Introducción

La formación escolar, ayuda a los estudiantes a plantearse metas y objetivos claros, que pueden cambiar el destino, marcado por condiciones socioculturales y económicas. Por consiguiente, en el ámbito de la educación rural, los actores educativos tienen al respecto una oportunidad de transformación de las limitaciones, o potenciación de oportunidades que brinda el medio para generar proyectos de vida trascendentales, en el caso de los jóvenes y sus comunidades.

Adicionalmente, la cultura aporta significativamente a la formación del individuo, por lo tanto, la educación no es la única responsable de contribuir al desarrollo individual y colectivo. En el sector rural, los estudiantes son capacitados en un oficio específico que es la modalidad agrícola o agropecuaria, debido a que ésta, es la actividad que hace parte de su medio cultural. Sin embargo, esto no garantiza ser el aporte más significativo para su formación vocacional. Frente a lo anterior, ^{Flórez (1997)} establece que:

Dado que la educación es un proceso que influye efectivamente en la formación de los individuos a nivel de preparación para el trabajo y la asimilación de pautas y valores de comportamiento compartido, dicho proceso está inmerso dentro del proceso de desarrollo cultural de la sociedad, con sus cualidades y defectos, lo cual no significa que capacitar a los individuos para un oficio sea un aporte significativo para el elevamiento de su nivel cultural. (p.21)

Frente a lo anterior ^{Jaramillo (2004)} agrega:

Los bajos niveles de escolaridad, el alto nivel de deserción y la limitada cobertura educativa en el área rural especialmente en niveles de primaria y básica secundaria, donde la poca pertinencia que existe entre los programas educativos y las necesidades reales de la población rural, provoca graves problemas de inasistencia y deserción escolar. Existe poco sentido de pertenencia de los niños y jóvenes por su zona rural, su cultura agrícola, sus costumbres ancestrales y su modo de vida. El futuro de los jóvenes poco o nada tiene que ver con su predio rural (p.201)

La educación rural, por tanto, está llamada a hacer una gran contribución al respecto.

Pues es en este espacio donde los niños/niñas/jóvenes del campo adquieren gran parte de las habilidades, destrezas, conocimientos y valores que requieren para desempeñarse en la vida. Además de aprender inglés, matemáticas, ciencias naturales y sociales, también deben aprender de su entorno sociocultural, de sus problemas, realidades económicas, cultivos y sus microeconomías familiares como aporte a la economía global (^{Aguilar & Monge, 1995}).

Para contrarrestar las situaciones anteriores, es necesario que niños, niñas y jóvenes rurales, sean sujetos educados en el adecuado aprovechamiento de sus propios recursos, con mentalidad abierta, capacidad analítica, sentido crítico y espíritu innovador. Que perciban su contexto rural como una oportunidad para trascender sus sueños y vivir con dignidad.

La calidad educativa a nivel de escuela o colegio, ha de estar enfocada en la construcción y aplicación de un excelente Proyecto Educativo Institucional (PEI), con un sistema bien organizado, con directrices claras, principios y perfiles que le den identidad a los estudiantes y profesores de la comunidad; de donde se genere un compromiso a sus directivas, maestros y recursos que le permitan desarrollar lo planeado, de tal forma que permita la formación de estudiantes y por ende el desarrollo de la zona de influencia de la institución (MEN, 2012).

Por lo anterior, la educación rural debe marcar un gran impacto en la construcción del proyecto de vida de sus estudiantes, en pro de su región o comunidad. Lo cual, corre el riesgo a darse de manera positiva o negativa, según las influencias del entorno familiar y socio/cultural. Es decir, es impensable concebir el proceso educativo sin tener en cuenta los aspectos que alrededor de ella le configuran.

Por todo lo anterior, se hace importante indagar las razones por las que los estudiantes de la Institución Educativa Rural Rafael Pombo, no muestran una clara proyección a futuro frente a objetivos y metas deseables a mediano y largo plazo, que les permita convertirse en un agente transformador de sí mismo y de su entorno y en este sentido, lograr la articulación de sus intereses personales y profesionales, con un modelo pedagógico pertinente.

Impacto de la educación rural en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes

Nuestra única autoridad es la de nuestra experiencia interior y la de nuestra obra. Poco importa que nuestra obra sea anónima o célebre. La mayor obra-La gran obraes nuestra propia vida.^{Basarab Nicolescu (2009)}.

La calidad de educación en Colombia enfrenta dos desafíos importantes, con respecto a la calidad educativa en los países que han sido considerados como modelo en el ámbito académico. El primero: Ayudar a la superación de la pobreza mejorando masivamente el nivel de formación de las nuevas generaciones, y el segundo, contribuir a la reducción de las desigualdades sociales, mediante el fortalecimiento de una escuela pública, cuya calidad sea debidamente garantizada por el Estado y en condiciones de equidad, para reducir las brechas existentes, de modo tal que el sistema educativo asegure el acceso y la apropiación del conocimiento para fortalecer la cohesión social y el sentido de pertenencia a la sociedad (^{Tapiero, 1994}).

