Estado de vulneración de los derechos de los niños y las niñas

En relación con el impacto del conflicto armado, diversos estudios se interesan por evaluar el estado de garantía o vulneración de los derechos de los niños y las niñas que viven en entornos de conflicto armado o que son víctimas directas del conflicto, como es el caso de los rescatados de los grupos armados ilegales (GAI) (^{Defensoría del Pueblo, 2002}; ^{Hernández & Restrepo, 2011}; ^{Niño, 2012}; ^{Torrado, Camargo, Pineda, & Bejarano, 2009}; ^{WATCHLIST on children and armed conflict, 2004}). De acuerdo a las investigaciones revisadas, los derechos de los niños y las niñas colombianas han sido vulnerados en todas sus áreas (existencia, desarrollo, protección y participación).

Los derechos de existencia

En el área de existencia, se evidencia vulneración del derecho a la salud y a la alimentación. El conflicto genera vulneración en el acceso a la salud, por causas estructurales que se empeoran en las zonas de conflicto. Las investigaciones reportan afectación en la salud mental de niños y niñas que han sufrido desplazamiento forzado o reclutamiento que les dificulta o impide su adaptación a nuevos entornos socioculturales o a la vida civil cuando son desvinculados de los GAI (^{Niño, 2012}; ^{Torrado et al., 2009}).

Los derechos sexuales y reproductivos se ven más vulnerados en zonas de conflicto. Se reportan tasas mayores de mortalidad materna, prevalencia de VIH (SIDA), de mujeres gestantes con VIH y de embarazos adolescentes. Durante el reclutamiento en los GAI, las niñas son objeto de uso forzado de medios para prevenir embarazos y abortos (^{Niño, 2012}; ^{WATCHLIST on children and armed conflict, 2004}).

Respecto a la alimentación, en zonas de conflicto se encuentra una tasa mayor de desnutrición crónica, asociada a vulnerabilidad demográfica, a fragilidad por baja disponibilidad de alimentos y de acceso a los mismos por restricciones que generan los GAI y por extorsiones que deben pagar para llevar alimentos a sus casas. En las áreas urbanas, este poco acceso se relaciona con los bajos ingresos que tienen las familias (^{Ila Martínez, Arias, Núñez, & Caicedo, 2009}; ^{Niño, 2012}). Las fumigaciones con glifosato afectan la disponibilidad de alimentos en tanto queman los cultivos alimentarios ubicados en las áreas de fumigación (^{Niño, 2012}). Se genera morbilidad, consecuencia de las fumigaciones con glifosato y se reportan nuevas causas de mortalidad debidas a malformaciones genéticas atribuidas a esta contaminación (^{Niño, 2012}; ^{Torrado et al., 2009}). El conflicto armado empeora las condiciones estructurales que son causa de la inseguridad alimentaria (^{Ila et al., 2009}).

Los derechos de desarrollo

Las investigaciones reportan afectación del derecho a la educación en términos de deserción escolar y desescolarización causada por desmotivación por el estudio, extra edad, bajos ingresos familiares y necesidad de trabajar, entre otros (^{Defensoría del Pueblo, 2006}; ^{Niño, 2012}). El conflicto armado vulnera el derecho a la educación por la militarización o los combates que impiden el desarrollo de las clases o el arribo de niños y niñas a las escuelas, por el uso de estas como campamentos o sitios de reunión de los GAI, por el daño de la infraestructura debido a los combates y la propaganda que realizan estos grupos. En las zonas de conflicto armado, la inestabilidad de los maestros y maestras es alta, lo que dificulta el acceso a la educación (^{Defensoría del Pueblo, 2002}; ^{Niño, 2012}). Las acciones armadas realizadas en o en torno a las escuelas, como masacres, convierten estos sitios en símbolos de terror, las señales de la violencia, la sangre, las ruinas, convierten estos lugares en sitios de memoria y dolor (^{Niño, 2012}).

En zonas de alta intensidad del conflicto como Tibú, las grandes distancias que niños, niñas y jóvenes deben recorrer para ir y volver de sus escuelas se convierten en factor de riesgo, en tanto son rutas del narcotráfico y del microtráfico de armas. Son barreras para el acceso a la educación los costos relacionados con uniformes, útiles y dinero para el refrigerio (^{Niño, 2012}).

