Introducción

La aceleración del modo como se produce y se procesa cognitivamente información, que no conocimiento ni significación, hace hoy más considerable la emergencia de la reflexión planteada sobre la propia experiencia de transformación subjetiva y colectiva. La necesidad de encarar críticamente los diversos contextos socioculturales, disciplinares y normativos, irreductibles a fórmulas de causa-efecto, demanda la puesta en escena de un diálogo de saberes tras la imposibilidad de la “transferencia mecánica de la experiencia” (^{Pérez, 2005}, p.48). Ello hace indispensable el posicionamiento de la investigación reflexiva de cara a los saberes contextuales que se producen al interior de distintas comunidades y sus maneras de lectura del mundo de la vida, de su construcción orgánica encarnada en los cuerpos de los participantes, de sus territorialidades, y sus prácticas de interacción pedagógica situada.

Desde esta perspectiva, se propone encarar el reto de comprender las relaciones entre subjetividad y contexto, sujeto y comunidad. Intercambio que no niega las relaciones de poder que lo surcan y en la pregunta por lo ético, no reduce unos saberes a otros (por ejemplo, los saberes populares a los conocimientos científicos), como posibilidad de dinamizar las identidades, de confrontarlas y enriquecerlas.

En correspondencia con tal enfoque, y considerando la dimensión emergente de los fenómenos sociales de la educabilidad, como objeto de la investigación, asumimos la sistematización de experiencias como una de las modalidades del entorno de lo critico y del enfoque de trabajo propuesto. En este sentido, se ha intencionado hacia la producción y reconstrucción de los conocimientos obtenidos en la investigación narrativa a partir relato interpretativo.

Las prácticas investigativas asumidas como sistematización obedecen a intenciones y propósitos, algunos muy específicos como la organización de datos y otros más generales como la reconstrucción de guiones culturales y sociales. Se hace importante distinguir dentro de dichas prácticas de sistematización sus usos y sentidos entre el componente epistémico y el componente político: como técnica de investigación y como práctica de emancipación de saberes y concepciones no hegemónicas, validando el saber hecho desde otras epistemes.

Usualmente la perspectiva de la sistematización de experiencias, es entendida como una corriente crítica del pensamiento social latinoamericano (^{Jara Holliday, 2009}), de elaboración de conocimiento dentro del enfoque cualitativo, inscrita dentro de la investigación formativa (^{Ghiso, 2008}: 96). Teniendo en cuenta la congruencia de las perspectivas teóricas valoradas en este proceso de carácter reflexivo, se propone la sistematización de experiencias como una modalidad de la investigación cualitativa, que emplea una metodología para la producción de conocimientos sobre el desempeño de los procesos formativos, orientada hacia el ordenamiento, la reconstrucción e interpretación crítica de lo que obtienen de sus propias experiencias en la realidad social, para cualificarla y comunicarla posteriormente.

Su lógica es inductiva, porque precisamente la construcción de conocimientos sobre la práctica política emerge del significado de las experiencias individuales que van produciéndose en el intercambio dialéctico entre los que participan de la actividad y la realidad objetiva en la cual están inmersos. Para las experiencias de sistematización, el enfoque sociocritico (^{Martínez González, 2007}, p. 33) es clave en el sentido de facilitar la profundización en el análisis de los procesos históricos y socioculturales, posibilitando elementos de interpretación de la realidad que se produce en las interacciones discursivas que se establecen en los espacios educativos de los sujetos que participan de los contextos formativos.

Como práctica política se habla de experiencias vitales cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos invisibles, inéditos e irrepetibles como lo afirma Ghiso:

Las prácticas y los proyectos son dinamizados por diferentes actores sociales interesados en La transformación de las condiciones de vida y de su ser, como sujetos de poder, y se caracterizan por rápidas variaciones generadas por la transitoriedad de las coyunturas sociales en las que se ubican. Estos cambios son veloces e imperceptibles y, en muchos casos, incomprensibles en su momento. La dimensión temporal y espacial de los sujetos y de su quehacer social empiezan a ser condicionantes que requieren ser reconocidos, estudiados y valorados, al igual que la intencionalidad y el paquete metodológico propios de los proyectos de animación socio cultural, educativo populares o de promoción grupal o comunitaria. (^{Ghiso, 1998}).

Su concepción dialéctica y dialógica ha posibilitado en el presente ejercicio el reconocimiento de intenciones y reflexiones de los participantes, tratando a los sujetos como lo que son, no como objetos o datos, sino a partir del Autodiagnóstico y el auto-conocimiento de los problemas, la creación participativa de alternativas, la autodeterminación, el auto-desarrollo y la implementación de acciones colectivas. Entendiendo que la producción del intercambio humano no es otra que un texto, sea este un ritual, un mito, una ley, un acuerdo. “No es el humano el que se constituye en objeto de las ciencias humanas, sino el humano en tanto productor de textos.” entender que “No es el humano el que se constituye en objeto de las ciencias humanas, sino el humano en tanto productor de textos.”(Bajtin, 1981).