Evaluaciones internacionales con participación de Colombia, muestran grandes desafíos por afrontar, dados los pésimos/desfavorables resultados en términos comparativos con otros países que demuestran que no se estaría asegurando a un grueso de la población, el logro de aprendizajes mínimos establecidos en los currículos escolares (^{Bearne, 2005}). Lo anterior nos ponen en considerables desventajas competitivas frente a otros países que han implementado políticas de desarrollo basados en la calidad de la educación y han obtenido resultados sobresalientes. Teniendo en cuenta lo anterior, la ^{UNESCO (2009)} establece que:

Desde el enfoque de calidad, los resultados de aprendizaje en las áreas tradicionales son importantes pero no suficientes; para lo cual es necesario considerar aspectos como la flexibilidad y pertinencia de los currículos y materiales educativos, la evaluación de aprendizajes relacionados con la ciudadanía, la accesibilidad a la escuela, la redistribución equitativa de los recursos humanos, financieros y tecnológicos, entre otros; de donde con el diseño y montaje de políticas educativas pertinentes, acondicionadas a las particularidades de las diferentes regiones del país, permitirán un esquema de desarrollo fundamentado en la calidad, de las personas y de la sociedad (p.40)

El gobierno nacional pretende atender a una de las grandes necesidades/problemáticas del sector rural, como es la calidad de la educación, lo que se refleja en las evaluaciones externas que determinan en qué nivel educativo se encuentra una institución.

Las condiciones en que se presta el servicio en las zonas rurales están interviniendo los factores de calidad de la educación. Prácticamente todos los resultados en las evaluaciones de logros que se disponen reflejan una desventaja dominante del sector rural en este aspecto”. (^{Contreras, 2006}, p. 37).

El modelo Escuela Nueva fue creado para tratar problemas educativos en el sector rural como cobertura, analfabetismo, deserción escolar, entre otros (^{Villar, 2010}). Este modelo, permite articular estrategias pedagógicas acordes con la realidad sociocultural de sus educandos en pro del mejoramiento de la calidad educativa en dicho sector. Para ^{Colbert (1999)}.

La Escuela Nueva es un sistema de educación primaria iniciado en Colombia, que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitación para los docentes. El programa fue diseñado en 1976 con el fin de proveer una educación primaria completa y de mejorar la efectividad de las escuelas rurales de la nación, especialmente, las multigrados. (p.116)

Los docentes apoyados en los proyectos que lidera el modelo Escuela Nueva tienen como oportunidad, motivar a los estudiantes a descubrir los sueños y anhelos para su vida y de esta manera permitirles la proyección de un mejor futuro.

Los grandes propósitos y desafíos de la educación colombiana competen también a los contextos rurales: educación básica completa y de buena calidad, que siente las bases para la futura participación del individuo en la vida social y profesional sin discriminación alguna (…) (^{Colbert, 1999}, pp.36-37).

El modelo Escuela Nueva le brinda a los estudiantes las herramientas necesarias para descubrir sus intereses de acuerdo a las necesidades personales, familiares y sociales que contribuyen al mejoramiento de su entorno, a través de la formulación y ejecución de los proyectos productivos, en los cuales su participación interactiva les permite desarrollar competencias laborales generales que más adelante pueden llevarle a la construcción de un proyecto de vida acorde con sus habilidades, aptitudes/actitudes y destrezas, adquiridas en su proceso de aprendizaje. Al respecto Salazar manifiesta:

Un proyecto de vida debe ser esperanzador pero basado en la realidad. Es una misión personal en la que todos debemos trabajar con el propósito de mejorar nuestra calidad de vida y de clarificar nuestras metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo. Un proyecto de vida debe dar respuestas a interrogantes como ¿Quién eres? ¿Qué buscas? ¿Por qué lo Haces? ¿Para qué trabajas y/o estudias? ¿Qué clase de persona quiero ser? ¿Qué quiero alcanzar?, solamente dando respuesta a estas y otras preguntas que nos puedan surgir, podemos empezar a construir nuestro proyecto de vida. (s.f., p.7).

Uno de los propósitos a los que apunta la educación rural a través del modelo pedagógico Escuela Nueva, es alcanzar el desarrollo humano de sus estudiantes, lo que les permitirá tener proyección de metas y objetivos en la medida en que van logrando la satisfacción de sus necesidades más básicas. ^{Ossa & Cortés (2009)} fortalecen este argumento cuando expresan que:

En el modelo se evidencia un desarrollo humano sostenible que se concibe como el proceso social consciente, libre y participativo de transformación de relaciones de las personas entre sí y de ellas con el medio ambiente, el acceso legítimo y efectivo a los bienes materiales, sociales, culturales y ambientales, permitiendo comprender el papel de la escuela como institución especializada en la formación humana, individual y colectiva (p.58).

A este concepto es importante agregar otros elementos que necesariamente hacen parte del desarrollo humano de un individuo y que complementan la integralidad del ser en todas sus dimensiones, tales como los valores que le son inherentes al ser humano en convivencia dentro de la sociedad.

Si la escuela quiere convertirse en un espacio para cultivar la democracia, la participación y la convivencia pacífica, se hace necesario que le de valor, tiempo y lugar a esta estrategia formativa que ha permitido construir proyectos de vida distintos en los que se privilegia el desarrollo humano como pilar fundamental para construir tejido social. (^{Ossa & cortés, 2009}, p.65).

Por lo anterior el concepto de desarrollo humano va ligado a la proyección de vida de un estudiante que se forma en un contexto y modelo educativo determinado y que integra aspectos relacionados en los diferentes campos de actuación. “Es por tanto un concepto que puede medirse a través de indicadores que consideren los aspectos económicos, sociales, culturales y políticos de avance de una sociedad.” (^{Arteaga, 2010}, p.48).

Incrementar el capital humano es uno de los principales factores necesarios para lograr el desarrollo de las capacidades de las personas, además del alcance de metas, objetivos y libertades que les haga felices, de modo tal que conlleven a un avance significativo en el mejoramiento de una sociedad rural, ávida de cambios significativos.

La orientación para la construcción del proyecto de vida de los estudiantes, especialmente en los grados superiores, debe estar enmarcado dentro de las metas que el individuo se ha forjado, basado en el entendimiento de sí mismo y de su quehacer en la sociedad, buscando que se forjen metas alcanzables que le aseguren una vida armónica y satisfactoria y le propicie los elementos para mejorar su calidad de vida. (Salazar, s.f. p. 9).