Igualmente, las transformaciones en la estructura familiar por cuenta del conflicto armado hace que los niños, niñas y jóvenes deban asumir responsabilidades del cuidado del hogar y los hermanos y hermanas menores, así como la realización del trabajo doméstico (^{Niño, 2012}). También cobran importancia los aspectos culturales que le dan más relevancia al aprendizaje de oficios caseros o del campo que a los aprendizajes escolares, lo cual, como lo expresan ^{Torrado et al. (2009)}, “puede afectar las oportunidades de los niños para entrar en contacto con bienes culturales como la música y la lengua escrita, y con actividades enriquece­doras para su desarrollo integral” (p. 82).

Para ^{Coalico y la Comisión Colombiana de Juristas (CCJ) (2009)}, las acciones cívico-militares y educativas que las fuerzas militares colombianas realizan en las escuelas y colegios ponen en riesgo la población escolar. También reportan la injerencia de miembros adscritos a las fuerzas militares en los contenidos educativos, en varios municipios del Chocó y de Bolívar. El secretario general de la ONU reporta la misma situación de riesgo para la vida de niños y niñas por la presencia de fuerzas militares en las instituciones educativas, en los departamentos de Antioquia, Arauca, Córdoba y Norte de Santander (^{ONU, 2010}).

Las escuelas en entornos de conflicto armado se convierten en escenarios para la presencia de los GAI que buscan nuevos adeptos y reclutas a través de la intimidación, el control social y los engaños, como fue constatado en 12 departamentos del país.

La guerrilla ingresa a las escuelas para enganchar niños. Un ejemplo de ello que yo conocí sucedió en la Macarena (Meta) donde el frente séptimo y el frente Yarí de las FARC ocupaban los alrededores cuando los niños salían al descanso, y les comenzaban a decir que se fueran para la guerrilla que allá tendrían todo y que no tendrían que volver a estudiar para tener plata y armas nuevas. Eso es malo porque los separan de la escuela y de la familia. (^{Coalico & CCJ, 2009, p. 51})

La ^{Defensoría del Pueblo (2006)} al revisar el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes encontró que este ha sido vulnerado por los propios grupos armados al reclutar a niños, niñas y jóvenes, porque han impedido su asistencia a la escuela, y por lo tanto el período de reclutamiento fue un tiempo muerto en términos de educación formal. El Estado, la familia y la sociedad han vulnerado también este derecho, en tanto las principales causas para la deserción escolar son la pobreza, la falta de oportunidades, la violencia y la negligencia familiar.

La misma fuente considera que la escuela vulnera el derecho a la educación al no cumplir con la aceptabilidad de la educación, por no armonizar el currículo con enfoque de derechos. Al mismo tiempo, reconoce el esfuerzo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y del Ministerio de Educación por lograr el acceso al sistema educativo de los niños, niñas y jóvenes desvinculados de los grupos armados, a través de la coordinación interinstitucional (^{Defensoría del Pueblo, 2006}).

En relación con los derechos de desarrollo, ^{Torrado et al. (2009)} consideran que una de las principales violaciones que el conflicto armado produce en los niños y niñas menores de 6 años es al derecho al juego y esparcimiento, escenarios importantes para la socialización y constitución de subjetividad. Este derecho se ve vulnerado principalmente por la plantación de minas antipersona en sitios cercanos a viviendas y escuelas.

Los derechos de participación

A pesar de ser reconocidos como derechos fundamentales para el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes, y como una herramienta de gran potencia para su prevención, protección y atención en el conflicto armado, su vulneración es poco estudiada y reconocida (^{Niño, 2012}). Este investigador reconoce diferencias por género y generación en las posibilidades de participación de niñas y jóvenes en espacios públicos, en tanto culturalmente se considera el espacio privado de mayor seguridad para ellas, en relación con los actores armados.

Ser niño o niña en estos municipios, significa estar amenazado por una violación permanente de sus derechos y ser niña o joven mujer, significa en sí mismo estar limitada para el desarrollo de su potencial como ciudadana en lo público y permanecer en riesgo constante de ser violentada allí o en el ámbito privado. (^{Niño, 2012, p. 148})

Otros factores que dificultan su participación ciudadana tienen que ver con la asignación de roles relacionados con la reproducción de la mentalidad patriarcal, que busca restringir el contacto de las niñas y mujeres jóvenes con pares del sexo opuesto, y la falta de espacios reales de participación (^{Niño, 2012}).

