1.1 Apropiación social de TIC

La apropiación se puede entender como el proceso de dominio de un artefacto técnico, práctica cotidiana reconocida y con efectos en el contexto social, a tal punto de provocar la regulación estricta por el Estado en algunos casos. Para ^{Gómez Mont (2009)}, en comunicación el término busca “explicar el proceso de interiorización progresiva de competencias técnicas y cognitivas de individuos y grupos que manejan cotidianamente las TIC” (p. 8) y desde la visión de cultura tecnológica podemos decir que:

El desafío para el fortalecimiento de una cultura tecnológica y de un adecuado tránsito a una sociedad del conocimiento es que la gente ejerza sus capacidades para generar, apropiarse y aprovechar el conocimiento, tanto del tradicional como del científico, pero sobre todo que pueda generar el conocimiento que mejor le sirva para alcanzar sus fines. (^{Olivé, 2007}, p. 73)

Por lo anterior, la apropiación social del conocimiento de igual manera constituye un desafío en sí mismo, dado que implica comprender cómo se generan, integran y transforman las ideas desde las características de un determinado grupo social, en un momento específico y ante una escala de relaciones simbólicas. Es precisamente lo que en educación se conoce como un proceso multifacético, pues:

La apropiación posee varios niveles: a) el acceso a la información, al dato simple y escueto que circula por nuestras manos; b) la comprensión y correcta contextualización de cada dato que llega hasta nosotros; c) la reacción o construcción de una visión crítica ante el dato que se presenta y d) la posibilidad de compartirlo a través de redes sociales o redes digitales con el objeto de darle vida y renovarlo”. (^{Gómez Mont, 2015, p. 2})

Llegados a esta complejidad de circuitos desde la concepción del conocimiento hasta sus prácticas sociales mediadas por TIC, es importante considerar la relación entre el saber-poder, y la ejecución de diferentes acciones independientes del tiempo y el lugar.

Es observable que el principal uso que dan los profesores a las TIC se resume en la proyección de videos, diapositivas e imágenes, y en la sistematización de notas o informes por medio de procesadores. De ahí que se puede concluir que la mayoría de los agentes educativos aún “se encuentran en un acercamiento a las TIC y realizan usos sencillos con ellas” (^{Cardona, Chaverra y Restrepo, 2016, p. 141}), es decir, que su competencia tecnológica está en un nivel básico o explorador, según los niveles propuestos por el ^{Ministerio de Educación Nacional (2013)}, y que el reto para que las TIC puedan mediar cada vez más y de mejor manera los contextos educativos y formativos, consiste en la apropiación social de sus actores, en nuestro caso de análisis: los docentes.

Las TIC ofrecen en un plano educativo de múltiples funciones, no solo de carácter pedagógico (como la creación de entornos más flexibles para el aprendizaje o el trabajo autónomo), sino en cuanto al desplazamiento del espacio y el tiempo, de manera sincrónica y asincrónica.

Esto con el fin de reducir las implicaciones negativas y favorecer, entre otros aspectos, las dinámicas colaborativas, colectivas, cocreativas y de equipo, por la facilidad con que favorecen la construcción de relaciones de y entre instituciones, programas, contenidos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad. Lo anterior, en la medida en que la comunicación solo cambia según la modalidad de mediación utilizada, llámese redes sociales, foros o seminarios completos y en espacios virtuales que van desde plataformas web a aplicaciones móviles.

1.2 Educación democrática y formación ciudadana

En este panorama, las reflexiones sobre la comunicación, las relaciones de poder presentes en el uso de las TIC, donde no solo tienen injerencia “con la producción de sentido, sino también con la estructuración de la sociedad” (^{Fuentes, 2010, p. 46}), además de los nuevos contextos implícitos a los sujetos virtuales, nos arroja un sinfín de preguntas problematizadoras para múltiples investigaciones posibles, pero, sobre todo, reclama a la academia y a los profesionales, incidencia social para mediar las necesidades focalizadas y regionales de acuerdo a la problemática social colombiana.