Los docentes deben brindar la asesoría adecuada a los estudiantes en la formulación de su proyecto de vida, haciéndolos conscientes de plantearse metas realizables desde el reconocimiento de sus destrezas y habilidades y de sus propias limitaciones. Pues es en esta etapa, en donde cobra significado la misión que cada individuo trae inmersa en su propio ser, para emprender su plan de vida. A este planteamiento ^{Flórez (1997)} agrega:

A los docentes la tarea que nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la enseñanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradición y pasado histórico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia presente y de sus posibilidades de proyección hacia el futuro. (p.28).

La familia, también juega un papel importante en la formulación del plan de vida, ya que es el ámbito en donde inicialmente el individuo forja sus metas y objetivos de acuerdo a la formación que ésta le otorga, y es desde allí desde donde el ser humano proyecta sus valores hacia una vida en sociedad; pues el propósito crucial de todo ser humano es construir su futuro en pro del mejoramiento continuo de su calidad de vida y la de su comunidad.

La familia es el tejido social (no el único, ni el último) donde el individuo verá trascurrir la mitad o las dos terceras partes de su existencia. Es el ente educativo por excelencia, entendiendo por educación los procesos mediante los cuales un individuo, en interacción con otro u otros, se forma como miembro de la gran familia humana, esto es, aprehende los valores, las normas, los conocimientos y las habilidades construidos por su cultura, para convertirse, finalmente, en un sujeto constructor de cultura: productor de nuevos valores, nuevos conocimientos o nuevas habilidades (^{De Zubiría, 1995}, p.83).

La familia y el círculo social en el que se desenvuelven los jóvenes influyen de manera significativa en las decisiones sobre lo que quieren para su futuro, sea de manera positiva o negativa dependiendo de los valores, normas y conocimientos adquiridos en su ámbito cultural. Para ^{Barrie (1982)}

El hogar: la familia suele brindarle al niño sus primeras experiencias sociales. Los padres, hermanos y quienes frecuentan asiduamente el hogar, brindan los modelos con los que el niño puede identificarse; la escuela influye en el desarrollo vocacional en múltiples formas. Por un lado es un agente importante de socialización y, como tal, sus metas y valores pueden tener un efecto trascendente. Por otro lado, la naturaleza del esquema vocacional de un sujeto está determinada, en una medida siempre creciente, por sus dotes culturales. La escuela brinda al individuo un nuevo abanico de experiencias a través de sus actividades docentes formalmente organizadas. (p.33).

Elegir un proyecto de vida es una tarea complicada para los jóvenes, ya que significa optar por un estilo de vida para emprender un rumbo de desarrollo personal. En adelante surgirán oportunidades que brindarán un cierto grado de orientación y reorientación de sus sueños e intereses, siempre que las oportunidades sean posibles de ser captadas. Pues en adelante, los horizontes de proyección y elección difícilmente serán ya tan amplia y generosamente asequibles. Según ^{Pardo (1999)}

Son muchos los jóvenes que desgastan su vida, experimentando circunstancias y procesos que pudieron evitar, con una actitud positiva sobre sí mismos y hacia su futuro, logrando una mayor productividad consigo mismo. El tomar conciencia sobre las posibilidades de triunfar, el reconocer las habilidades y dificultades, el dirigir con autonomía el rumbo de la vida, enfocando la construcción de un proyecto académico. Esto satisface tanto al joven de hoy como al del futuro (p.11)

La escuela a través de la implementación de diferentes proyectos puede ayudar a los jóvenes a encontrar su verdadera orientación vocacional, además de la influencia de sus experiencias sociales y culturales que inciden en su formación personal moldeando un perfil con aptitudes para objetivos o actividades específicas.

Pocas decisiones son tan importantes y presentan tan trascendentales implicaciones al individuo, como las que contribuyen a su elección profesional y desarrollo vocacional. Pero no pueden adoptarse decisiones en el vacío. “El individuo debe enfrentarse con alternativas que brinden una oportunidad de elección”. (^{Jayes & Hopson, 1982}, p.49).

^{De Zubiría (1995)} también argumenta al respecto:

El ser humano en verdad, no es un navegante sin rumbo; Sólo en sus primeros años de vida es un explorador nato (…) Aunque es, en realidad, durante la adolescencia y durante la primera fase de la adultez cuando se formula el plan definitivo: el proyecto de vida.” (pp. 76-77)

Para el ser humano es crucial, hacer una buena elección vocacional o profesional. La cual, está determinada por diferentes factores como la familia, los amigos, la sociedad. Para los jóvenes no es fácil definir su proyecto de vida; Pues para cada uno en particular, el rumbo es diferente y este depende sólo de lo que a cada quien le sea ajustable de acuerdo a sus potencialidades, oportunidades y preferencias. Al respecto, Para ^{Ossa (2009)}:

El clásico proyecto de vida moderno ha sido asociado a permanencias, pero para dar cuenta de una realidad concreta es necesario conocer la existencia de identificaciones alternas, a veces episódicas y asociadas a roles o situados en la vida concreta de los jóvenes, en las cuales se amplía el abanico de posibilidades y electivas marcados por encuentros o interacciones fuertes y significativas pero también por otras menos fuertes y más difusas. Pero no por ello, menos significativas para ellos. (pp. 88-89)

La formación de los jóvenes y su proyecto de vida, debe trascender de lo particular a lo universal, reconociendo la riqueza de su propia cultura, contemplando ante todo alternativas locales de desarrollo. En un primer momento lo esencial es alimentar la dimensión del ser espiritual y ya luego tendrá las herramientas suficientes para enfrentar las situaciones que se les presente durante el camino de su vida. Para ^{Flórez (1997)}

Una dimensión esencial para definir las acciones y proyectos humanos es la meta o el propósito que pretenden alcanzar. “El hombre no es lo que debe ser”, como decía Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrase, convertirse en un ser espiritual, capaz de romper con lo inmediato y lo particular y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces”. (pp. 108-109).