Los derechos de protección

Siguiendo a ^{Niño (2012)} los derechos de protección de los niños y las niñas en el marco del conflicto armado colombiano han sido vulnerados por cuatro fenómenos: homicidios y afectación de la integridad física, violencia sexual basada en género, desplazamiento forzado y reclutamiento ilegal. Los participantes de la investigación realizada por esta autora reportaron la vulneración de sus derechos a la vida, la libertad y el trabajo, al igual que los sentimientos de temor, miedo y la sensación de inseguridad.

La ^{ONU (2010)} reporta para 2010 el asesinato de niños por los grupos llamados por el gobierno colombiano bandas delictivas (Los Rastrojos), que solo en el departamento de Córdoba realizaron 10 matanzas en las cuales murieron 9 niños entre 13 y 17 años. En el mismo año, también fueron asesinados niños en el departamento del Cauca, y estos hechos violentos han significado desplazamientos de mujeres y niños.

El uso de minas antipersona por parte los GAI son otra causa de muerte y daño a los menores. Su uso está relacionado con los cultivos ilícitos, así como por la presencia de infraestructura estratégica para los GAI, como oleoductos y estaciones eléctricas. Los niños y niñas, en particular, son vulnerables a pararse sobre minas no marcadas mientras caminan a la escuela, al jugar en zonas contaminadas o al trabajar en el campo (^{Coalico & CCJ, 2008}; ^{Niño, 2012}; ^{WATCHLIST on children and armed conflict, 2004}).

En relación con la violencia sexual, ^{Niño (2012)} la visibiliza como una vulneración de derechos que tiene implícita discriminación de género y de generación, siendo las niñas y las jóvenes las más vulnerables dentro de todas las mujeres. Los delitos de este tipo se configuran en una amenaza permanente para las niñas y jóvenes habitantes tanto de la zona urbana como rural.

^{Coalico y CCJ (2009)}, a partir de informes de diversas organizaciones nacionales e internacionales que participan en la mesa de “Mujer y conflicto armado”, corroboran que la socialización de la fuerza pública con las comunidades afecta de manera especial a mujeres, jóvenes y niñas que son objeto de violencia sexual, discriminación y tratos degradantes. La ^{Defensoría del Pueblo (2006)} encontró, en este sentido, que el maltrato (físico, psicológico y sexual) realizado por la familia u otros adultos cuidadores se presenta en mayor proporción en las mujeres que en los hombres desvinculados de los grupos armados, lo que da cuenta de una mayor vulnerabilidad de las mujeres sustentada en la inequidad de género que históricamente se mantiene en las familias y que se reproduce en los grupos armados.

La violencia sexual por género es utilizada como táctica militar y/o política. La Corporación Humanas, en su estudio sobre las acciones del Bloque Catatumbo entre 1999 y 2004, identificó que la violencia sexual se comete en el marco de masacres o ataques colectivos, como táctica de tortura para obtener información, como expresión de control sobre el territorio por el establecimiento de lazos de parentesco a partir de embarazos. La prostitución y el tráfico de niñas son fenómenos asociados al conflicto armado y a sus expresiones: desplazamiento forzado y reclutamiento ilícito (^{Niño, 2012}).

La revisión anterior de los derechos afectados a los niños y niñas en contextos de conflicto armado, da cuenta de una lectura desde su posicionamiento como víctimas del conflicto.

Rol pasivo y de víctimas de los niños y las niñas

Es frecuente encontrar estudios que desde la mirada proteccionista y la perspectiva de derechos posicionan a los niños y niñas como sujetos beneficiarios o víctimas (^{Defensoría del Pueblo, 2002}, ²⁰⁰⁶; ^{Ila et al., 2009}; ^{Montoya, 2008}; ^{ONU, 2010}; ^{Romero & Castañeda, 2009}; ^{Torrado et al., 2009}; ^{WATCHLIST on children and armed conflict, 2004}). Si bien esto es requerido para su reconocimiento y para la restitución de sus derechos, en los procesos de implementación de las políticas públicas de protección a la niñez afectada por el conflicto armado, también puede llegar a inmovilizar procesos de gestión de sus propias vidas.

Los niños y niñas son mencionados de varias formas, resaltando sus sufrimientos y los impactos negativos del conflicto sobre sus vidas. Son considerados como sujetos beneficiarios, sujetos de intercambio, jóvenes guerreros o víctimas en condición especial, y no se destaca esa otra parte de sus vidas en donde siguen siendo seres con capacidades y potencialidades para seguir adelante a pesar de las huellas de la guerra.

