campos disciplinares es territorio, pues, con referencia en ^{Ther-Ríos (2012)}, como objeto de estudio "no le pertenece a ninguna disciplina de manera única y exclusiva. Ninguna disciplina puede reclamarla como parte de sus dominios conceptuales" (p. 496). Se considera entonces un concepto de carácter polisémico que, en algunos casos, se usa indistintamente, sin tener claridad en sus significados y su connotación sistémica, compleja y multidimensional; por ello, trataremos algunos acercamientos o nociones conceptuales pertinentes para su abordaje educativo-ambiental.

Autores como Montañez y Delgado conciben el territorio como un "escenario de relaciones sociales; como espacio de poder, de gestión y de dominio del Estado, de individuos, de grupos y organizaciones y de empresas locales, nacionales y multinacionales" (1998, pp. 122 y 123). Se infiere, entonces, el territorio como un sistema complejo, construido socialmente en clave histórica de vínculos de dominio, de expresiones por luchas por el poder y fuente de conflicto, de sentido de pertenencia o apropiación de una porción o la totalidad del espacio geográfico de manera dinámica por un sujeto individual o social, revestido de dimensiones políticas, económicas, afectivas e identidades, entre otras (^{Montañez, 2016}).

Para ^{Sosa-Velázquez (2012}, p. 7), entender el territorio implica establecer su realidad compleja desde una relación geo-ecoantrópica multidimensional; por ello, el territorio no es únicamente la porción de la superficie terrestre delimitada por su entramado geobiofísico (relieve, condiciones ambientales o biodiversidad), sino que también involucra un espacio socialmente construido donde se presentan interacciones socioculturales, políticas, económicas y de poder que responden a una historia local y global. Esta dimensión geoecoantrópica hace referencia al territorio desde la apropiación social del espacio y las formas de relación entre los diferentes grupos sociales que posibilitan la coexistencia, la productividad y los modos de vida comunes o antagónicos en un territorio.

Entre tanto, Stamm y Aliste consideran el territorio "una invención y constructo individual y colectivo que se expresa en fenómenos de apropiación del espacio en donde los actores bajo sus distintas formas [...], evocan una idea de propiedad, de lugar, de identidad, de memoria e historia" (2014, p. 70). Conviene señalar que el concepto de territorio está relacionado con un espacio físico determinado de significación biofísica, sociocultural y político donde convergen ideas de dominio, intereses personales o colectivos, procesos de gestión-administración, etc.; por tal razón, está coligado a los entramados de poder y control en todas las escalas espaciotemporales.

Otro concepto clave es territorialidad, que se refiere a la dimensión simbólica y social del territorio como condición inherente de los grupos humanos que habitan un territorio, el cual se relaciona con apropiación, identidad, afectividad y con el grado de control de una determinada porción de espacio geográfico por una persona, grupo o agente social (^{Montañez & Delgado, 1998}; ^{Montañez, 2004}). Así mismo, la territorialidad relaciona los comportamientos e interacciones con el espacio apropiado por un grupo determinado para vivir, trabajar y producir. A partir de estas interacciones se delimita un espacio de vivencia y producción, que también es un espacio de acciones políticas que implica relaciones de poder, de funcionalidad, dependencia, cooperación y conflicto (^{Stamm & Aliste, 2014}; ^{Ther-Ríos, 2012}; ^{Costa, 1992}).

En cambio, la territorialización alude al proceso de las relaciones de control, dominio y apropiación del espacio como territorios utilitarios y funcionales con dimensiones materiales y simbólico-culturales que favorecen la creación de las relaciones sociales, plasmadas en lo compartido, lo vivido y la identidad con el espacio social (^{Haesbaert, 2011}). El proceso de territorialización se caracteriza por la disputa constante entre diferentes agentes sociales por el dominio y control de un espacio; en consecuencia, dichas interacciones de poder construidas en y con el espacio integran simultáneamente la desterritorialización y la reterritorialización como parte de la transformación territorial (^{Haesbaert, 2012}).