Metodología

En esta investigación, se aplicó una metodología de enfoque cualitativo, cuyo tipo está basado en un método emergente,

En el diseño emergente se efectúa la codificación abierta y de ésta emergen las categorías (también por comparación constante), que son conectadas entre sí para construir teoría. Al final, el investigador explica esta teoría y la relación entre categorías. La teoría proviene de los datos en sí, no es forzada en categorías (central, causales, intervinientes, contextuales, etcétera). (…) El investigador debe ser muy sensitivo a la teoría emergente. Así mismo el investigador debe proveer suficientes detalles de tal forma que quien revise el estudio pueda ver en el reporte de resultados, la manera cómo evolucionó el desarrollo conceptual y la inducción de relaciones entre categorías o temas (^{Hernández et al, 2010}, p.497).

La población con la que se llevó a cabo esta investigación, es equivalente a 25 estudiantes de educación media de la Institución Educativa rural Rafael Pombo jóvenes de ambos sexos, con edades que oscilan entre los 15 y 18 años y 6 docentes que orientan sus clases en los grados décimo y once de la Institución.

La muestra de estudiantes para la aplicación de las técnicas de grupo focal y observación de clases fue aleatoria no intencionada. Para la aplicación del grupo focal, se tuvo en cuenta tres estudiantes del grado décimo y cinco estudiantes del grado once; dos de sexo masculino y seis de sexo femenino, para un total de 8 estudiantes. Para el caso de los docentes, la muestra fue aleatoria intencionada, ya que estos últimos debieron cumplir con la condición de antigüedad, de mínimo dos años de permanencia en la Institución. Este grupo focal, se llevó a cabo con tres docentes. Dos de sexo femenino y uno de sexo masculino.

La investigación se desarrolló en las siguientes fases:

Resultados y análisis

Interpretación de la matriz-modelo pedagógico escuela nueva y la pedagogía activa

El modelo pedagógico Escuela Nueva ha basado la construcción de sus logros y propósitos a partir de los principios de la pedagogía activa, sintetizando sus propios principios rectores en tres grandes soportes teórico-prácticos como pilar fundamental del mismo.

Cada uno de estos principios que desde la pedagogía activa se plantean como renovación a la educación tradicional como lo fueron inicialmente el afecto, la experiencia natural, la relación maestro estudiante, el diseño del medio ambiente, la actividad, la individualización y personalización, el antiautoritarismo y cogobierno, la actividad grupal y la lúdica, se sostienen en los principios rectores que hoy la Escuela Nueva reúne en tres grandes campos, al interior de los cuales se conservan los anteriormente mencionados (^{Dewey, 1916}). La promoción flexible con ritmos de aprendizaje no es otra cosa que el respeto por la individualización y personalización de la educación frente a los estilos de aprendizaje que cada estudiante dentro de sus habilidades y destrezas particulares, evidencia en la construcción de su conocimiento (^{Cuesta, 2008}).

El aprendizaje activo basado en las interacciones que plantea la Escuela Nueva como el segundo principio rector, está muy relacionado con la metodología que propone la pedagogía activa desde sus inicios, con respecto al diseño de estrategias que promueven el desarrollo operacional del estudiante de acuerdo con su etapa de desarrollo y sus intereses (^{Gómez, 2010}). Del mismo modo el gobierno estudiantil, y el trabajo en equipo propician la actividad grupal para facilitar a través de la interacción, el aprovechamiento de las potencialidades individuales, y al mismo tiempo se atiende de manera directa, al principio de antiautoritarismo y cogobierno favoreciendo los ambientes democráticos.

El tercer principio rector que establece la relación Escuela-Comunidad, reúne el diseño del medio ambiente y la experiencia natural de los estudiantes para generar los conocimientos necesarios basados en los intereses y experiencias aprendidas en su contexto, alrededor de proyectos que involucran a la comunidad, desde su planteamiento hasta su ejecución, valorando los pre saberes que la experiencia natural le ha aportado al niño para la construcción del aprendizaje y generando competencias comunicativas que le permitan al estudiante participar en procesos de desarrollo individual y comunitario.

Cada uno de estos principios unificados en lo que hoy se conoce como modelo pedagógico Escuela Nueva, apuntan en la actualidad a unas metas de formación, fundamentadas en la pedagogía activa. Todas ellas no son más que propósitos que se orientan hacia la construcción del proyecto de vida de los estudiantes y al desarrollo de habilidades y competencias para su desempeño personal, profesional y social (^{Gómez, 2010}).

Dichas metas de formación se derivan de las expectativas de desarrollo, de los aprendizajes y de los desempeños que se esperan sean alcanzados por los estudiantes y tienen una relación directa con la intencionalidad de la pedagogía activa, cuando en sus fundamentos teóricos se propone una transformación, en la forma como tradicionalmente se ha concebido la educación.

Resultado 2:

Para el análisis e interpretación de la información se utilizó el programa Atlas Ti. Versión 6.2, el cual, permitió codificar y categorizar la información, generando redes semánticas que permitieron relacionar los relatos de los participantes.

Estrategias metodológicas

Gráfica 2 Red semántica estrategias metodológicas 

Para contrastar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la IERRP, en relación con la naturaleza epistemológica del modelo pedagógico Escuela Nueva, fue necesario identificar esos principios y propósitos, en el instante en que se emplea la técnica de observación de clase. Pues de acuerdo a ello, es posible reconocer que en las clases observadas, se refleja divergencia entre esos principios rectores que formula el modelo adoptado por la institución, con respecto a las estrategias metodológicas empleadas por los docentes.