La condición de víctimas favorece procesos de reinserción social a través de programas especializados de protección que movilicen acciones institucionales como es el caso que se plantea al ser designados como sujetos beneficiarios por voluntad de desvinculación (^{Defensoría del Pueblo, 2002}).

En los estudios revisados, se encuentran diferencias marcadas en lo que es ser víctima del conflicto armado por múltiples condiciones y el uso de los niños, niñas y jóvenes en la guerra. La OIT citada por la Defensoría del Pueblo hace alusión a los niños y las niñas reclutados como sujetos trabajadores (^{Defensoría del Pueblo, 2002}), cuando afirma:

(…) la Organización Internacional del Trabajo – OIT – proclamó el Convenio 182 de 1999 relativo a la obligación de los Estados Parte de emprender en forma inmediata todas las medidas necesarias para erradicar las peores formas de trabajo infantil, dentro de las cuales se incluye la de reclutar y utilizar personas menores de 18 años para que participen en los conflictos armados. (^{Defensoría del Pueblo, 2002, p. 1})

Otra forma de designar su condición es la que hace alusión al sujeto pasivo del delito (^{Defensoría del Pueblo, 2002}) que lo hace beneficiario de toda clase de soportes y ayudas en la restitución de los derechos y como sujeto necesitado de reinserción social, como resultado de la desvinculación:

(…) el Estado cuenta con instrumentos nacionales e internacionales que deben ser observados y aplicados por las autoridades judiciales y administrativas a las que les compete la protección y restitución de los derechos de los menores de edad que en cualquier condición se desvinculen de los grupos alzados en armas, ya que son sujetos pasivos del delito de reclutamiento ilícito. Por lo tanto, estos niños y niñas demandan del Estado en su conjunto el restablecimiento de los derechos que les fueron conculcados por quienes, de manera forzada o voluntaria, permitieron su vinculación a los grupos armados. (^{Defensoría del Pueblo, 2002, p.1})

La ^{Defensoría del Pueblo (2002)}, citando Código del Menor, en su estudio deja abierta la discusión acerca de la inespecificidad del manejo del niño involucrado en el conflicto armado como niño infractor, por lo cual es tratado como tal en la ley penal o como niño en situación de abandono o peligro, refiriendo que es el juez quien, en su criterio, remite a instituciones de reeducación o a programas para abordar la situación irregular.

Estos modos de nombrar a los niños desde su vulneración de derechos se constituyen en elementos fundantes de sus subjetividades. El presente estudio asume, sin embargo, que los niños y las niñas, a pesar de haber vivido de manera directa o indirecta el contexto de conflicto armado, tienen en sí mismos y en sus relaciones, potencias y recursos que aportan a la construcción de subjetividades alternativas a la violencia y a la victimización.

Si las comprensiones se limitaran a esta perspectiva, las capacidades y potencialidades de la niñez para buscar caminos apartados de la guerra quedarían segadas por la influencia del conflicto armado sobre su vida. Esto, teniendo en cuenta el lenguaje de victimización y pasividad con el que se hace referencia a los niños y las niñas, siendo escasa la exaltación de sus recursos como agentes relacionales con potencial de transformación de sí mismos, sus familias, sus escuelas y sus comunidades.

El lugar de la simbología

Se encuentran planteamientos relacionados con la idea de que la interacción con las fuerzas armadas en la vida de los niños, niñas y jóvenes incide en la interiorización de valores relacionados con la imagen de soldado valiente que se configuran en imágenes de poder, libertad y autonomía, constituyendo la vida militar como un estilo de vida deseable. El carácter simbólico representado, por ejemplo, en el uso de armas y de uniformes ofrece a los y las adolescentes atributos como el respeto, el reconocimiento, el poder, el sentido de pertenencia y el estatus que los ubica a nivel de los adultos (^{Defensoría del Pueblo, 2002}, ²⁰⁰⁶).