Por su parte, la educación ambiental puede considerarse un proceso de formación integral, sistémico, intercultural e interdisciplinar que pretende comprender las relaciones complejas entre los sistemas sociales y naturales, de los problemas derivados de dichas relaciones con sus causas y consecuencias; así como fomentar sensibilidades, actitudes, comportamientos y valores que favorezcan la participación y cooperación de los sujetos en la toma de decisiones en pro de las acciones ambientales (^{Matos & Flores, 2016}; ^{Tréllez, 2015}; ^{Bermúdez, 2003}). En tal sentido, la educación ambiental puede coadyuvar a la contextualización de la enseñanza y el aprendizaje, acorde con las dinámicas biofísicas, socioculturales, políticas e históricas de la escuela, el territorio y la territorialidad (^{Bustamante & López, 2022}).

Con base en estos referentes conceptuales necesarios para el desarrollo comprensivo de esta investigación, se puede inferir que el territorio es un espacio complejo y multidimensional de interacción entre la sociedad y la naturaleza. De ahí que en un territorio concreto interactúen distintas territorialidades con representaciones, valoraciones, actitudes e intereses distintos que generan relaciones de cooperación, competencia y conflictos por la apropiación del espacio (^{Montañez & Delgado, 1998}).

Por ello, la aplicación de la cartografía social, como una metodología estratégica de investigación cualitativa, permite la participación ciudadana, el empoderamiento de la comunidad y el trabajo conjunto para abordar los desafíos ambientales locales, al reconocer la importancia de las percepciones locales y las interacciones sociales con el territorio (^{Vélez et al., 2012}). Esta se constituye en un enfoque alternativo que posibilita la descripción e interpretación de la realidad con base en la participación, la reflexión y el compromiso de los diversos actores involucrados para construir un conocimiento más contextualizado y comprender de manera más profunda los desafíos y oportunidades que enfrenta la comunidad educativa (^{Barragán et al., 2020}; ^{Barragán & Amador, 2014}).

Al considerar la cartografía social en los procesos de educación ambiental, se promueve el reconocimiento de los saberes locales, la descripción de problemáticas ambientales específicas y el intercambio de conocimientos entre diversos actores sociales (^{Gallardo-Milanés, 2020}). Por tal motivo, el propósito de esta investigación fue analizar las representaciones cartográficas de estudiantes de básica secundaria y media sobre la relación aula-escuela-territorio como una mediación didáctica para los procesos de educación ambiental.

Metodología

Área de estudio

Esta investigación se llevó a cabo en el contexto territorial de la cuenca del río Quindío, ubicado geográficamente en el departamento del Quindío, Eje Cafetero del centro-occidente de Colombia (figura 1). Para el levantamiento de la información se tuvieron en cuenta cuatro instituciones educativas de carácter público, sedes que contemplan el nivel educativo de bachillerato (básica secundaria y media), que atienden población estudiantil en condición de ruralidad que habitan dicha cuenca (tabla 1).

Fuente: ^{Bustamante y López (2022)}.

Figura 1 Localización geográfica de la cuenca del río Quindío en el centro-occidente de Colombia 

Tabla 1 Población estudiantil de secundaria y media de las instituciones educativas, 2021 

Instituciones educativas	Localización	Población estudiantil
IE Boquía (Sede principal)	Vereda Boquía Salento, Quindío	100
IE Baudilio Montoya (Sede principal)	Vereda La Bella, Calarcá, Quindío	170
IE El Caimo (Sede La Esperanza)	Corregimiento El Caimo, Armenia	416
IE José María Córdoba (Sede principal)	Municipio de Córdoba, Quindío	434

IE: institución educativa.

Fuente: elaboración propia a partir de datos suministrados por las directivas académicas de las IE (2021-II).

Resultados

Análisis y reflexiones sobre los productos de la cartografía social

La elaboración de la cartografía social como enfoque didáctico y pedagógico para fortalecer la educación ambiental en el ámbito escolar se centró en entender la estrecha conexión entre el aula, la escuela y el territorio. A través de los mapas -representaciones espaciales- que elaboraron los estudiantes, donde se abordaron temáticas socioambientales como la descripción de los componentes naturales, los aspectos socioculturales, las dinámicas económicas y las problemáticas ambientales que reflejaron las cotidianidades de los jóvenes que habitan el territorio de la cuenca del río Quindío. En la figura 2 se relacionan los principales hallazgos.