Lo anterior, invita a pensar que no hay unificación de criterios metodológicos en la aplicación del modelo. Mientras una de las clases, se centra en el momento dirigido por parte del docente, en el que escasamente se da la participación de los estudiantes de manera individual y no se observa trabajo en equipo, mucho menos se observa distribución de roles. Los siguientes relatos expresan lo observado

La codificación desarrollada, se hace a partir del programa Atlas ti, la P2 corresponde al documento primario y el numero 27 hace parte del relato que constituye el documento primario.

“Solo dos estudiantes participan e intervienen en la clase de manera individual. Una como apoyo a la lectura y otra desde la pregunta por la definición de un concepto. No se da el trabajo en equipo” (P2:27)

“Como no se trabaja en equipo, no se percibe distribución de roles. El único roll que se evidencia es el de la estudiante que lee para el grupo y el docente”. (P: 2:31)

El trabajo en equipo, como lo plantea el modelo pedagógico, genera aprendizajes significativos y a su vez posibilita el reconocimiento de capacidades individuales. Sin embargo, se encuentran algunas divergencias entre estudiantes y docentes, cuando se trata de tomar posición frente a sus beneficios o dificultades como estrategia metodológica, como lo manifiestan los siguientes relatos

D2: pues hay más aprendizaje, porque ya no es el profesor el que les está explicando sino un compañero y a ellos les interesa más lo que diga el compañero. Hay una fuente grande de imitación, cuando se ve que están trabajando. Los que no son tan juiciosos, quieren ser como los juiciosos. Hay como una transferencia de conocimiento (…) (P3:13)

-Pero en el caso de nosotros que trabajamos la metodología Escuela Nueva que se trabaja en equipo, deja muchos sin sabores. Todos no tienen la misma fortaleza, hay unos que sí trabajan muy bien pero los otros son muy acomodados y entonces terminan haciendo lo del otro.” (P3:33)

Frente a los aprendizajes significativos, Las estrategias metodológicas de Escuela Nueva, no son la única alternativa que garantiza que sus estudiantes, asimilen el conocimiento para su vida y proyección futura. Pues lo que expresan los docentes y los estudiantes a cerca de las prácticas educativas, es que dependiendo de la forma individual de asimilación, algunas estrategias pueden tener mejor eficacia en la adopción de conocimientos. Como se evidencia en el siguiente relato

-E6: Por ejemplo cuando un profesor se dedica sólo a teoría, uno muchas veces lo deja sólo en el cuaderno y la verdad como en el olvido, en cambio mientras uno práctica, uno es como pendiente y todo le queda más claro” (…) (P4:8)

-E5: la teoría y también la práctica como hace Edgar y usted, nos da la teoría y nos explica, eso lo deja a uno más despierto. (P: 4:8).

Frente al mismo asunto, los docentes expresan puntos de vista diferentes en cuanto a sus prácticas educativas para generar mejores aprendizajes en sus estudiantes, en algunos casos conservando el modelo tradicional, en donde el docente es quien orienta la clase, prolongando el momento dirigido que propone el modelo Escuela Nueva, como una de sus estrategias de trabajo.

D1: “Yo creo que toda práctica pedagógica que asume un maestro para sus estudiantes, debe llevar a un fin, y es buscar el aprendizaje del estudiante. Todas. Usted le pone una fotocopia al estudiante en la mesa y luego conceptuamos a cerca de ella, que también es muy interesante esa práctica. Otra es por ejemplo cuando yo les coloco a ellos los pre. Usted va a consultar sobre este tema, y luego venimos aquí a hacer una plenaria a ver qué fue lo que entendió. Y en la medida en que él vaya leyendo y vaya exponiendo el tema, yo le voy ampliando más de lo que él ya sabe, o le voy haciendo unas consideraciones que no están muy claras en él, o de pronto algunos errores que ha cometido de interpretación, porque las ciencias sociales, unas son de interpretar y otras son para leerlas tal como están los hechos, los acontecimientos y todo eso. En otras ocasiones los pongo a hacer los ensayos. Que ellos construyan su propio pensamiento, que no les dé pena escribir, y yo encuentro cosas muy interesantes. Uno sabe cuándo sacaron del texto y cuando es su propia producción intelectual. Me parece una experiencia bacana. La otra, es cuando trabajamos con la lectura, como hoy lo hacíamos. Ellos van leyendo el texto. Todo el mundo va siguiendo la lectura. Otras veces digo: usted es tan amable y les explica el texto a los compañeros., Luego hacemos una plenaria, hacemos una síntesis, y se saca conclusión del texto. Se generan las preguntas. Hay que irles variando la forma de recibir las clases para que ellos la asimilen y retengan la información” (P3:38)

Desde otra propuesta metodológica en cambio, se enfatiza en las prácticas educativas, como estrategia pedagógica que posibilita aprendizajes más significativos para sus estudiantes

“D3: Desde mi experiencia, que el muchacho vaya a la práctica, que vaya a lo real, que vaya al hacer, es el mejor aprendizaje para ellos. Para mí, Desde las áreas que he orientado tanto de la modalidad como desde el área de religión y ética. Es desde el hacer. El muchacho adquiere el conocimiento, lee, sintetiza. Ellos son como una esponjita. Pero si ese conocimiento, van y lo practican, muchas veces se puede decir que en un mayor porcentaje, ellos lo hacen y lo aprenden más fácil. He hecho lo contrario: Me vengo con ellos para la huerta, les explico todo lo que tienen que hacer, y hacen el trabajo. Después vienen al salón y les digo copien lo que hicieron allá y entonces empiezo a manejarles conceptos. Entonces ellos, abstraen más fácil desde la práctica, a la teoría. Esa es una de las formas en que más aprenden. Además los niños de hoy son más visuales, así aprenden mucho más de la actividad, que uno allí echándoles la carreta y dictándoles.” (P: 3:20)

