INTRODUCCIÓN

Las expectativas académicas representan aquello que los estudiantes esperan alcanzar durante su formación, estas están vinculadas con las experiencias y acontecimientos vividos, haciendo previsiones de lo que sucederá. Asimismo, incluyen una dimensión académica, como los logros que los estudiantes desean obtener a lo largo de su formación y un ajuste social. Bajo la misma perspectiva, influencian la conducta y desempeñan un papel adaptativo de ajuste a la realidad por medio de las creencias metacognitivas (^{Rodríguez et al., 2017}), las cuales según investigaciones son un factor determinante y predictivo en cuanto al desempeño académico y social (^{Bandura, 1997}).

De hecho, las expectativas académicas permiten entender el comportamiento y actuar de los estudiantes, puesto que afectan sus creencias con respecto a las consecuencias de sus actos a nivel académico y social (Bandura, 1997), influyendo en el compromiso de los universitarios en las actividades que realizan (Kuh et al., 2005 citado por Rodríguez et al., 2017). Investigaciones han demostrado que, como se dijo anteriormente, las expectativas académicas son un factor predictor del desempeño de los estudiantes (^{Romero et al., 2021}; ^{Gaeta et al., 2023}). ^{Verdugo et al. (2018)} establecieron que las expectativas académicas son un factor fundamental en las autorrepresentaciones de los estudiantes, comprendiendo en estas la satisfacción vital y la autoeficacia, impactando directamente la autoconfianza, y una revisión de literatura halló que las expectativas académicas son predictoras de una adecuada adaptación a la educación superior, así como mayor satisfacción, bienestar y éxito durante los estudios (Farías & Almeida, 2020).

Se identifican ciertos aspectos que influyen en las expectativas académicas como lo es la formación para el empleo, la cual hace referencia a las condiciones para acceder a mejores situaciones de trabajo o de incorporación en el mundo laboral (^{Deaño et al., 2015}). Estas se ven influenciadas por aquellos factores determinantes para el éxito laboral del estudiante y la motivación que recibe de su entorno (^{Prieto et al. 2011}). De igual modo, la calidad de la formación es una dimensión que hace referencia a la medida en la que el estudiante dispone de los medios personales y los materiales que estimulen su adquisición de conocimientos (Deaño et al., 2015). Además, la movilidad estudiantil es otro aspecto que indica la actitud del estudiante para realizar parte de sus estudios en programas estudiantiles de movilidad internacional, estancias internacionales o trabajos en el extranjero (Deaño et al., 2015).

Las condiciones personales y sociales, así como el mejoramiento de las mismas, son otros dos factores importantes durante el proceso tanto de elección de carrera y formación, como el mismo mantenimiento durante este proceso académico (^{Ministerio de Educación Nacional, 2014}) además de estar enfocado en el conocimiento de sí mismo (self-concept) con el fin de alcanzar la madurez personal y el equilibrio afectivo, lo cual cumple una función importante en la integración de la persona, la motivación del comportamiento y el desarrollo de la salud mental (^{Martínez, 1992}). Habiendo dicho lo anterior, es importante tener en cuenta la implicación política/ciudadana, aspecto que se entiende como el compromiso que el estudiante tiene con la comunidad y la sociedad (Deaño et al., 2015), lo cual se relaciona directamente con las expectativas que el estudiante tenga durante su formación universitaria.

Al hablar de las expectativas académicas es importante tener en cuenta aspectos como la interacción social, la cual potencialmente compromete el rendimiento de los estudiantes de primer año de universidad (^{Aruguete, 2017}). En cuanto a lo anterior, ^{Engle y Tinto (2008)} mostraron que los estudiantes de primera generación muestran menor interés en las experiencias sociales de la universidad. Por otro lado, una dimensión relevante es la presión social, la cual se refiere al deseo de responder a las expectativas de los padres, colegas y profesores (Deaño et al., 2015).

Bajo la misma línea, ^{Bravo et al. (2017)} evidenciaron el importante papel que tienen la cultura, los padres y los profesores en el moldeamiento de estas expectativas. Asimismo, ^{Phillipson y Phillipson (2007)} demostraron cómo el desempeño de los estudiantes se ve moldeado por las creencias que los demás tienen de ellos en cuanto a su desempeño y capacidades. Con lo anterior, se entiende que la educación es un proceso fundamental en la vida del ser humano y que esta, está fuertemente influenciada por la familia, la unidad básica más importante en el proceso de socialización del individuo (^{Guadarrama et al., 2011}). En efecto, dicho proceso se lleva a cabo a través del modelamiento e imitación de la conducta, considerándolo como un método de aprendizaje (Guadarrama et al., 2011). Justamente, ^{Lizama y Morales (2021)} hallaban que las vivencias de padres (por ejemplo, en fenómenos de migración) podían impactar en las expectativas académicas de los estudiantes y ^{Ramírez y Rafael (2022)} encontraron que parte de las preferencias vocacionales-laborales son influenciadas por su contexto, especialmente por su familia y sus pares.