En el presente acercamiento reflexivo a una apuesta formación investigativa, las concepciones de contexto educativo y subjetividad se entienden como propuestas de acción para la transformación (^{Montero 2006}: 150) que se articulan por medio de un proceso de investigación o sistematización de la experiencia de la praxis formativa, que se inscribe en el giro hermenéutico de las ciencias sociales y humanas, en el cual los fenómenos sociales son comprendidos como “textos cuyo valor y significado primariamente viene dado por la auto interpretación que los sujetos que relatan en primera persona” (^{Bolívar, 2001}, p. 15).

En este sentido, la práctica investigativa es dimensionada como acontecimiento situado que revela nuevas facetas de comprensión a partir de la interacción y la experiencia que permiten elaborar condiciones de resistencia crítica y creativa ante los regímenes de verdad que pretenden exiliar del ámbito académico la subjetividad, por medio de reglas jerárquicas, objetivas y universales. La reconstrucción de la experiencia se concibe, así como polifonía, en acuerdo con el postulado Bajtiniano de una completa visión heteroglótica del mundo que se elabora “in situ”, creando empatía entre la experiencia de observación participante, respetando las voces y las opiniones que emergen y describiendo como en la realidad se le otorgan significados a los actos.

Para la propuesta el registro escrito tiene dos roles importantes. Como proceso de excavación, tratando de desenterrar los trasfondos sobre los cuales están anclados los imaginarios de la interacción discursiva acaecida en los espacios de aprendizaje grupales, allí el diario de campo se convierte en un instrumento fundamental, pues en sintonía con Bajtin, buscamos construir como nuestro objeto de estudio el texto que se produce en la interacción discursiva del aula, el registro de diario de campo es el portador de dicho texto. “El objeto de las ciencias humanas es un texto, en el sentido extenso de la materia significante” (^{Todorov, 1981}, p.3).

A modo de contextualización

Desde principios del siglo XX procesos de carácter dialógico, algunos acumulados de trabajo social afines la comunicación formativa con las comunidades y algunas propuestas de tendencia crítica y socio-históricas de carácter político, empiezan a subvertir la noción formativa que cargan los cuerpos y las memorias, convirtiéndola en la causa de los procesos y para ello se valieron de formas y modos de hacer anti hegemónicas a las dinámicas de trabajo con organizaciones y grupos sociales periféricos, construyendo opciones que consideran las necesidades de los sujetos y sus comunidades.

El contexto de la praxis formativa del hemisferio occidental, se envuelve y revuelve en un compuesto de racionalidades que administra la ética, la estética, lo ontológico y epistemológico; tomar conciencia de tales visiones hace posible que nos responsabilicemos de las humanidades, acción que revela la dignidad humana, construyendo subjetividades capaces de comprender e interpretar la realidad mediata e inmediata, lo que se traduce en efectos para la consolidación de tramites colectivos a los conflictos humanos.

Estas experiencias dan forma al enfoque investigativo crítico desde un punto de vista de la diferencia en sociedades diversas y complejas, pero que son inducidas cada vez con más fuerza a entender las cosas desde el pensamiento único. En la búsqueda de emancipación las tendencias de lo crítico abonan el camino hacia una sociedad posible y diversa, donde se hacen necesarias otras lógicas, otras éticas y otras estéticas. Se valora y se aprovecha en gran manera la diversidad de saberes y las experiencias desde la subjetividad y con la colectividad, que posibiliten de manera cualificada, explorar la realidad de los cambios de las humanidades, no para sostener la crisis civilizatoria, sino porque se vive de la convicción de que otra sociedad es posible.

Desde la reflexión de la experiencia o de lo que ha pasado, con lo que pasó por los cuerpos y los territorios, se aprende a re-significar el concepto “de lo critico” como construcción social de un proyecto de carácter emancipador de las subjetividades, que implica la visualización de los problemas, la comprensión de los mismos, la problematización de los roles, las prácticas y los discursos de los participantes, construyendo subjetividades que proponen alternativas de transformación de las condicionantes sociales en las que viven. En Freire: “aprender a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone como postula Zemelman comprender críticamente el mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; “en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos” (^{Torres Carrillo, 2009}).