Por otro lado, detenidos en la formación ciudadana, las posibilidades de intervención encuentran un nicho tecnológico fructífero según experiencias, como las referenciadas y citadas desde bases de datos de producciones académicas multidisciplinares y las indagaciones registradas para este texto.

La formación ciudadana se refleja en “un ser capaz de cooperar, dialogar y ejercer sus responsabilidades; un ciudadano que además de poseer unos derechos, también ejerza unos deberes, ya que democracia significa demos, y pueblo significa gente unida en torno a unos valores comunes” (^{Maldonado, 2004, p. 470}). Este sujeto, en el ejercicio del encuentro cívico, representa una persona que se cuestiona sobre el manejo de lo público, pero no desde la escala del gobernante, sino desde la construcción colectiva y de cómo cada sujeto político impacta la realidad que habita.

La formación de ciudadanías o la pedagogía de la democracia, se vincula de forma íntima con el concepto de educación, cuya misión es: “entregar un conocimiento, contribuir al desarrollo de actitudes y, por, sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellas habilidades sociales que les permiten relacionarse como ciudadanos de una misma humanidad” (^{Magendzo, 2005, p. 107}). De suerte que la educación orienta a los sujetos, sus objetos y subjetividades hacia la productividad y la autonomía. En el rumbo de posibilitar y propugnar por una formación ciudadana “actualizada” y contextualizada, la investigación y las competencias digitales en la escuela ^{Boris (2015)} afirma que:

las TIC han venido a la escuela para quedarse. No podemos concebir una escuela actual en la que los dispositivos electrónicos y la conectividad a Internet no formen parte del ecosistema escolar. Si la sociedad es con TIC, las escuelas deberían ser con TIC. (^{Boris, 2015, p. 77})

Como menciona ^{Viñals (2016)}, las TIC están tan arraigadas en la sociedad de hoy que hasta se detectan en el “ocio”. Así, dice ^{Viñals (2016)} en el estudio El ocio conectado, móvil, transmedia y multisoporte de los jóvenes en la era digital, que el desarrollo constante de las tecnologías digitales transforma en gran medida los ámbitos de actuación o actividad humana configurando las vivencias, pero también los momentos de ocio. Durante el año 2020, las personas invirtieron más tiempo de lo normal en las ofertas de ocio que le proponía el celular, pero el ocio como espacio de abandono propicia que se descubran momento de lucidez que facilite descubrir las bondades de potenciar las habilidades del “saber ser” y el “saber hacer”.

Por su parte, Walter ^{Benjamin (2009)} de la Escuela de Fráncfort, plantea una teoría crítica de la comunicación y de su alcance social e histórico en su texto El Narrador que, similar a cómo ocurrió en el Oscurantismo Medieval, hace que la modernidad someta a la humanidad a una oscuridad no del conocimiento como en la Edad Media, sino de la experiencia. Lo que genera que cada vez más las personas deseen tener sensaciones experienciales; la realidad virtual ha propiciado su desarrollo y hoy las personas aprovechan esa tecnología porque hay que vivirlo, ya no es suficiente que le cuenten.

Dice ^{Benjamín (1936)} que las voces colectivas, autores y autoras, en la reproductibilidad técnica, es decir, en “quitarle su envoltura a cada objeto, triturar su aura, es la signatura de una percepción cuyo sentido para lo igual en el mundo ha crecido tanto que incluso, por medio de la reproducción, le gana terreno a lo irrepetible” (p. 5), al tratarse de un ejercicio de interacción desde lo informativo, el mensaje debe tener un lenguaje claro y sencillo que llegue al consumidor pertinente, para ello el emisor debe desprenderse de su dimensión subjetivo histórica, política y cultural. Esta “crisis de la experiencia” puede profundizarse en el consumismo exacerbado de información y en la alienación de los usuarios de internet y de TIC, pero, si como vemos no es posible mediar, sino contextualizar a través de diferentes dispositivos, la apropiación social resultante es la generación de experiencias, donde los sujetos digitales constituyen entramados desde su contexto real. Las narraciones en red que constituyen las sociedades del conocimiento, permiten generar experiencias a partir de la interacción con otros sujetos (^{Benjamín, 2009}).