El mapa elaborado por los estudiantes de la Institución Educativa Boquía, ubicada en la vereda Boquía del municipio de Salento, Quindío, refleja principalmente la infraestructura de la escuela y su entorno. La figura 2 muestra cómo los estudiantes representaron la distribución de la institución educativa, destacando las aulas de primaria y secundaria, la cancha múltiple y las áreas destinadas al reciclaje, cultivos y actividades agropecuarias. Además, el mapa incluye detalles del entorno cercano, como la quebrada Boquía, que es un afluente del río Quindío, así como la zona boscosa asociada a la reserva natural Rosa de los Vientos y el icónico puente de la Explanación, que posee un valor histórico y cultural significativo para el caserío de Boquía.

Fuente: elaborado por estudiantes de la institución educativa.

Figura 2 Mapa social de la Institución Educativa Boquía y territorio 

Los estudiantes de la Institución Educativa Boquía, a través de sus mapas dibujados y expresiones orales, destacaron distintos aspectos tanto de la infraestructura escolar como del entorno natural. En general, plasmaron la forma de la institución, incluyendo las aulas y la cancha, y evidenciaron su vínculo cercano con el espacio educativo. Resaltaron elementos naturales como la quebrada Boquía y el río Quindío, así como las áreas verdes o boscosas y el valle de Cocorá, lo que indica que valoran y reconocen la relevancia de su entorno en el proceso educativo.

Es interesante destacar que los estudiantes también incluyeron el casco urbano de Salento, lo que sugiere una conexión entre la escuela y el contexto urbano, y muestra una conciencia de la relación entre la vida escolar y la comunidad local. También al señalar problemáticas ambientales, como la tala de árboles, la pérdida de diversidad y el incremento del turismo, entre otros, los estudiantes demostraron una preocupación sentida por los desafíos ambientales que enfrenta su territorio. Esto evidencia que el ejercicio cartográfico ha permitido reflexionar sobre la interacción entre la escuela y el territorio, y cómo las acciones humanas pueden afectar el entorno natural.

El mapa social elaborado por los estudiantes de la Institución Educativa Baudilio Montoya, ubicada en la vereda La Bella, del municipio de Calarcá (figura 3), revela de manera significativa los elementos distintivos de su área de influencia. En dicho mapa se plasman detalles esenciales, como las zonas verdes, las fuentes hídricas representadas por el río Quindío y el paisaje montañoso característico de la ladera occidental de la cordillera Central. Además, los estudiantes han incluido en su representación las casas, que simbolizan los caseríos de las veredas La Granja, La Cabañita, El Prado, Bohemia, Aguacatal, La Bella y el corregimiento de La Virginia junto con su iglesia.

Fuente: elaborado por estudiantes de la institución educativa.

Figura 3 Mapa social de la Institución Educativa Baudilio Montoya y territorio 

En el mapa también se aprecian las vías de comunicación, como la carretera destapada de Bohemia y el icónico jeep Willys, que constituye el principal medio de transporte en esta zona. Se destaca la importancia de una vía principal que conecta el centro del país con el suroccidente, por donde transitan principalmente vehículos pesados o de carga. Los estudiantes también han representado los puentes San Nicolás y Balboa, que atraviesan el río Quindío, así como un cementerio que hace referencia al "Parque Monumento al poeta Baudilio Montoya", lugar significativo por albergar sus cenizas y conmemorar su obra literaria.

Por otra parte, en el mapa se refleja una preocupación por el crecimiento urbanístico de la ciudad de Armenia. Señala sus implicaciones ambientales debido al aumento de la demanda de recursos naturales y la consiguiente contaminación generada. Asimismo, los estudiantes expresaron a viva voz sus preocupaciones por algunas situaciones que consideran problemáticas ambientales: la contaminación de las fuentes hídricas locales, el ruido por el tráfico vehicular, la contaminación del aire, la disposición inadecuada de las basuras, la quema de árboles para hacer carbón, el incremento de las urbanizaciones y que cada vez hay menos zonas verdes en la localidad.