Modalidad agropecuaria

Gráfica 3 Red semántica modalidad agropecuaria 

En los procesos de enseñanza y aprendizaje que se imparten en la institución, no se evidencia una transversalización de las diferentes áreas, para fortalecer los proyectos productivos que propone el modelo Escuela Nueva y que desde la clase de emprendimiento y del énfasis agropecuario, pretende abordar el principio rector que propone la relación escuela/comunidad. El contraste entre los dos siguientes relatos que se observan en el desarrollo de las clases, muestra con claridad, lo anteriormente expresado

“La base de la institución es la modalidad agropecuaria, que se centra en seguridad alimentaria, escuela y café, y en octavo y noveno, agrícola y manejo de los cultivos” (P3:47)

“No se evidencian los conocimientos técnicos en la aplicación de proyectos productivos, pues el tema desarrollado lejos está de relacionarse con este tema.” (P: 2:35)

Sin embargo, paradójicamente uno de los docentes que en el desarrollo de su clase no tuvo en cuenta la transversalización, expresa la necesidad de que los estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos en las diferentes áreas, como proyección a su comunidad.

D 1: Ahora mirémoslo desde las ciencias sociales: Por ejemplo, como es que un chico o una chica salga de un bachillerato al sector productivo pero no sepa integrarse con los demás, que no sepa reconocerse como un ser social. Qué es integrarse al otro para que conjuntamente produzcan un cambio en la sociedad. Que desde el sector productivo ayuden a generar procesos de cambio, a través de las disciplinas que se les ha impartido en las escuelas, en los colegios y las universidades. (P: 3:54)

Valoración de los aprendizajes

Gráfica 4 Red semántica Valoración de los aprendizajes 

En cuanto a la evaluación, también se manifiestan diferencias marcadas en las estrategias de valoración de los aprendizajes, que se emplean entre una clase y otra. Lo que demuestra que tampoco hay unificación de criterios para asumir las propuestas que plantea el modelo pedagógico adoptado por la institución en lo referente al reconocimiento que se le debe dar al estudiante en la construcción de su propio aprendizaje, respetando su ritmo y posibilitando la promoción flexible como lo propone el modelo Escuela Nueva. Los siguientes relatos expresan lo observado en las clases.

“El docente tiene en cuenta los conocimientos previos y nuevas ideas de los estudiantes”. (P1:15) “Los estudiantes no expresan de manera oral ni escrita, pre saberes o preconceptos en el desarrollo del tema de clase”. (P1:3)

“No se evidencia variedad de estrategias de valoración de los aprendizajes en el desarrollo de la clase. Los estudiantes, Aceptan la única forma de valoración de aprendizaje que en algún momento sugiere el docente”. (P2:21)

El modelo pedagógico adoptado por la institución no se cumple con rigurosidad en su aplicación. Cada docente asume del modelo lo que considera pertinente para su ejercicio práctico y valorativo. Los siguientes relatos confirman el anterior planteamiento de acuerdo a lo observado en las diferentes clases.

“La clase es muy magistral, el docente explica ampliamente el tema, y al revisar los cuadernos no se evidencia una secuencia metodológica asociada al modelo Escuela Nueva.”(P: 2:28)

“Se evidencia en el cuaderno de los estudiantes, una secuencia metodológica correspondiente a la planteada por la metodología Escuela Nueva. La clase observada corresponde al momento BC del tema propuesto. Es decir, al momento de fundamentación científica y ejercitación, a partir del cómo generar ideas.” (P: 2:10)

Resultado 3:

Competencias laborales generales

Gráfica 5 Red semántica Competencias laborales generales 

En un tercer momento de la investigación, para reconocer cómo influyen los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz del modelo pedagógico escuela nueva en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes de educación media de la IERRP, partimos de la idea de que todo modelo pedagógico además de muchos otros componentes que interactúan entre sí, contiene unos propósitos de formación, de acuerdo a unos principios orientados al alcance de sus fines. “La pregunta más importante para caracterizar un modelo pedagógico se relaciona con la finalidad, la selección de los propósitos y el sentido que se le asigna a la educación” (^{De Zubiría, 2006}, p.39).

El modelo pedagógico Escuela Nueva, propone unas metas de formación que apuntan a la construcción del proyecto de vida de sus estudiantes. Sin embargo, dada la parcial aplicación del mismo en la institución, apenas se alcanzan a vislumbrar algunos esbozos de su propuesta, desde prácticas educativas que intentan fortalecer las competencias laborales generales de sus estudiantes para proyectarle a futuro.

Aunque las competencias laborales generales son el punto clave donde se focalizan las acciones encaminadas a fortalecer el proyecto de vida de los estudiantes de educación media en la institución, tampoco existe integración de las diferentes áreas para propiciar a nivel general el desarrollo de las mismas. La siguiente observación en el desarrollo de una de las clases corrobora este planteamiento “No se realizan actividades que promuevan el fortalecimiento de las competencias laborales generales” (P:1:33). Estas se abordan más, desde el área de emprendimiento o de la modalidad agropecuaria como fuente importante de conocimientos en las mencionadas áreas optativas. El siguiente relato que arroja la ficha de observación de la clase de emprendimiento, refuerza el comentario anterior.

“La lectura o actividad que los estudiantes realizan, está muy relacionada con el tema empresa rial y a su vez estimula las competencias intelectuales e interpersonales, para llegar a acuerdos personales desde el aporte que cada quien le hace al grupo, y laborales o empresariales, desde la propuesta de oferta de un servicio o producto con el diseño de un mensaje publicitario.” (P: 2:11)

A pesar de lo dicho en la interpretación anterior, se refleja en los relatos de los docentes y de los estudiantes, el reconocimiento por la importancia del desarrollo de todas las competencias que componen el grupo de las laborales generales, expresado en la necesidad de ser reforzadas de manera integral.