Al desarrollar las concepciones de sujeto, contexto, proyecto y método, en los procesos de sistematización de las experiencias, interpretando la realidad que se produce en las interacciones sociales que establecen entre sí los sujetos dentro del entorno organizativo, se ha buscado elementos críticos de la estrategia, caracterizando dicho enfoque, así como los métodos y procedimientos que han emergido alrededor de ella, aportando a la consolidación de los saberes críticos como corriente epistémica y autónoma, para pensar desde otras matrices de construcción del conocimiento y la transformación de los ambientes de aprendizaje y de elaboración investigativa, como procesos de construcción social a partir de prácticas contextualizadas, es decir mediatizadas por la realidad socio-cultural.

Al querer impulsar procesos de investigación desde la acción critica. La conciencia de la reconstrucción de la experiencia implica asumir lo critico un saber útil para la vida, que permite comprender íntegramente problemas comunes a los seres humanos y reflexionar sobre la manera más adecuada para tramitarlos. Dentro de estos problemas se encuentran los referentes al interés personal y colectivo, los accesos y la elaboración de los conocimientos y los valores que promueven el tipo de sociedad en que se desea vivir. La noción crítica entendida aquí como capacidad para reflexionar y proyectar cambios sobre las propias vivencias que exigen sociabilidad y racionalidad en contexto. Lo crítico como actitud de problematización y esperanza ante la adversidad humana.

A modo de conceptualización

Aspectos metodológicos

En el uso de las alternativas de reconstrucción de la memoria a través de la conciencia histórica de los contextos organizativos, y en la búsqueda de espacios de cualificación de los procesos de investigación formativa llegamos a la pregunta por: ¿Cómo la praxis, abordada a través de la estrategia investigativa de la sistematización de experiencias, aporta en la construcción de subjetividad crítica?

Se inicia por comprender el proceso de sistematización de experiencias como algo que va más allá del registro, dilucidándolo como espacio de reflexión y de intercambio de saberes fruto de la práctica proyectada en las relaciones de los sujetos en el contexto. Entenderle desde ese lugar de complejidad del adentro de los procesos, en óptica del protagonismo del sujeto social. Hace que se opte por un enfoque reconstructivo en la lectura de acontecimientos memorables que, al pasar por la retroalimentación colectiva de los participantes, genera concientización, problematización y transformación de formas de mirar las relaciones y las practicas concretas.

El papel de la reconstrucción de las propias experiencias es decisivo en el proceso, pues, posibilita los elementos de investigación necesarios desde la esfera cualitativa, como lo son: la recuperación de los acumulados y la confrontación de las experiencias adquiridas en las prácticas concretas convirtiéndolas en espacios colectivos de retro-alimentación, escenarios que facilitarían la toma de decisiones autónomas de los sujetos en la búsqueda de transformación en el ámbito personal y colectivo.

El registro obtenido, en tales espacios se socializa con los pares, este se convierte en laboratorio donde como colectivo en formación, se comparten y reconstruyen los registros, después de escucharse y leerse, de acuerdo con la orientación formativa convenida. Posibilitando de esta manera una evaluación constante de los procesos, estimulando los procesos de autocrítica y sobre todo concienciando en cual forma investigativa y para responder a qué tipo de ciencia es que se propone la investigación formativa.

Estos ejercicios de interpretación colectiva, logran la distancia crítica necesaria para comprender y poder explicar los fenómenos acaecidos en los propios procesos de aprendizaje y aunque esta elaboración se hace desde la carga subjetiva, delatando los actos no conscientes de nuestra rutina personal que posibilitan el proceso de socialización a un alto nivel explicativo.

Uno de los momentos más importantes del proceso es la teorización o reflexión sobre la propia práctica, que a su vez se construye a partir de dos fuentes que la concretizan como lo son: la deconstrucción de conceptos y la interpretación de los diarios de campo. El ejercicio de recuperación del acumulado propicia la comprensión del concepto de “conocimiento” o “saber” como el que se construye y elabora en el trabajo con los grupos, siendo los sujetos participantes, los mismos dinamizadores del proceso investigativo, quienes, a partir de las experiencias de praxis, producen y comunican la propia información por medio del análisis de los procesos formativos.

Un aprendizaje igualmente relevante del proceso tiene que ver con entender las problemáticas sociales en general y educativas en particular, no como asuntos dados por el contexto, sino como construcciones sociales configuradas por la comunidad, que para el caso propio fueron emergiendo en la reflexión y profundización de los síntomas manifestados en la superficie de las vivencias cotidianas. No se parte entonces de una pregunta o un planteamiento prefabricado o estereotipado, se construye un problema igual que sus alternativas. Esta apertura al inicio se convierte en dificultad, pues se parte del principio de que el objeto de estudio emerge como problemática no visible del contexto y el método para visibilizarla se construye en la propia dinámica.