Al respecto, la educación de los padres es una variable medioambiental de suma importancia en el desarrollo cognoscitivo de los hijos (^{Villaseñor et al., 2009}). De hecho, los progenitores con mayor educación crean ambientes intelectualmente más estimulantes y, por consiguiente, tienen una manera diferente a la hora de interactuar con ellos, especialmente en el ámbito lingüístico (^{Hoff & Tian, 2005}). Desde otra perspectiva, los padres proyectan sus aspiraciones sobre sus hijos y consecuentemente se esfuerzan por motivarlos a tener altos niveles de aspiración y logro (^{Sewell & Shah, 2001}). Si bien, ^{Berlin et al. (2019)} establecen que la relación entre el nivel educativo de padres temporales (foster parents) y los niños de crianza temporal (foster care children) es en general débil e inconsistente, ^{Breen y Goldthorpe (2014)} indican en sus resultados que la transmisión de la educación de padres e hijos es fuerte en la mayoría de la población. Bajo la mismo línea, el estudio de ^{Loughlin-Presnal y Bierman (2017)}, evidencian relaciones bidireccionales entre las expectativas académicas de los padres, los resultados académicos y la competencia académica percibida por los niños.

En torno al contexto nacional, y teniendo en cuenta que la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su Art. 26.1, declara que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos” (^{Tünnermann, 2010}), el estado colombiano es responsable de garantizar educación de calidad; sin embargo Colombia sigue siendo uno de los países más desiguales de América Latina, con un 37 % de su población viviendo en pobreza. Lo anterior, se debe a la limitada capacidad del sistema educativo colombiano para incrementar la acumulación de capital humano y promover la movilidad social (OECD, 2013, citado por ^{Delgado, 2014}). De esta manera, se vislumbra la necesidad de escolarización cuando se es carente de ella, puesto que esto les permite comunicarse socialmente equilibrando su contribución y la actitud participativa en los diferentes procesos educativos (^{Ramírez, 2011}). No obstante, a pesar de los esfuerzos del gobierno por hacer cumplir la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso y la calidad de la educación sigue siendo limitada debido al “continuo aumento en la desigualdad social de acceso a (y logro en) las oportunidades educativas, particularmente en educación superior, para estudiantes de menores niveles socioeconómicos” (^{Gómez-Campo y Celis-Giraldo, 2009}, p.107).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, indica que en Colombia en el año 2018, el 44 % de la población adulta accedió a educación básica, el 31,8 % culminó la educación media y finalmente el 23,4 % alcanzó la educación superior (^{OECD, 2018}). De igual manera, según el Ministerio de Educación Nacional, en Bogotá D.C. cada año se gradúan aproximadamente 80 mil jóvenes de educación secundaria, solo la mitad ingresa a la educación superior, y alrededor del 50 % deserta (MEN, 2019 citado por ^{Alcaldía de Bogotá, 2020}). Y esto puede darse, tanto por factores económicos, como por factores sociales y contextuales, entre los que están las expectativas académicas.

Con base en lo anterior, las expectativas académicas parecen ser condicionales importantes del ingreso y mantenimiento dentro de los procesos de formación profesional, y estas parecen estar influenciadas por el nivel académicos de los padres de dichos estudiantes; sin embargo la investigación es contradictoria en ello, y los datos tanto latinoamericanos como colombianos son escasos, lo que sustenta la presente investigación, que tiene como objetivo identificar las expectativas académicas de estudiantes de primer año de pregrado según el nivel de escolaridad de los padres.

MÉTODO

Tipo de Estudio

El presente es un estudio cuantitativo, desde el paradigma empírico analítico, de corte transversal, con un alcance descriptivo y un método de comparación por grupos (^{Hernández et al., 2014}). Se entiende como un estudio transversal porque se realiza una recolección de datos en un solo momento de tiempo, su alcance es descriptivo ya que se analizan las condiciones una variable (expectativas académicas) sin desarrollar análisis de relación a otras variables, y su método de comparación de grupos en tanto se busca contrastar las expectativas académicas de universitarios colombianos de primer año de pregrado, según el nivel de escolaridad de los padres.