Como lo señala la política nacional, Todas las instituciones de educación media ofrecerán una formación de competencias laborales generales y para ello establecerán los mecanismos óptimos para incorporarlas a sus planes de estudios y prácticas pedagógicas de manera transversal, lo que quedará plasmado en sus respectivos proyectos educativos institucionales” (Cardona et al. s. f. p.459)

Los siguientes relatos evidencian la posición de los docentes frente al tema en mención.

D1: A mí me parece, que esas competencias son muy integrales porque una de ellas va necesitando a la otra. No puede ser tan integral el joven, si una de ellas le queda faltando. Todas tienen que ir de la mano. Con una que le falte de ellas, el proyecto de vida le va a quedar cojo o al menos no le queda al cien por ciento enfocado o realizado. Es decir, las cosas no se hacen porque sí: las cosas tienen una razón de ser que en este caso es formar un ser integral, y todas ellas conllevan a formar un individuo integral. (P: 3:7)

D 1: Hoy en día, cualquier individuo que quiera llegar al sector productivo debe tener aprendidas unas competencias. Las competencias antes, eran saber leer y escribir, sumar y restar, porque es básico para cualquier actividad humana que usted tenga. Ahora años era así. Hoy le están exigiendo muchas más competencias: Que no solo sepa sumar, restar, multiplicar y leer bien, sino que también tenga otra preparación más (…) (P: 3:51)

A la pregunta: ¿Qué tipo de competencias laborales generales consideran más importantes para fortalecer su proyecto de vida?, los estudiantes y docentes le han dado mucha importancia a las personales e interpersonales. Seguidas de las tecnológicas y empresariales Lo que indica que las intelectuales, no son precisamente el objetivo prioritario para visionar su futuro. Al respecto, Cardona, enfatiza a cerca de la importancia del desarrollo de las competencias intelectuales.

Teniendo en cuenta la importancia de los procesos intelectuales para la vida, y en especial para enfrentar los nuevos desafíos del mundo laboral, pues las actuales dinámicas del desarrollo económico y social conllevan claras implicaciones tanto para las personas individuales como para las organizaciones que participan en las relaciones de producción y la economía del conocimiento actual. Todo contribuye a acrecentar la imperante necesidad de unas capacidades intelectuales más amplias. (s.f. p.121)

Con respecto a la importancia de las competencias laborales generales, los estudiantes y docentes responden:

-E8: Para mí, las más importantes son las interpersonales porque podemos relacionarnos con las demás personas. Porque nos pueden ayudar o apoyar en algo que nosotros queramos hacer” (P: 4:2)

-E2: El área de sistemas es importante ya que el mundo actual se mueve en torno a la tecnología y los nuevos encargados de este mundo debemos saber del manejo de la tecnología. En especial el mundo laboral exige el conocimiento de tecnología (P: 4.1)

-D3: para mí son todas, todas son importantes y más cuando el muchacho las identifica en un momento determinado en una acción. Todas están muy interrelacionadas y fuera de eso cuando uno trabaja en un determinado taller, por lo menos yo, trato de trabajar varias en una sola clase. Las interpersonales, las organizacionales, las empresariales desde el caso mío, son las que más trabajo pero todas son importantes (…).”(P: 3:3)

Gráfica 6 Red semántica: Proyecto de vida 

En contraste con el tema de las competencias intelectuales, cuando concretamente se aborda la pregunta por los sueños y anhelos, los estudiantes alcanzan a pronunciarse respecto a la idea de avanzar en estudios superiores, aunque esta idea se encuentre lejos de lo que los docentes visualizan en ellos. El siguiente relato demuestra que no existe una voz de aliento por parte de los docentes que fortalezca la idea en los estudiantes, para que estos piensen su futuro profesional como una posibilidad.

-D 1: Profe indíqueme una carrera donde no tenga que estudiar mucho. Así me lo han dicho. Yo le respondí: Hermanito donde no tenga que estudiar para hacer una carrera o aprender a hacer un oficio, entonces vaya a trabajar construcción y aprende a ser maestro de obra, váyase a coger café, conoce la finca y aprenda a ser uno de los que maneja los cafetales, o váyase para un taller de mecánica y allá aprende de mecánica, es decir con el empirismo que aprende un arte, aprende de la práctica, o usted niña quiere aprender a ser chef, váyase a trabajar a una casa de familia. Yo les digo así, porque es lo que le dicen a uno. Pero si usted quiere ser un profesional que se destaque y que gane buen dinero y todo eso, tiene que meterse a una universidad o a una institución de formación técnica pero buena como el SENA y de esa forma usted podrá conseguir recursos mucho mejores y podrá tener una calidad de vida mucho mejor y le podrá brindar a su familia a su papá, a su mamá, o a su esposa y a sus hijos un mejor porvenir” (P: 3:59)

Lo anterior demuestra que el tipo de orientación profesional que requieren los estudiantes de educación media en su etapa final no está siendo enfocada de la manera más convincente, o por lo menos no responde a las necesidades de proyección de los mismos. Lo que pone en tela de juicio los procesos de enseñanza y aprendizaje que emplean los docentes, para cumplir con los propósitos de formación de sus estudiantes en el momento en que no se reconocen los sueños y anhelos de estos, respecto a la posibilidad de acceso a estudios superiores. Esto indica que muchos de esos sueños, además de presentar limitantes de tipo económico, cultural, familiar entre otros, están troncados desde la misma orientación profesional impartida en la institución. Los siguientes relatos, reflejan los contrastes entre docentes y estudiantes, respecto a la manifestación de sueños y anhelos concebidos desde ambas posiciones.