Recogiendo lo nombrado hasta acá se reconoce como hallazgo, la construcción metódica que consiste en primer lugar en leer la realidad del contexto, los grupos y los sujetos en su particularidad, para posteriormente identificar, registrar y hacer énfasis en los planteamientos de una problemática sentida y vivida en el mundo de la vida convirtiéndole en pregunta. Después al planteamiento problemático que queda en forma de pregunta, se le didactiza, construyéndole como objeto formativo. Este procedimiento se lleva a los espacios de practica organizativa, con dos intenciones simultaneas: aportar al trámite de las dificultades sentidas e igualmente reflexionar sobre el hacer, que se realiza a partir de convertir los registros en diarios de campo con sentido investigativo.

De este concreto ejercicio de praxis formativa emergen como productos del proceso, algunos elementos de apoyo a la interpretación de la acción formativa y el análisis de las condiciones en las que se hacen las prácticas investigativas, a partir de instrumentos técnicos como lo son: los ejercicios de lectura de realidad y las fichas diagnósticas de registro e interpretación de los hechos, en la conversión de diario pedagógico a diario de campo, desde donde se produce la reflexión crítica sobre el contexto de las prácticas de investigación social.

La sistematización, método de investigación Hermenéutico

En lo que se refiere al método, la presente concepción de sistematización, asume el modo hermenéutico, que tiene que ver con cómo cada uno de los escenarios presentados como textos y contextos susceptibles de ser leídos (interpretados) se mueven en dos esferas, la de “retomar el camino de pensamiento abierto por el texto, ponerse en el camino orientado por el texto” y la de encadenar un discurso nuevo al discurso del texto, para apropiarse del proceso de “reactualización del trabajo de parto de sentido”. Por esta razón, el sentido no se congela, ni se verifica, ni se comprueba, se construye, Retomando a Paul Ricoeur en la vinculación entre explicar y comprender. (^{Ricoeur, 1999}, pp. 99-105).

Así, la interpretación tiene como punto de partida y de llegada textos, en forma de pregunta o de relato, que provienen de archivos, pero que también emergen de las particulares maneras de hacer, en los diversos momentos del trabajo, sobre todo cuando se interpretan interacciones y discursos en el fenomenológico encuentro humano. Estos mismos objetos problémicos van dando forma al método; hablamos entonces de que al interpretar en clave hermenéutica las formas emergen pero los principios con los que se leen se mantienen (^{Ricoeur, 2000}, p.25).

En términos generales, este trabajo se focaliza en una comprensión hermenéutica de las relaciones de tensión entre las lógicas de investigación que confluyen en el seminario trabajo de grado. Análisis del discurso, del cual se desprende una interpretación deviene del establecimiento de relaciones a partir no sólo de la información que los documentos presentados, en el plano literal, sino también de las formas discursivas utilizadas, de los juegos de sentido que se despliegan entre lo dicho y lo no dicho, de la detención en los detalles, de la lectura entre líneas. Hablar de una lectura entre líneas, es referirse a la posibilidad de ir más allá de la literalidad de los enunciados y enlazar detalles en función de la interpretación de las lógicas que nuclean dicho enunciado.

Es así como manteniendo en coherencia la propuesta se asume esta experiencia como enfoque de conocimiento y comprensión para actuar, dándole nuevos movimientos y rumbos a la práctica pedagógica que confluye en la asesoría de trabajo de grado. Además de la determinación y tramitación de los problemas de carácter práctico, reconstrucción consciente de la experiencia inciden en el análisis crítico de los resultados obtenidos, favoreciendo la cualificación del proceso de acompañamiento y la construcción del proyecto colectividad.

Estas concepciones no convencionalizadas por el método científico, más que de razones formales, están hechas de razones históricas que posibilitan a las comunidades educativas, profundizar en los fenómenos socio-culturales acaecidos en sus experiencias, cualificando sus proyecciones filosófico-políticas. Los elementos anteriores, detallan un método de indagación y de trabajo socio-cultural, que implica unos procedimientos y unos saberes, que son validados en principio por los mismos grupos. La legitimidad de ese conocimiento de formación investigativa, viene teorizándose desde mediados del siglo XX, dentro de lo que se ha llamado investigación participante o acción transformadora. (^{Lewin, K., 1946}).

Conclusiones

Como proceso humanista, la investigación debe propender por superar la exclusividad técnico-pragmática del sistema de relación poder-saber. Corriente hegemonizante que eliden la responsabilidad de la academia, ante los problemas reales de la sociedad. Este informe presenta algunas reflexiones sobre los contextos de acción y transformación critica en el campo de la investigación formativa y sobre los modos de tratar y de razonar que le son propios a los métodos cualitativos, buscando consolidar un tipo de subjetividad humanista para Latinoamérica.