La construcción de ciudadanía

Se concibe para los adultos como un marco de derechos, privilegios y deberes entre los individuos y el Estado, lo que refleja, de alguna manera, el grado de democratización alcanzado por una sociedad. Para Garzón et al. (¹⁶), la ciudadanía en los primeros años de vida consiste en comprender los procesos de socialización primaria como procesos de socialización política, entre los que se cuentan procesos de restitución de libertades políticas, ejercicio de derechos y ejercicios de responsabilidades.

La participación ciudadana en las políticas públicas

De acuerdo con Velázquez et al. (¹⁷)

es el proceso a través del cual distintos sujetos sociales y colectivos, en función de sus respectivos intereses y de la lectura que hacen de su entorno, intervienen con el fin de mantener, transformar o reformar el orden social y político. (p. 2)

La participación alude a los diversos mecanismos e instancias con los que cuentan los ciudadanos para incidir en las estructuras estatales y en las políticas públicas (¹⁷). Para los niños de 0 a 5 años, el derecho a la participación debe promover mecanismos y vías institucionales en las que sus opiniones y percepciones sean escuchadas y que los adultos comprendan sus expresiones en concordancia con sus posibilidades, entre las que se cuentan el juego, el arte o el cuerpo; todo bajo criterios de racionalidad y comunicación diferenciadas (¹⁸).

Dimensión estructura

Esta dimensión contiene la identificación de los enfoques, objetivos, estrategias, recursos, instrumentos, estructuras organizativas, etc., establecidos en las leyes, orientaciones técnicas, lineamientos, protocolos y demás documentos oficiales que regulan el programa. En esta dimensión se utiliza el análisis de contenido (²³) y se identifican las categorías que serán analizadas en los diferentes textos. En este estudio se tomó la política pública de primera infancia como documento rector, y los lineamientos técnicos, como documentos que determinan la operación diaria del programa.

Dimensión proceso

En esta dimensión se analizan todas las acciones e intervenciones efectivamente desarrolladas, con el fin de identificar dos aspectos: 1) si la forma de implementación del programa permite obtener los resultados esperados y 2) si está en línea con lo establecido en los documentos orientadores o tiene adaptaciones en la práctica para alcanzar los objetivos. La herramienta seleccionada para esta dimensión fue la observación no participante, con una guía prediseñada que responde a cada una de las categorías establecidas, así como las percepciones de los participantes sobre la forma en que se implementan los lineamientos o documentos orientadores.

Dimensión resultados

En esta dimensión se analizan los efectos que ha tenido el programa sobre las categorías evaluadas. Para lograr esta comprensión, se utilizó la triangulación de las percepciones de los diferentes actores, a través de entrevistas semiestructuradas (²⁴-²⁵).

Muestra

De los 215 centros infantiles de la ciudad, en el año 2016, se seleccionaron 18 desde la base de datos entregada por el programa. Esta selección se realizó buscando representatividad para cada zona de la ciudad y para el número de niños atendidos (mínimo 50, máximo 350). Se buscó, también, alcanzar heterogeneidad en la muestra en aspectos como las condiciones socioeconómicas, demográficas, culturales y de infraestructura, por lo que se incluyeron 16 centros infantiles, que son casas adaptadas para la atención de los niños, y dos jardines infantiles, que son centros diseñados y construidos exclusivamente para atender a los niños. En cada una de las sedes se pidió entrevistar a directivos, coordinadores pedagógicos, agentes educativos docentes, auxiliares docentes, nutricionistas y profesionales del área psicosocial. En total se entrevistó a 12 agentes educativos (AE), cuatro coordinadores de sedes, seis profesionales del área administrativa y seis nutricionistas dietistas, entre las que se contaban dos nutricionistas pertenecientes a la interventoría y 24 padres de familia. Los profesionales (agentes educativos, coordinadores, área administrativa e interventoría) fueron contactados por los investigadores vía telefónica y por correo electrónico; los padres de familia fueron contactados en el momento en que llevaban a los niños a los centros y jardines infantiles y se les solicitó su participación voluntaria. Las bases de datos de las corporaciones encargadas de las sedes seleccionadas pertenecientes a Buen Comienzo fueron facilitadas por la Secretaría de Educación de Medellín, que tiene a su cargo dicha política.