En el mapa elaborado por los estudiantes de la Institución Educativa El Caimo del corregimiento El Caimo de la zona rural de Armenia (figura 4), se muestra claramente la ubicación de la sede La Esperanza (Bachillerato) y su entorno, donde se resaltan las zonas verdes, las fincas como La Morelia, y la presencia de monocultivos de plátano, café y aguacate. También se observan nuevas urbanizaciones en esta área y el caserío del corregimiento El Caimo, donde se destacan la iglesia, las casas, los restaurantes, un centro de acopio de la empresa Bavaria y la sede de primaria de la misma institución educativa, entre otros elementos significativos.

Fuente: elaborado por estudiantes de la institución educativa.

Figura 4 Mapa social de la Institución Educativa El Caimo y territorio 

Los estudiantes expresaron su preocupación por los aspectos ambientales presentes en la zona y destacaron la relevancia del río Quindío y la acequia como fuentes vitales para el transporte de agua. Sin embargo, manifestaron sus inquietudes por las nuevas urbanizaciones que están afectando el entorno rural y disminuyendo las áreas verdes; el constante tráfico vehicular de la carretera cercana a la institución educativa, donde el transporte de vehículos pesados como los tratocamiones y los buses generan ruido y emisiones de gases; el ruido proveniente de los aviones, debido a la cercanía del Aeropuerto El Edén, y la disposición inadecuada de los residuos sólidos que conduce a la contaminación de las fuentes hídricas y los suelos.

El mapa elaborado por los estudiantes de la Institución Educativa José María Córdoba del municipio de Córdoba, Quindío (figura 5), refleja la estrecha conexión entre la institución educativa y el territorio. En dicha representación destacan la cabecera municipal con sus vías principales y lugares emblemáticos, como la plaza central, la iglesia, el hospital, el banco, el comité de cafeteros y las nuevas urbanizaciones. Los estudiantes, en sus expresiones orales, resaltan los espacios deportivos, como las canchas de fútbol, la pista de patinaje y el parque de práctica de skate, lo que evidencia su interés por el deporte y la recreación. Además, mencionan negocios de emprendimiento como Soñarte (terraza, café y ecohoteles), las tiendas de café y las cafeterías, porque reconocen la importancia de estas iniciativas locales y el valor que le atribuyen a la cultura cafetera de la región.

Fuente: elaborado por estudiantes de la institución educativa.

Figura 5 Mapa social de la Institución Educativa José María Córdoba y territorio 

Con relación a los aspectos ambientales, los estudiantes destacan las zonas verdes, las montañas de la ladera occidental de la cordillera Central; las diferentes zonas agrícolas, como los cultivos de café, plátano, cítricos; las actividades pecuarias, como porcicultura y piscicultura, y la riqueza del municipio de sus fuentes hídricas. Hicieron mención especial del río Verde, que ha sido para la comunidad un lugar de encuentro y de turismo como el tradicional paseo de olla; sin embargo, se presentaron opiniones divididas que reflejan la complejidad de mantener una armonía entre el disfrute responsable de la naturaleza y la preservación de su integridad. Algunos estudiantes manifestaron su preocupación por la conservación del río Verde como un tesoro natural, pero también reconocen la necesidad de abordar las problemáticas actuales que afectan su entorno y seguridad.

Discusión y conclusiones

Con respecto al ejercicio cartográfico, cuya consigna fue indagar por la relación aula-escuela- territorio considerando los componentes naturales y los aspectos so-cioculturales y económico-productivos del contexto territorial, los estudiantes participantes plasmaron el paisaje; la riqueza de las fuentes hídricas; las vías de movilidad; las actividades agrícolas y pecuarias; los sitios emblemáticos, como iglesias, plazas principales y los caseríos, entre otros, y resaltaron la importancia de los puntos de encuentro, recreación y esparcimiento para los niños y jóvenes, como los escenarios deportivos, los parques y los ríos.