Algunas de las reflexiones investigativas han centrado su mirada en el lenguaje desde la socialización política de los niños, niñas y jóvenes, para plantearse nuevos interrogantes investigativos que atiendan a los discursos, como posibilidad de identificación de variables influyentes en la guerra y la violencia política:

¿Cómo es el discurso histórico de los jóvenes y las jóvenes guerreros y guerreras? ¿Cómo es el discurso sobre la justicia y la injusticia, sobre el Estado y los gobiernos, sobre el contrato social implícito en que crecieron y fueron socializados? (^{Castellanos & Torres, 2008, p. 555})

Algunos estudios visibilizan los relatos de los niños, niñas y jóvenes a partir de sus experiencias a fin de interpretar los motivos de vinculación y las múltiples formas de actuar a partir de constitución de subjetividad y socialización política. Es tal el caso de ^{Moreno, Carmona y Tobón (2010)} quienes, en su estudio sobre la vinculación de las niñas a los GAI, notan distanciamientos de las razones que dan diversos estudios explicativos al respecto y plantean en su ejercicio interpretativo como las niñas, por ejemplo, refirieron verse interesadas por aspectos estéticos que guiaron sus elecciones. Los relatos se vieron atravesados por su experiencia amorosa de cortejo, la esperanza de tener un núcleo de amigos o compartir nuevas experiencias, movilizando a más miembros de la familia hacia los caminos que elegidos, lo cual es una transformación de la mirada victimizante a una que muestra la posibilidad de acción de las niñas desde sus propios significados de realidad y elecciones.

En este sentido, se considera a los niños y niñas con capacidades diversas de acción, orientadas por sus propias capacidades de sentir, expresar, crear y actuar, en diálogo con lo que sucede en sus relaciones en diferentes contextos como la vida en la escuela, en la familia y en la comunidad. En un mundo de interacciones de mutua influencia, editan y reeditan sus identidades y subjetividades.

Algunas transformaciones hacia el niño y la niña como sujetos políticos

Aunque en menor frecuencia se piensa a los niños y niñas como sujetos con potencialidad de participación y toma de decisiones, sí se observan avances investigativos hacia un mayor potencial de acción, lo cual los y las ubicaría como sujetos políticos. Es tal el caso que plantea ^{Niño (2012)} quien visibiliza la necesidad de hacer una “apuesta por su actoría social, acciones concretas encaminadas a fortalecer sus capacidades y habilidades para construir caminos de paz y con ello apostar por la prevención del conflicto” (p. 173). Busca generar un distanciamiento de la perspectiva adultocéntrica, planteando el valor por el reconocimiento de la capacidad de los niños y niñas para pensar en sus posibilidades, a partir de lo que los rodea: “Se da la posibilidad dentro de la investigación de recrearnos de manera compartida con la visión que los niños y en especial las niñas y adolescentes tienen de su contexto” (^{Niño, 2012, p. 48}).

A pesar de que las búsquedas investigativas en su mayoría sujetan los procesos a las miradas victimizantes, o como lo expresara ^{Carli (2003)} acerca de la instalación de la representación del niño que en este caso la ejerce el Estado en la medida en que las acciones se pueden ver enmarcadas en la necesidad de proteger, atender, prevenir, educar y fortalecer las diferentes acciones y programas, se notan acciones de empoderamiento a partir de iniciativas de participación de los niños y niñas, como por ejemplo:

[d]iseño de un programa, con cobertura nacional, de promoción de sus derechos, con miras a interiorizar en ellos elementos de protección personal que les permita defenderse de estos abusos y que promueva la denuncia ante las autoridades educativas, de policía, administrativas o judiciales. (^{Defensoría del Pueblo, 2002, p. 40})

^{Hernández y Restrepo (2011)} encuentran desde la resiliencia una vía alterna para el tratamiento e intervención social que puede plantear nuevos retos y percepciones para los profesionales sociales y de la salud. Por su parte, ^{Moreno et al. (2010)} asumen una postura interaccionista para abordar las motivaciones de las niñas que se vinculan a los GAI, es decir, se asigna a la elección de la niña un potencial de acción y decisión que se hace en función de sus expectativas y de las significaciones que ellas mismas le dan como punto de partida para actuar o programar sus actos así sean adecuados o equivocados. Esta es una visión que les permite tener la virtud de gestionar sus intenciones y razonar frente a la realidad de sus elecciones.

^{WATCHLIST on children and armed conflict (2004)} destaca el Movimiento de Niños por la Paz, el cual llevó a cabo el 25 de octubre de 1996 unas elecciones especiales conocidas como “El mandato por la paz y los derechos de los niños”, en las cuales, a través de sus votos, los niños expresaron que sus tres prioridades eran el derecho a disfrutar de la vida y de una buena salud, el derecho a la paz y a la protección y el derecho al amor y a la familia. Este movimiento ha sido nominado al Premio Nobel de la Paz, pero no ha logrado tener el impacto que desea.