Técnicas de recolección y análisis de la información

En la dimensión estructura se revisaron los documentos oficiales del programa que se encontraban vigentes al momento de la evaluación. Se aplicó el análisis de contenido (²³) a la política pública y al documento “Lineamientos técnicos 2016”, los cuales establecen los parámetros para la atención de los niños en todos los componentes (^5,26,27). Para la dimensión proceso se utilizó la observación no participante como técnica central y se contó con una guía de observación prediseñada que contenía todas las categorías que serían evaluadas, incluyendo participación y construcción de ciudadanía, y que fue aplicada en cada uno de los centros infantiles y jardines seleccionados. La observación se realizó antes, durante y después del momento de la alimentación, con una duración promedio de tres horas. Cada investigador transcribió su observación y luego la totalidad de ellas fueron analizadas en cada categoría establecida con el software Atlas.Ti V6. En la dimensión resultado se utilizaron entrevistas semiestructuradas en las sedes seleccionadas. A las personas entrevistadas no se les aplicaron criterios de inclusión o exclusión, solo se les pedía la participación voluntaria en la investigación y la firma del consentimiento informado. A cada participante se le asignó un código de identificación para guardar la confidencialidad de la información suministrada. El estudio contó con el aval del Comité de Bioética de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia mediante acta de aprobación número 016 del 2015. Las categorías sociopolíticas analizadas para este artículo fueron la construcción de ciudadanía y la participación, las cuales hacen parte de una matriz de evaluación que también incluye otras categorías y que está publicada en una revista de evaluación de programas y políticas (¹⁵).

Autonomía y autocuidado: bases para la cons trucción de ciudadanía en los niños participan tes del programa

En esta categoría se analiza la adquisición de habilidades ciudadanas por parte de los niños, entendidas como “la capacidad para incidir en la toma de decisiones, la solución pacífica de problemas y conflictos, que permitan el desarrollo de la responsabilidad, el compromiso y la autonomía” (⁵), p.303. La política Buen Comienzo Medellín, en su estructura, concibe a los niños “como sujetos sociales con derechos y responsabilidades, seres históricos, lúdicos, trascendentes e integrales, gestores de su propio desarrollo, miembros activos de las familias, comunidades y sociedades, con sus propias inquietudes, intereses y puntos de vista, acordes con su desarrollo” (²⁶), p. 70 Por tanto, plantea que la construcción de ciudadanía en los niños es una de sus princi pales metas:

Entonces la práctica de la libertad supone en el mejor sentido para los niños y las niñas, nacer y crecer libres y en igualdad de condiciones. Es necesario propiciar a los niños y las niñas ambientes de libertad, potenciadores de las capacidades para discernir, que les permitan ser más independientes, expresarse en forma natural y adquirir responsabilidades de acuerdo con el momento vital y características de su desarrollo (⁵), p. 16.

El enfoque pedagógico en que están inspiradas las estrategias educativas de Buen Comienzo también afirma que su intención es que los niños aprendan a manifestar su propia palabra, con una postura crítica y reflexiva para que sean tenidos en cuenta y se constituyan en sujetos políticos: “la educación inicial en Medellín, les ofrece elementos para participar en forma activa como sujetos de derechos y para constituirse como seres políticos en busca de su humanización” (⁵), p. 18.

El proceso del ejercicio de la ciudadanía se da en muchos momentos. En algunos casos, el tema se expresa claramente en momentos pedagógicos creados para tal fin:

Acá les enseñamos a los niños el derecho a la salud, el derecho a la educación, les mostramos a través de actividades cómo pueden exigir sus derechos, por ejemplo, también enseñarles a los niños el autocuidado del cuerpo [entrevista agente educativo]

Eso ya es… algo a lo que le estamos trabajando, porque es más fácil trabajar el autocuidado con los niños que manejar los papás, o sea, cambiar una mentalidad de una población donde ya vienen con unas pautas de crianza, donde ya tienen un pensamiento [entrevista agente educativo].

Pero, en general, los momentos en los que se desarrolla la atención se convierten en espacios que propician la autonomía de los niños para la realización de actividades cotidianas, como lo expresa una agente educativa:

Primero que todo la autonomía, (...) Cuando llegan aquí al centro infantil se encuentran con ese, digamos, con esa barrera de que como en mi casa me cucharean, entonces yo aquí también pretendo que me cuchareen y nosotros como agentes educativos buscamos es eso, que los niños sean autónomos en ese aspecto. Y eso se logra a través de las diferentes actividades que nosotros realizamos [entrevista agente educativo].