Participantes

Este estudio contó con la participación de 261 estudiantes colombianos universitarios quienes estaban cursando su primer año de pregrado, 125 hombres y 136 mujeres entre los 16 y 54 años (media = 21,9; D.E. = 5,1). Los estudiantes se seleccionaron por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia, teniendo en cuenta que deben ser mayores de edad, estar inscritos a una universidad y estar en primer año de pregrado.

Los participantes fueron distribuidos en tres grupos: los estudiantes con ambos padres sin educación superior conformaban el Grupo 1, aquellos con uno de los padres con educación superior al Grupo 2 y quienes contaban con ambos padres con educación superior al Grupo 3. Para mayor descripción de la muestra se puede observar la Tabla 1.

Instrumento

Para este estudio se utilizó el Cuestionario de Percepciones AcadémicasExpectativas (CPA-E), realizado por Deaño et al., (2015), el cual pretende evaluar las expectativas académicas de estudiantes de primer año de educación superior y ha sido desarrollado para población del norte de Portugal y noroeste de España. La escala está estructurada en siete dimensiones: Formación para el empleo/carrera, Desarrollo personal y social, Movilidad estudiantil, Implicación político/ciudadana, Presión social, y Calidad de formación e Interacción social. Para este estudio se sometió el instrumento a un proceso de validación de contenido a través de la revisión de jueces expertos, permitiendo el ajuste de la sintaxis y la escritura para la población colombiana. Este instrumento obtuvo valores de confiabilidad, en el presente estudio, de alfa de Cronbach de 0,951 y un omega de McDonald de 0,956.

Procedimiento

Inicialmente se les envió una carta de invitación a las universidades a las que se tuvo acceso para poderle aplicar el instrumento a sus estudiantes. Posteriormente, se abordó a los participantes que contaban con las características requeridas, se les pidió que leyeran y firmaran un consentimiento informado, el cual explica el objetivo del estudio, que la persona no se va a ver afectada de ningún modo y que toda la información que brindará es confidencial y anónima.

Una vez firmado el consentimiento, se hizo entrega del CPA-E para que lo contestaran, de forma individual. Así, se obtuvieron los puntajes de cada participante, además de sus datos sociodemográficos que estipulan el nivel de escolaridad de padre y madre, se tabularon en una base de datos de Excel y se llevaron a cabo los análisis estadísticos.

Análisis de datos

Tras la elaboración de la base de datos, se llevaron a cabo los análisis descriptivos (medias y desviaciones típicas) para la escala general y para cada dimensión evaluada, seguido de los análisis de varianza de una vía (ANOVA) para identificar si existían diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos de comparación, y en donde se hallaron diferencias se realizaron comparaciones post hoc a través de la prueba de diferencias honestamente significativas de Tukey, para la identificación de los grupos donde la diferencia existía. El criterio estadístico para rechazar la hipótesis nula y aceptar la diferencia estadística fue que la significancia obtenida fuera menor a 0,05 (^{Molina, 2017}). Los análisis se desarrollaron a través del software estadístico JASP versión 0.16.3.

RESULTADOS

Inicialmente se muestran los promedios y desviaciones típicas de cada dimensión de la escala (Tabla 2), así como el valor general, para cada uno de los tres grupos (grupo 1 = estudiantes con padres sin educación superior; grupo 2 = estudiantes con uno de los padres con educación superior; grupo 3 = estudiantes con los dos padres con educación superior), y los análisis de comparación a través de las pruebas de varianza Anova.

Como se observa en la Tabla 2, los valores en todas las categorías son menores para el grupo 1, y los valores entre el grupo 2 y 3 son cercanos, aunque la mayoría de los casos muestra valores más altos en el tercer grupo. Por su parte, las pruebas de varianza reflejan diferencias estadísticamente significativas para todas las dimensiones (sig < 0,05), a excepción de Implicación política/ciudadana. Con el fin de determinar en qué pares de grupos están dichas diferencias, se llevaron a cabo los análisis post hoc a través de la prueba de diferencias honestamente significativas de Tukey, cuyos valores se muestran en la Tabla 3.