De manera que, si tenemos un contexto de generación de experiencias, las narraciones posibles se establecen en los contenidos mediados por las TIC y los dispositivos móviles. En esa línea, la educación democrática encuentra una muy amplia posibilidad de foro social y una cercanía con los contextos, comunidades y problemas sociales nunca antes posible gran escala.

La formación ciudadana entendida, como ya vimos, desde el encuentro cívico y la formación de nuevas ciudadanías abre otros nichos que Carlos ^{Gaviria Díaz (2015)} incluía en lo que definía como “educar para la democracia”. El maestro Gaviria fue uno de los demócratas más importantes en las últimas décadas en Colombia, no solamente desde la política, las altas cortes o el derecho, sino desde las transformaciones urgentes y necesarias de la sociedad. En la última conferencia que dio en el Gimnasio Moderno de Bogotá, el 11 de marzo de 2015, pocos días antes de morir, expuso las necesidades y desafíos de la democracia y de la educación, discutió las bases filosóficas de la cultura democrática, que sustentó en el liberalismo kantiano, al exponer y contextualizar ideas morales básicas como la tolerancia, la libertad, el pluralismo y la diversidad, el uso público de la razón en la constitución del Estado Social de Derecho y las garantías a las diferencias de convicción moral, opinión política y formas de vida estipulada en los derechos, y la Ley, en una Colombia de transformación cultural y política, por medio de la soberanía, la paz y la individualidad (^{Gaviria, 2015}).

Estos precedentes filosóficos tienen arraigo en cualquier planteamiento actual sobre la educación en la constitución de ciudadanías, como lo plantean las profesoras Ruth Elena ^{Quiroz Posada y Orlanda Jaramillo (2009)}, cualquier propuesta de formación ciudadana o educación para la democracia, debe basarse en unos objetivos o postulados mínimos para garantizar, por un lado, el componente educativo y, por otro lado, atender las necesidades urgentes de forjar ciudadanías que desarrollen y amplíen el espectro democrático. Estos mínimos serían:

Indudablemente, estos retos permiten afirmar que una de las grandes tareas que debe cumplir la escuela es lograr que los estudiantes aprendan a desarrollar sus derechos como ciudadanos en el ámbito de lo cotidiano, porque es una institución de carácter público, colectivo, de reglamentación y de convivencia (^{Quiroz y Jaramillo, 2009, p. 111}). El aporte de estos elementos a la formación ciudadana precisa unas coordenadas para enmarcar la lectura social y definir qué se busca aportar mediante las indagaciones previas a un proceso de investigación cualquiera.

En este caso, buscar la mediación de las TIC en la formación ciudadana, como experiencia que materialice una zona y poblaciones específicas, requiere exaltar lo cívico y lo ético como facultades ciudadanas para el buen vivir (“saber ser”, “saber hacer”), en un contexto social, en el cual la tradición y la cultura moderen la creación de herramientas o tecnologías que se implementan para un impacto favorable a problemas sociales, comunitarios y regionales, donde el énfasis está puesto en las nuevas ciudadanías que plantea la necesidad de una formación democrática para la juventud.

1.3 Aprendizaje móvil en la formación ciudadana

Si la formación ciudadana es atravesada por el aprendizaje móvil, se deberá centrar en la forma tecnológica que la soporta. En este caso ya no sería el contexto donde ocurre el proceso de aprendizaje el principal componente, sino el artefacto facilitador del mismo. Algunos autores plantean que el aprendizaje móvil lo definen las tecnologías utilizadas para la adquisición de habilidades, es decir, que el proceso de aprendizaje se lleva a cabo a través de tecnologías inalámbricas, Wireless y dispositivos móviles como palms, tablets o smarthphones. Sin embargo, limitar el aprendizaje móvil al uso de tecnologías móviles, deja por fuera las bases del concepto en cuanto al contexto y a los contenidos educativos que participan en el acto educativo. Un problema recurrente, como ocurrió con la aparición del walkman en 1979 y con el uso de las cintas portables que permitían intercambiar los contenidos y tecnologías para fortalecer estrategias de aprendizaje de idiomas basados en audio. Al asignar otros contextos, hacerlos flexibles o virtuales, el aprendizaje se convierte en el contexto intervenido.