Durante las observaciones no participantes, se pudo observar que, en la mayoría de los centros infantiles, los niños efectivamente son más autónomos, especialmente los más grandes y que llevan más tiempo en la atención. Para las agentes educativas, este es un proceso muy importante; por ello insisten mucho en la adquisición de esta habilidad y resaltan cómo van adquiriendo mayor capacidad para manejar, de forma independiente y a medida que pasan tiempo en los jardines, los cubiertos, en especial el tenedor y el cuchillo, que muchas veces no los tienen o no los utilizan en el hogar. Así se presenta en el siguiente testimonio de una madre:

En Ciénaga de Oro. Allá no utilizan cubiertos, sino que comen con la mano. Cuando llegamos acá a Medellín hacía lo mismo, en cambio ya aquí en la guardería, hasta en la casa ya me pide hasta tenedor que pa’ coger la carne, que una cosa, que la otra, porque ya con la mano no se puede [entrevista padre de familia].

Igualmente, este espacio de la alimentación que propicia la solidaridad entre los niños se logró identificar en una de las observaciones no participativas:

Los niños más grandes comen sin ayuda, se muestran más independientes y hacen buen uso de los cubiertos. También se observa que consumen los alimentos con agrado y se motivan entre ellos mismos, lo que hace que todos coman casi al mismo ritmo [observación en centro infantil].

Los niños más grandes le dan comida a los más pequeños, una niña ayuda a los niños de otras mesas imitando a la profesora, primero sólido y luego líquido [observación no participativa].

Otro aspecto fundamental para el desarrollo de las habilidades ciudadanas en el momento de la alimentación es el estímulo para interactuar con sus pares y con los docentes, como se evidenció en las observaciones no participativas.

En el comedor no hay mucho ruido, a pesar de que los niños y las niñas hablan entre ellos, hablan de los alimentos que están consumiendo o tienen otras conversaciones [observación en centro infantil].

Este es un aspecto que es promovido por los agentes educativos en la cotidianidad de la atención, como se refleja en la siguiente afirmación:

No nos ha parecido nunca como grave que el niño esté en interacción con el otro, o que se pare para la otra mesa y le diga al amiguito yo quiero tu jugo, yo quiero tu papa, o yo quiero…, no sé, cualquier otro alimento y él vuelve al puesto, porque la profesora inmediatamente le va a decir: “amor, ven pues para el puesto y terminas el tuyo”. Y no hay en ningún mo mento una sanción, en ningún momento un llamado de atención, es simplemente como una interacción de todo, porque es que igual son niños… [entrevista coordinador pedagógico].

La asistencia al centro infantil y las actividades que se realizan de manera cotidiana generan en los niños hábitos de disciplina y autocuidado, que se pueden entender dentro del proceso de construcción de ciudadanía como un ejercicio de responsabilidades ciudadanas, así lo evidencia la siguiente entrevista:

Y también pues como mucha rutina, en la hora de alimentarse, porque tienen que levantarse más temprano (…) el desayuno es a una hora, la fruta, el almuerzo, ellos en la casa no manejan como todas esas rutinas, entonces tienen muchos cambios [entrevista agente educativo].

Estas rutinas cotidianas también posibilitan la incorporación de los hábitos saludables como el lavado de manos y dientes, con el acompañamiento de los adultos:

Entonces son niños que ya tienen muchas cosas en la rutina establecidas (…) como es lavarse las manos, antes de ir al comedor, después de salir del baño, cepillarse los dientes. (…) Son cosas que ellos han ido construyendo y que han ido interiorizando porque saben que es para su salud. Saben que deben lavarse las manos y por qué se las deben lavar, saben por qué se deben alimentar, por qué deben consumir los alimentos, para qué sirven muchos alimentos. Entonces, creo que a través del día a día y en lo que se hace cotidianamente los niños han ido construyendo ese proceso de aprendizaje [entrevista coordinador pedagógico].

El compromiso familiar

De acuerdo con los actores entrevistados, la adquisición de hábitos que promueven la formación ciudadana en los centros infantiles se altera en los niños cuando no asisten al centro infantil; por ejemplo, una docente dice que

Cuando llegan, sí llegan desadaptados… pero vuelven otra vez más rápido, vuelven más rápido a coger el hábito, vuelven a las verduras pero sí llegan…, yo diría que llegan es como malcriados, porque ya cuando están en la casa hacen cosas completamente diferentes a las que hacemos acá. Entonces cuando llegan acá al centro ya empieza otra vez la disciplina, las horas de almuerzo, los juegos, todas las actividades [entrevista agente educativo].