D1: “Muchos de ellos, tienen la idea de hacer un proyecto de vida, pero todavía no lo logran. Es más, en ocasiones logra uno ver en ellos que el proyecto de vida no les alcanza para llegar a una universidad. Es decir, dentro de su proyecto de vida no tienen como meta llegar a una universidad, sino que quieren es llegar a hacer otros oficios muy diferentes (…) (P: 3:6)

-E 2: “Mi sueño es estudiar derecho y pues, yo me veo el año que entra en una universidad. Más adelante sueño con ser la mejor abogada, tener un gran puesto en este país, ya con más tiempo deseo ser jueza, porque me parece muy interesante (…) (P: 4:25)

-E8: “Pues mi sueño es estudiar medicina o ser enfermera (…) (P:4:28).

-E 5: “Bueno, mi sueño es estudiar derecho o comunicación (…) (P: 4:31).

El modelo pedagógico Escuela Nueva asociado a la modalidad agropecuaria, propone unos procesos de enseñanza aprendizaje que bien podrían generar un proyecto de vida, acorde con las necesidades de los estudiantes del sector rural, sin embargo, dada su escasa aplicación en la institución, lo que se destaca son prácticas educativas mescladas, entre el modelo tradicional, con algunas estrategias metodológicas extraídas del modelo pedagógico Escuela Nueva, que difícilmente dejan evidenciar la propuesta en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes. Además, los intereses y motivaciones de los mismos, se muestran lejos del énfasis institucional, pues en ningún momento los estudiantes plantean una motivación cercana a las actividades agrícolas.

D 2: “Casi todos quieren ser policías, hasta las niñas, quieren ser policías. Los más juiciosos quieren ser policías. Pero cuando ya van entrando a once empiezan a ver otras carreras y casi siempre tiran para la mecánica, para el SENA, las técnicas y las ingenierías” (P: 3:57)

Dada la parcial aplicación del modelo pedagógico en la institución, se hace necesario articular los procesos de enseñanza y aprendizaje con los intereses personales y profesionales de los estudiantes a través de una estrategia pedagógica que permita reconocer en los dos actores educativos cual debe ser la verdadera visión y misión de la IERRP para proyectar a sus estudiantes.

Frente a la situación de los egresados de la educación media y a las necesidades del contexto, (…), la educación debe asumir el reto de mejorar su pertinencia, es decir, su capacidad para ofrecer la formación requerida para aportar al desarrollo social, económico y cultural de las regiones y el país, así como el proyecto de vida de los jóvenes. (Cardona et al. s.f. p.39).

Finalmente, se diseñó una Unidad Didáctica como estrategia pedagógica para articular dichos procesos de enseñanza y aprendizaje y el modelo pedagógico Escuela Nueva con los intereses personales y profesionales de la población estudiantil, permitiendo apoyar el trabajo orientado hacia la elaboración de un proyecto de vida claro en los estudiantes de educación media de la IERRP.

Conclusiones

Los principios teórico-prácticos del modelo pedagógico Escuela Nueva y de la pedagogía activa no reflejan una marcada influencia en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes de educación media de la IERRP, debido a su parcial aplicación en los procesos de enseñanza aprendizaje que más bien han sido instituidos como un híbrido de prácticas pedagógicas extraídas de diferentes modelos (^{Sacristán, 1995}).

No obstante, aunque el modelo pedagógico Escuela Nueva, aporta elementos importantes para el contexto rural, cuando articula sus prácticas pedagógicas a la realidad cultural y social de los estudiantes del sector, se logró reconocer que su aplicación no alcanza a revelar lo propuesto en sus planteamientos teóricos, por tanto, hacer realidad la praxis sigue siendo una tarea ardua para quienes aún siguen anclados en modelos tradicionales de enseñanza.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje, impartidos en la IERRP, no pasan de ser prácticas pedagógicas desarticuladas de un supuesto modelo pedagógico definido y adoptado por la misma, como guía orientadora de lo que se espera formar en los estudiantes. Prácticas pedagógicas que no encuentran conexión entre sí, debido a la autonomía que impera en los docentes, quienes de manera aislada y autónoma, imparten sus clases de acuerdo a estrategias estimadas de manera individual, como las más convenientes y no, como las más pertinentes.

Los estudiantes expresan sueños, anhelos y expectativas que se encuentran lejos de la propuesta optativa de media técnica que la institución les ofrece como alternativa inmediata a su contexto socio/económico y cultural, panorama que exige definir estrategias claras para que el modelo pedagógico desde los desarrollos del aula, facilite la articulación de intereses, realidades, conceptos y estrategias pedagógicas y curriculares con las aspiraciones que tienen los miembros de la comunidad educativa en general.

Finalmente, es importante destacar que por parte de la Institución no son evidentes las estrategias o planes orientados a potenciar en los estudiantes el propósito de continuar sus estudios en el contexto de la educación superior, dicha población continúa divagando entre los sueños y anhelos que manifiesta al respecto y la remota posibilidad de alcanzar a través de metas claras y plazos definidos, los logros correspondientes a dicha formación, pues en su mayoría, los estudiantes del sector rural no cuentan ni con la orientación adecuada, ni con el incentivo, ni con los recursos, que faciliten el acercamiento a este tipo de alternativas. Sin embargo, es urgente definir estrategias pedagógicas integradoras que permitan articular los intereses personales y profesionales de los estudiantes con la propuesta educativa de la institución y para ello, se puede tomar como referente el modelo pedagógico institucional de manera que se pueda contribuir al fortalecimiento de la propuesta de proyecto de vida en los jóvenes, especialmente de los grados de la educación media.