Este tipo de soporte para el aprendizaje proveía los contenidos necesarios para el desarrollo del mismo. El walkman, podría verse como un tipo de soporte que hace posible el aprendizaje por recepción y repetición (^{Díaz Barriga y Hernández, 2001}). Esto, sin contar con los actuales mecanismos de interacción social sincrónica, ni mucho menos de interacción para la realización de actividades sobre el mismo soporte, como pasa hoy con aplicativos móviles en tiempo real, localización satelital y recursos de cámara o recepción de estímulos.

De lo anterior, se desprende que el celular, como contexto y dispositivo, es transversal a la cotidianidad humana, sobre todo en los jóvenes. Por ende, se puede tomar como aliado en los procesos de aprendizaje y formación, o darle una carga negativa y generar un hecho de desvinculación o distracción política, convirtiéndolo en un hecho que desarticula los sujetos con relación a su contexto real. Una mejor opción es tomar al dispositivo como mediador, es decir, como aliado, no solo por su uso cotidiano sino para potenciar el conocimiento.

En el análisis desde las sociedades del conocimiento en la globalización, la formación ciudadana y la contextualización de las TIC, se puede considerar el tránsito de la identificación de ese sujeto de la formación ciudadana mediada por las tecnologías móviles, a la identificación de la población objetivo en jóvenes escolarizados de los grados decimo y once. En la medida en que, con experiencias como las obtenidas en Ciudadanía móvil: apropiación y participación de jóvenes en sectores vulnerables en Colombia, desarrollada en el 2010, cuyo objetivo fue analizar la participación ciudadana a través de la telefonía móvil en los jóvenes de sectores sociales vulnerables en el país, se puede avanzar con mayor confianza a partir de las subjetividades de los sujetos, en el abordaje de la apropiación social de la población objetivo, entendida como aquellos jóvenes vulnerables entre catorce y veintiséis años de edad, y que aparecían registrados en el Sisbén uno y dos de la ciudad de Barranquilla (^{Said, 2012}).

De forma que, no basta con determinar que la formación ciudadana debe dirigirse a jóvenes vulnerables de grados decimo y once, y una metodología de selección de quienes en el tiempo adquirirán la investidura de ciudadanos, si no partimos de la importancia de que sean de municipios pertenecientes a las áreas con mayor rezago tecnológico y convulsión social, pues solo allí son apropiados los recursos y la generación de impacto esperada.

Sobre el aprendizaje móvil, vale la pena volver sobre el trabajo de ^{Zambrano (2012)}, que en su libro Modelo de aprendizaje virtual, muestra cómo en algunos países europeos los modelos pedagógicos “se basan en corrientes teleinformáticas y en nuevos esquemas de enseñanza” (p. 65). En otras palabras, escenarios que buscan que cada estudiante tenga libertad, en el espacio y en el tiempo, de relacionarse con tutores o maestros del proceso de aprendizaje, por medio de multimedia y aplicativos móviles a través de conexiones, descargas y envíos virtuales, con el fin de generar aprendizaje significativo por el entrecruzamiento de los contenidos educativos, la idoneidad docente y las posibilidades de evaluación. Así, dice ^{Zambrano (2012)} que:

El estudiante utiliza una red universitaria que le permite crear, estructurar, compartir y difundir el conocimiento por medio de herramientas como foros, tablón y debate. El formato no presencial da respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje a los estudiantes; se acuerda un plan de trabajo en la que se organizan todas las pruebas; se publican las soluciones y se le informa al discente de su desempeño mediante evaluación y retroalimentación. (p. 68)

Para el análisis e incidencia, ^{Zambrano (2012)} clasifica cuatro variables: 1. la materialización y materialidad de los espacios virtuales, traducido en la utilidad que las TIC le aportan al sistema educativo, 2. la construcción y consolidación de una comunidad virtual sin límites grupales que flexibilizan las técnicas didácticas, 3. la disponibilidad permanente en tiempos acordados para abordar necesidades del aprendizaje como las pedagogías, tutorías y clases, y 4. la colaboración asincrónica, el seguimiento y la evaluación continua y la idoneidad de profesores en los procesos educativos.