Otro testimonio presenta una situación parecida, en la que se puede ver alterado el proceso for mativo adquirido en los centros infantiles sobre hábitos saludables y aptitudes sociales en los niños cuando estos se quedan en sus hogares:

Del todo porque cuando él no viene a estudiar se levanta a las diez treinta, entonces a las diez treinta se levanta y se toma el tetero faltando un cuarto para las once, entonces si no, a las once treinta apenas está desayunando, entonces a las tres está almorzando y así, todo le cambia. En cambio, aquí es ocho, doce, tres, así, aquí come fruta, en la casa no come fruta. Es que él aquí come muy bien yo por eso lo… yo no lo quería meter tan chiquito, pero desde que él está acá, ha cambiado mucho [entrevista padre de familia].

Algunos testimonios, en este mismo sentido, plantean que los niños toman la decisión de alimentarse más fácil en el comedor de los jardines, compartiendo con los otros, que cuando están en el hogar con la familia, lo cual trae como consecuencia que los padres se vean obligados a insistir más para lograr el consumo de alimentos en casa, como lo expresa una madre:

Claro que sí, habla, no, en la casa, yo le peleo mucho, mucho le peleo en la casa, pero acá no le peleo, acá él come tranquilo, pero yo en la casa sí le peleo mucho, me come de todas maneras, pero toca peliarle mucho [entrevista padre de familia].

La participación y los límites de la libertad

La política pública de primera infancia Buen Comienzo cuenta con una concepción clara de la participación infantil dentro de la normatividad, los lineamientos y orientaciones que lo rigen. Es así como desde la política pública municipal se promueve

la incidencia de los niños y las niñas en las decisiones sobre su propio desarrollo al darles reconocimiento efectivo como sujetos de derechos, al tiempo que se constituye en una oportunidad para la formación de una cultura ciudadana que fortalezca la democracia, desde la consideración y la promoción del niño y la niña como sujetos políticos (²⁶), p. 70.

Esta concepción de los niños como sujetos políticos es clara para los actores, en especial para los directivos:

Nosotros asumimos la participación como un derecho, como un derecho político que tienen los niños y las niñas desde la gestación; asumimos los niños y las niñas como unos interlocutores válidos y legítimos, los reconocemos como ciudadanos, no concebimos los ciudadanos pues a partir de cumplir 18 años en la mayoría de edad, en ese sentido entonces los niños y las niñas los asumimos como sujetos de derechos que son protagonistas de su propio desarrollo que con toda su capacidad creativa y transformadora inciden en todos los entornos donde transcurre su vida [entrevista a directivo].

Para algunos agentes educativos la participación de los niños se da desde que estos llegan a los centros infantiles, en la forma como lo hacen, en la forma como saludan, los gestos…; para ellos, los estados de ánimo hablan de un sujeto participante.

La participación va desde que llegan, desde el recibimiento, desde saludar, identificar si llegó el niño contento, si llegó un niño triste, desde lanzar una sola pregunta dentro de un proyecto, desde llegar al comedor y ver el niño si quiere o no quiere desayunar, la participación de ellos es un cien por ciento en el día [entrevista agente educativo].

En igual sentido, los actores identifican el momento de la alimentación como un espacio de participación, de toma de decisiones por parte de los niños, como se evidencia en el siguiente aparte de una entrevista:

Porque le permito tomar decisiones cuando yo le presento un alimento, y el alimento no se lo tengo que dar necesariamente procesado, entonces una papilla o un jugo, sino que le puedo entregar un pedazo de una fruta para que él la explore, la unte, la conozca, la huela, la pruebe. Le estoy permitiendo que descubra, entonces permito que ese niño, esa niña sea partícipe de su mismo crecimiento y desarrollo cuando promovemos la autonomía en la hora de la alimentación [entrevista directivo].

Otra de las situaciones evidenciadas en uno de los centros infantiles fue la designación de una niña como la “alcaldesa infantil”.

Pues acá buscan más que todo es que los niños sean partícipes de muchas actividades que se hagan, acá hacemos por ejemplo el alcalde infantil, ponemos a que los niños y las niñas participen como en el voto libre, a escoger un alcalde. Es una forma como de enseñarle a los niños que son libres de escoger, por así decirlo, el alcalde, esa es como de las habilidades de los niños y las niñas, que sean libres en la par ticipación de su voto [entrevista agente educativo]

Incluso, en una de las observaciones no participantes se pudo corroborar esta actividad de la “alcaldesa infantil”:

Se desarrolló en una de las actividades pedagógicas que buscaba fomentar el consumo de frutas y verdu ras. Para finalizar la actividad llaman a una niña que es la “alcaldesa infantil”. Esta alcaldesa les comparte un mensaje a los niños, influenciada por una de las profesoras, para que todos se animen a consumir vegetales [observación en centro infantil].