Algunos estudiantes manifestaron problemáticas ambientales presentes en las instituciones educativas y su entorno, como la inadecuada disposición de residuos sólidos, la emisión de gases y ruidos debido al tráfico vehicular, así como el vertimiento de aguas residuales en las fuentes hídricas. También expresaron su preocupación por la expansión urbana, el aumento de monocultivos y la actividad turística, las cuales generan tensiones en la zona rural de la cuenca del río Quindío. Con base en lo señalado por ^{Barragán (2016)}, estos hallazgos demuestran que, en esencia, la cartografía social va más allá de ser simplemente una técnica; es una opción metodológica que ofrece una aproximación a las distintas comprensiones que un grupo humano tiene sobre su territorio.

Sin duda alguna, esta experiencia cartográfica contribuye a que los estudiantes puedan comprender mejor las interacciones complejas entre el ser humano y la naturaleza, al relacionar la escuela con el territorio (^{Ospina-Mesa et al., 2021}) y al reconocer el potencial estratégico para facilitar la enseñanza y aprendizaje de la geoespacialidad y las problemáticas ambientales del territorio (^{Barragán, 2016}; ^{Vélez et al. , 2012}). No obstante, con este ejercicio académico se evidenció que, en estas instituciones educativas, aún falta desarrollar estrategias didácticas que permitan acercamientos al conocimiento situado de las dinámicas biofísicas y socioculturales que se configuran en los contextos territoriales.

Por eso, la implementación de la cartografía social en el contexto educativo permite pensar en una pedagogía que busca que los jóvenes y docentes adquieran un sentido de pertenencia y comprensión más amplia de su espacio vital, concibiéndolo como una oportunidad para actuar, transformar y desarrollar una conciencia ciudadana (^{Herrera & Garzón, 2022}). Además, como mediación didáctica y pedagógica de la educación ambiental, ofrece un valioso potencial para abordar las complejas interacciones entre la escuela y el territorio, al facilitar la contextualización de las prácticas pedagógicas y permitir que la comunidad educativa exprese sus propias narrativas, basadas en sus visiones, valores y vivencias cotidianas, que acerquen a una comprensión simbólica y material del territorio que trascienda las cartografías oficiales y resista la hegemonía de modelos de comprensión prestablecidos, permitiendo una apreciación más inclusiva y subjetiva del territorio habitado (^{Barragán et al., 2020}; ^{Uribe & Castiaux, 2017}; ^{Barragán, 2016}; ^{Barragán & Amador, 2014}).

Es de considerar que las instituciones educativas son espacios donde se encuentran diferentes perspectivas y visiones de mundo y donde la comunidad educativa aporta sus conocimientos, prácticas y discursos, los cuales influyen en la convivencia y en la aceptación de las normas establecidas (^{Ospina-Mesa et al., 2021}). De hecho, la cartografía social, con la participación de la comunidad educativa, es una estrategia metodológica que fomenta diálogos e intercambio de memorias, intereses y expectativas, generando así una pedagogía del territorio donde es posible abordar la relación escuela-territorio como producto de las múltiples dimensiones históricas y geográficas de los diversos sujetos que la habitan (^{Ospina-Mesa et al., 2021}).

El recurso didáctico de la representación del entorno a través de mapas mentales beneficia el desarrollo de las inteligencias visoespacial, naturalista y matemática, lo que permite contextualizar los aprendizajes y relacionar el conocimiento previo de los estudiantes con el medio geográfico que habitan. Para lograrlo, se sugiere acompañar la elaboración de la cartografía social con salidas escolares que permitan explorar y reconocer el entorno; esto facilita una mediación didáctica y pedagógica más vivencial, ya que promueve la construcción de representaciones mentales del espacio vivido y su significado (^{Rubio-Terrado & Rubio-Fuertes, 2015}).

En general, se puede inferir que este ejercicio de elaboración cartográfica significó para los estudiantes una experiencia académica inédita, puesto que dibujaron en los mapas aspectos significativos de sus escuelas, como las aulas, que representan espacios para la enseñanza y el aprendizaje, o los escenarios deportivos y zonas comunes, que funcionan como puntos de encuentro para socializar y disfrutar. En consecuencia, la cartografía social funciona como estrategia para acompañar procesos de educación ambiental, ya que permite el aprendizaje significativo, la participación y sensibilización sobre el entorno, el desarrollo de habilidades cognitivas, la valoración del patrimonio local y la comprensión de las dinámicas de la escuela y el territorio.