Esto es lo que ocurre con el mobile learning o aprendizaje móvil, un tipo de enseñanza-aprendizaje que utiliza dispositivos electrónicos móviles, como el celular, y que se caracteriza por la ubicuidad, es decir, que se puede aprender en cualquier momento y lugar. El mobile learning o aprendizaje móvil es “la modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles portables” (^{Brazuelo y Gallego, 2012, p. 17}).

A partir del concepto de “movilidad” implica: a) “movilidad física”, ya que las personas se encuentran en constante movimiento, facilitando su aprendizaje en función de su cotidianidad, b) “movilidad tecnológica”, relacionada con el hecho de que se dispone de tecnologías móviles que se pueden llevar al lugar que se quiera y para distintas tareas, con comodidad, economía y facilidad, y c) “movilidad social”, lo que significa que se puede aprender “de” y “con” los demás, en diversos entornos, para la superación o mediación de problemáticas socioeconómicas y sociopolíticas (Sharpes, Taylor y Vacuola, 2007, citados en ^{Brazuelo y Gallego, 2012}). Movilidad que se aplica en ambos sentidos: docentes y estudiantes.

En este sentido, la apropiación social de las TIC es transferida a la apropiación social de los ámbitos mediados por las mismas, a través de este componente de “movilidad” implícito de los nuevos dispositivos. Tomando de ejemplo Las nuevas tecnologías en niños y adolescentes: guía para educar saludablemente en una sociedad digital, podemos analizar cómo las diferentes tecnologías existentes en la actualidad le ofrecen pautas a padres y educadores para la correcta incorporación de las TIC en la formación y crianza de menores, desde una dimensión que favorece el desarrollo integral y saludable (^{Roca, 2015}).

Para que la apropiación social pueda darse, se requiere establecer un enfoque de largo alcance y larga duración, que implique el seguimiento de los usos y prácticas tecnológicas, además de sus constantes mutaciones y cargas simbólicas. La apropiación social de TIC se entiende con mayor precisión en la perspectiva de Carmen ^{Gómez Mont (2015)}, que mediada por la visión del historiador, investigador y filósofo francés Michel de Certeu, establece que la tecnología no es el centro del proceso y apropiación del desarrollo sino la materialidad de la persona, la cual evita la alienación, a la vez que está al servicio del ser. En otras palabras, el dispositivo como contra-hegemón y las subjetividades en la cotidianidad.

Esta línea de trabajo pone las TIC al servicio de la formación ciudadana en el sentido de que los sujetos pueden encontrar un nicho de “subalternidad” en las nuevas tecnologías aplicadas y en la educación. Recordemos que este concepto hace referencia, en ciencias sociales, a los sectores marginales, es decir, que, para algunos, la formación ciudadana es un tema marginal que no requiere cuidado.

En el artículo “Los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje”, ^{Basantes et al. (2017)} propusieron determinar la utilización de los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje en la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, de la Universidad Técnica del Norte, ubicada en la ciudad de Ibarra, Ecuador. A través de la investigación bibliográfica, los autores identifican las tenencias de tipo y uso de al menos un dispositivo móvil, para luego analizar e interpretar el impacto de la utilidad de estos dispositivos en la educación, concluyendo que, “el uso de los dispositivos móviles potencia la interacción dentro y fuera del aula estimulando la exploración, la comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo” (p.79).