Estas experiencias permiten considerar la capacidad que tienen los niños y niñas de participar políticamente no solo de formas análogas al modelo democrático como votar para elegir o decidir, sino otras acciones relacionadas con el reconocimiento de sí mismos, de las capacidades personales y de tomar decisiones basadas en el impacto que estas pueden tener en sus vidas y en la de otros y otras.

Potencias en las familias

Son escasos los estudios que visibilizan la capacidad de la familia más allá de ser considerada un núcleo de protección o un objeto más de fortalecimiento estatal. La ^{Defensoría del Pueblo (2002)} reconoce el valor de la familia como espacio protector de los niños, niñas y jóvenes y plantea la necesidad de potencializarla de modo que estos y estas puedan ingresar y mantenerse en el sistema escolar y transformando sus patrones de crianza para erradicar el maltrato infantil.

Este estudio establece la necesidad de articular acciones entre escuela y familia para prevenir el reclutamiento, a través de la adecuación de sus proyectos educativos institucionales a las expectativas, posibilidades e intereses de las localidades. Se plantea la necesidad de diseñar un programa de cobertura nacional de promoción de los derechos de los niños y niñas, con el fin de que se interioricen en sus integrantes elementos de protección personal que les permitan defenderse de abusos y de allí puedan capacitarse para la denuncia ante las diferentes autoridades educativas, de policía, administrativas o judiciales (^{Defensoría del Pueblo, 2002}).

Este tipo de iniciativas llevaría a la estimulación de la autodirección del grupo familiar, pues, como lo plantea Londoño (2005) (citado en ^{Alvarado et al., 2012}), ver a la familia únicamente como receptora de apoyos hace que se dé una respuesta temporal a las necesidades de sus integrantes y no le permite responsabilizarse ni empoderarse de sus propios procesos de transformación.

Esto conduce a pensar la relación de la niñez, la familia y la escuela a partir de una perspectiva ecológica (^{Bronfrenbrenner, 1987}), desde la cual el desarrollo humano se da empezando por la relación de la persona con el ambiente y considerando formas no lineales ni jerárquicas, sino de mutua influencia y transformación.

Potencias en la escuela y comunidad

El estudio realizado por el ^{Observatorio de Territorios Étnicos (2010)} invita a la reflexión, desde la experiencia de San Onofre, para pensar cómo los maestros expresaron su afecto con la comunidad, por lo cual se desplazaron de sus propias necesidades individuales hacia la asistencia comunitaria, lo cual denota el valor por la solidaridad y el poder de la unidad.

Se expresa el valor del grupo y la conciencia colectiva como potencial de resistencia cuando visibilizan la posibilidad de construir y crear nuevas opciones educativas y para la vida, como se expresa en estas líneas:

A pesar de esto los profesores encontraron formas de resistirse y enviar un mensaje de rebeldía a sus estudiantes, que seguramente fue entendido más allá de la resistencia y comprendió el ámbito de lo ético, de lo social o de lo político. (^{Observatorio de Territorios Étnicos, 2010, p. 27})

De otra parte, la ^{Defensoría del Pueblo (2002)} encuentra la educación como espacio propicio para el empoderamiento, para que niños, niñas y jóvenes puedan informarse de sus derechos y vigilar su cumplimiento, sobre el cuidado de su cuerpo mediante la educación sexual y el uso del tiempo libre a partir de escuchar las opiniones de los niños y niñas.

^{Coalico y CCJ (2009)} encuentran como potencias para la protección de los niños, niñas y jóvenes, las redes de protección constituidas en organizaciones de la sociedad civil, que cuentan con herramientas de valoración de riesgo, análisis de vulnerabilidades y modelos de autoprotección, a partir de los cuales se han identificado amenazas y riesgos relacionados con el uso de la niñez por GAI y estatales. Igualmente, plantea la potencia de la creación y fortalecimiento de redes de protección comunitarias.

Partiendo de lo anterior y dando cabida al lenguaje como construcción de realidad (^{Gergen, 2007}), es posible pensar por las formas de suceder de la vinculación, en la fuerza de los significados de los niños, niñas y jóvenes para asumir su papel de integrase, participar o emanciparse de la misma dinámica cuando se privilegia su oportunidad de desvinculación. Del mismo modo, es posible identificar cómo, a partir de las mismas estructuras y planteamientos de políticas e instrumentos jurídicos, se podrían ver afectadas sus subjetividades desde los posicionamientos que asuman para el ejercicio de participación y ciudadanía y desde los modos de ser nombrados y nombradas.