Los valores obtenidos en la Tabla 3 refieren que hay diferencias estadísticamente significativas entre el grupo 1 y 2, y el grupo 1 y 3, en las categorías de formación para el empleo/carrera, movilidad estudiantil, presión social, interacción social, y en la escala general. También se hallan diferencias solo entre grupo 1 y 2 (no entre grupo 1 y 3) para desarrollo personal y social, y se hallan diferencias solo para la comparación entre grupo 1 y 3 en la dimensión de calidad de formación. Es pertinente señalar que en todas las diferencias anteriores, los valores son menores para el grupo 1. Debe indicarse que no hay diferencias en ninguna dimensión entre los grupos 2 y 3.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos permiten evidenciar que las expectativas académicas de los estudiantes con ambos padres sin educación superior se encuentran por debajo de la media, siendo significativamente diferentes a los puntajes de expectativas académicas de individuos con uno o ambos padres con estudios superiores. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se observa una diferencia significativa entre el grupo 1, quienes no tienen padres con educación superior, y los estudiantes del grupo 2, quienes tienen uno de sus padres con estudios universitarios; sin embargo, no se observó diferencia significativa entre los estudiantes que tienen un padre con educación superior y los estudiantes con ambos padres con dicha formación universitaria que pertenecían al grupo 3.

Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia que la educación es un proceso fundamental en la vida del ser humano y está fuertemente influenciada por la familia (Guadarrama et al., 2011). Esto se ve reflejado en los resultados de la presente investigación; en efecto, los estudiantes con padres sin educación superior presentan diferencias significativas con respecto a los individuos con uno o ambos padres con estudios superiores, presumiblemente como resultado del modelamiento e imitación de la conducta y el proceso vivido por sus padres (Guadarrama et al. 2011; Lizama & Morales, 2021). Por otro lado, es importante resaltar que independientemente de si ambos padres o solo uno tiene educación superior, sus hijos tendrán altas expectativas académicas puesto que, como lo menciona Sewell y Shah (2001), los padres proyectan sus aspiraciones sobre sus hijos y consecuentemente se esfuerzan por motivarlos a tener altos niveles de aspiración y logro. Asimismo, Hoff y Tian (2005) establecen que los progenitores con mayor educación crean ambientes intelectualmente más estimulantes y, por consiguiente, a la luz de los resultados, se puede vislumbrar que los individuos desarrollan una mayor expectativa en cuanto a sus estudios para su formación profesional.

Los resultados obtenidos en este estudio concuerdan con los hallazgos de Bravo et al. (2017), en cuanto confirman el importante papel que tienen la cultura, los padres y los profesores en el moldeamiento de estas expectativas. Asimismo, estos resultados van en la línea con lo establecido por Phillipson y Phillipson (2007) quienes refieren que las expectativas académicas de los estudiantes se ven influenciadas por las creencias que los demás tienen de ellos en cuanto a su desempeño y capacidades.

Los hallazgos de la presente investigación pueden ser explicados con lo presentado por Breen y Goldthorpe (2014) en cuanto se evidencia que la transmisión de la educación de padres e hijos es fuerte en la mayoría de la población. Bajo la misma línea, este estudio corrobora el de Loughlin-Presnal y Bierman (2017), ya que se observan relaciones entre las expectativas académicas de los padres (influenciadas por su nivel educativo) y la competencia y los resultados académicos percibidos por los estudiantes (expectativas académicas).

Según los resultados obtenidos, se evidencian mayores expectativas por parte de aquellos estudiantes con al menos un padre con educación superior. Lo anterior implica que dichos estudiantes esperan que su educación cuente con factores determinantes para el éxito laboral y una alta motivación por parte de su entorno (Prieto et al., 2011), esperan realizar parte de sus estudios en programas estudiantiles de movilidad internacional (Deaño et al., 2015), esperan responder a las expectativas de los padres, colegas y profesores (Deaño et al., 2015), y muestran mayor interés en las experiencias sociales de la universidad (Engle & Tinto, 2008).

Esto también puede explicarse por el hallazgo de Ramírez y Rafael (2022) quienes encontraban que, estudiantes con padres de bajos recursos socioeconómicos suelen esperar una pronta vinculación al mercado laboral, mientras que los estudiantes con padres con altos recursos suelen inclinarse por más aspectos formativos, buscar mayor nivel de escolarización y de profesionalismo. Lo anterior parece indicar que, tanto los recursos como los niveles educativos de los padres serán un determinante de lo que el estudiante espere de su formación y su futuro profesional.