Esta participación también tiene unos límites establecidos por los adultos acompañantes, ya que se considera que pueden tomar algunas decisiones, pero que hay otras decisiones que deben tomar los adultos o que ellos deben establecer hasta dónde llega esa participación.

No, o sea, sí decisiones, ellos van aprendiendo a tomar decisiones, nosotros por ejemplo le explicamos mucho que lo que nosotros decidimos lo decidimos por el bien de él. Entonces son cosas que a veces dice: papi, yo me quiero poner la camiseta del chapulín, entonces nosotros dejamos que ese día… pero si otra vez lo va a hacer no, para que él no vaya tomando como autoridad sobre ciertas cosas. ¿Sobre qué no dejamos nosotros que tome autoridad? Sobre la hora que se vaya a acostar, sobre el tiempo que va a ver televisión, que es lo más poquito que se pueda, sobre: no quiero más comida, o sea, nosotros sabemos la dosis, o sea, la ración que él come, entonces nosotros le damos acorde a eso y muchas veces de pronto se le ha dado algún mecatico y uno sabe que está lleno, entonces uno la ración se le baja un poquito, pero en eso no le dejamos tomar decisiones [entrevista padre de familia].

Más participación de los niños en los hogares, un llamado de los agentes educativos

De acuerdo con los documentos orientadores, el programa Buen Comienzo visualiza a la familia como un actor indispensable, que continúa el ejer cicio de participación de los niños iniciado en el centro infantil y establece que:

La familia es el contexto natural para el desarrollo integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años, que está orientado por los parámetros del amor, la ternura y el reconocimiento de la dignidad y los derechos de todos sus miembros. Es el espacio de formación de la vivencia de la democracia, del desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes como seres dignos, libres, responsables, iguales y autónomos, conscientes de la perspectiva de género y sujetos titulares de sus derechos. Durante esta etapa, la familia es el principal entorno en el desarrollo del individuo (⁵).

En las entrevistas realizadas, las agentes educativas enfatizan la importancia de ampliar la participación de los niños en el hogar, ya que tienen conocimiento de la limitación que tienen los niños para ser escuchados o interactuar en los hogares.

Hay que creer en los niños y yo le digo mucho a los papás: “hay que tener en cuenta lo que los niños dicen”, cómo participan en los hogares, de pronto a veces los niños en los hogares se vuelven invisibles y piensan que porque vienen acá, allá ya no tienen que llevarlos a un parquecito o tienen que compartir con ellos en otros ambientes, entonces en ese sentido si se ha logrado, pero falta [entrevista agente educativo].

Igualmente, existen dudas entre los mismos agentes educativos sobre las limitaciones del programa en la generación de espacios reales de participación entre los niños y el lugar de la formación ciudadana entre las familias, como se presenta en el siguiente párrafo:

Entonces uno siente que a veces Buen Comienzo no trasciende de cuidarlos y ya, porque ellas nos ven es como personas que solo les vamos a cuidar a los niños y ya y ellos dicen que ellos nada más vienen a jugar, pero no vienen a jugar porque también se trata es de hacer proyectos, (…) porque muchas familias quieren es que uno tenga el cuaderno y se evidencie en un cuaderno lo que ellos están haciendo, pero con ellos no se puede porque es un proceso más de jugar, de mirar cómo ellos pueden aprender y tener un conocimiento y a pesar de que están muy pequeños uno reconoce que sí saben las cosas, o sea, sí tienen un conocimiento previo, cómo no va a hacer las actividades [entrevista agente educativo].

Los temas en los que los niños participan más en el hogar y que son identificados por los agentes educativos y los padres de familia son la elección de los lugares para la recreación familiar, las actividades lúdicas y de tiempo libre, actividades deportivas, los programas de televisión.

De pronto, pues de acuerdo como a las, a las… caracterizaciones o a las preguntas que nosotros le hacemos a las familias, hemos notado que el niño tiene su participación en cuanto de pronto a los lugares de recreación, de lúdica, de esparcimiento en el tiempo libre de las familias, eh… en la parte de… mmm… de los deportes, de los programas de televisión que de pronto quieran compartir en familia. Sí, obviamente eso también permite que se refleje en las voces que ellos nos transmiten a nosotros acá en los centros infantiles, esas son las herramientas principales de nosotros para la elaboración de esos proyectos de exploración [entrevista agente educativo].