Del mismo modo, se evidencia que los estudiantes con ambos padres con acceso a formación universitaria tienen una mayor expectativa con respecto al acceso a materiales que estimulen su adquisición de conocimientos (Deaño et al., 2015), a diferencia de los estudiantes cuyos padres no cuentan con educación superior. Hallazgos similares se dieron en la dimensión de desarrollo personal y social, lo que puede indicar que los estudiantes con al menos un padre con formación profesional esperan alcanzar mayores niveles de madurez personal y equilibrio afectivo en su educación superior (Martínez, 1992). En cuanto a la implicación político/ciudadana, dimensión en la cual no se encontraron diferencias significativas entre los grupos, se identifica que, sin importar el nivel de educación de los padres, los estudiantes muestran expectativas similares en el compromiso con la comunidad y la sociedad (Deaño et al., 2015).

Finalmente, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se concluye que el nivel de escolaridad de los padres parece impactar en las expectativas académicas de los estudiantes de primer año de universidad. Así, se demuestra la relevancia del acceso a la educación para la mayoría de la población colombiana, entendiendo que este es un factor influyente en las expectativas académicas de una persona; lo anterior, acentúa la importancia de ampliar el acceso a la educación superior, puesto que, en la población colombiana, únicamente el 23,4 % puede adquirirla (OECD, 2018). En conclusión, ya que las expectativas académicas son un predictor del éxito académico, se infiere que el acceso a la educación superior por parte de los padres está vinculada a las expectativas académicas de los estudiantes y, por consiguiente, a un mayor desempeño académico.

Los hallazgos del presente estudio, y enmarcando la importancia que las expectativas académicas tienen sobre el mismo desempeño del estudiantado (Verdugo et al., 2018; ^{Farias & Almeida, 2020}; Romero et al., 2021; Gaeta et al., 2023) indican la importancia de un trabajo en torno al manejo de dichas expectativas, con un marco de responsabilidad de las instituciones de educación superior para evitar frustraciones en el estudiantado, y con un enfoque diferencial para los estudiantes de primer año según el nivel de formación de sus padres, haciendo énfasis en un mayor seguimiento para aquellos estudiantes cuyos padres no cuentan con educación superior, con el objetivo de asegurar su éxito académico y permanencia a lo largo de la carrera profesional.

CONCLUSIONES

En conclusión, la presente investigación encuentra que los estudiantes que tienen padres sin formación universitaria tienen expectativas por debajo del promedio, y estadísticamente menores que los estudiantes que tienen uno o sus dos padres con formación universitaria, a excepción de las expectativas en torno a la implicación política y ciudadana.

Las diferencias encontradas son principalmente en las dimensiones de formación para el empleo, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil, presión social, calidad de formación e interacción social. Lo anterior indicaría que el nivel académico de los padres parece ser una variable determinante sobre lo que el estudiante espera obtener y recibir durante su formación universitaria.

El no hallar diferencias en la dimensión de implicación política y ciudadana significa que, más allá del nivel de formación profesional de los padres, los estudiantes universitarios esperan obtener, de forma igualitaria, habilidades para lograr una vinculación al marco político, y tener las capacidades para el aporte a la comunidad.

En lo referente a las dimensiones con diferencias significativas del presente estudio, es posible concluir que tener padres sin educación universitaria implica que los hijos posean menos expectativas frente a la calidad de empleo al que podrán acceder, el nivel de desarrollo personal o social que alcanzarán, las posibilidades para fomentar programas de movilidad estudiantil, dificultades para incrementar el desarrollo personal o social o tener altas expectativas con relación a la calidad de la formación.

Con estos hallazgos se sugiere que las instituciones de educación superior implementen programas de promoción de éxito académico, especialmente dirigidos a aquellos estudiantes cuyos padres no han tenido formación universitaria, de manera tal que puedan incrementar sus expectativas de logro que redunden en el éxito académico y en una satisfacción en su proceso de preparación profesional.

LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Como limitaciones del presente estudio se establece que la recolección de datos se dio a través de un muestreo no probabilístico, lo que dificulta generalizar los resultados. De igual forma, los participantes pertenecían a instituciones de la zona central del país, que si bien es un contexto donde suelen llegar estudiantes de gran parte del país, no se garantiza la cobertura total, por ello debe replicarse el estudio en zonas distintas a la capital y alrededores. Otra limitación radica en un desequilibrio en el número de participantes para cada uno de los grupos, por lo que se recomienda replicar esta investigación con mayor equivalencia entre los grupos.