Lo anterior, remonta a las discusiones modernas que posibilitaron el surgimiento de teorías del aprendizaje, como la teoría conversacional o de la actividad, la del aprendizaje situado, el constructivismo social, el conectivismo o el aprendizaje colaborativo. Estas discusiones tienen como punto de partida los postulados de grandes interventores del ámbito educativo, desde diferentes perspectivas como la del psicólogo sociocultural Lev ^{Vygotsky (1978)} en sus planteamientos de pensamiento y lenguaje en el desarrollo. Y así como el bio-poder foucaultiano sirve para entender los dispositivos hoy, estas teorías del aprendizaje y la educación pueden generar posibilidades de entender la potencialidad del uso del celular como aliado importante en la docencia y los procesos de aprendizaje.

El teléfono celular es un medio de comunicación con gran poder de influencia en todos los aspectos sociales, gracias a su ubicuidad, personalización y capacidad para crear redes sociales, hace que las personas interactúen de múltiples maneras, con dispositivos y tecnologías que trascienden el espacio y el tiempo, y que ocupan parte importante de la vida cotidiana de usuarios y consumidores. Además, otra característica del celular es la gran cantidad de patologías derivadas de su uso constante, como es el denominado autismo tecnológico (^{Hernández, 2013}).

En el estudio “Tecnologías emergentes al servicio de la educación”, se puede notar cómo influye la tecnología en la educación, en especial las tecnologías emergentes como la realidad aumentada y el aprendizaje basado en juegos (^{Medina, 2012}). Las tecnologías del aprendizaje móvil son un ámbito de las TIC, enfocado en educación y procesos de formación. En “[r]ecursos móviles y plataformas virtuales en pro de la educación”, ^{Ayala y Vallejo (2012)} hacen referencia a la búsqueda de nuevos escenarios formativos y recursos tecnológicos didácticos, que puedan enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, ya que, según ^{Ayala y Vallejo (2012)}:

La educación no se refiere solamente a la escuela y el aprendizaje, esta no es un proceso exclusivo de un entorno físico en particular. Los cambios educativos dados a partir de la integración en la enseñanza de las Tecnologías de la Información y Comunicación - TIC, propias del siglo XXI, han incidido en la manera como se accede a la información, las formas de relacionamiento entre los docentes y estudiantes”. (p. 115)

El juego hace parte de nuestra vida, y para el caso de la educación con apoyo en TIC, adquiere importancia, sin desconocer que también deriva en dos términos retadores para la estrategia, estos son: gamificación y edutainment, los cuales, al estar vinculados a la estrategia de microlearning, potencian el ejercicio realizado en la región de Urabá.

1.4 Hacia una propuesta de formación ciudadana mediada por TIC

En la identificación de las necesidades educativas, implementación de TIC y formación ciudadana en derechos, la conectividad y el acceso a dispositivos, permite cada vez, y con mayor incidencia, la intervención de contextos. Esto se evidencia en “Ruralidad y dispositivos móviles: apropiación social y uso de la Tableta de Información Cafetera TIC”, un estudio de caso de la Federación Nacional de Cafeteros para Antioquia, cuyo objetivo fue identificar el uso y la apropiación de las tabletas TIC como dispositivos en los municipios cafeteros de Antioquia y cómo es posible articularlos al quehacer campesino (^{Zapata y Marín, 2015}).

Ahora bien, también se les puede entender como herramientas que permiten la medición y el seguimiento que se evidencia en el proyecto “Rol de las TIC en la construcción de la ciudadanía digital: Apropiación y uso social de internet”, en el cual, la Universidad de Medellín trabajó con jóvenes pertenecientes a las instituciones educativas El Pinal y Félix Henao Botero de la comuna ocho de Medellín, con el fin de analizar los usos que hacen de las TIC; como caso de internet, los estudiantes de la media vocacional de dichas instituciones educativas en los procesos de construcción ciudadana (^{Torres, 2016}).

Ambos estudios revelan la incidencia de las TIC y cómo la integración de los medios tecnológicos permite abordar de manera articulada, las necesidades del contexto, y contribuir de manera efectiva en el fortalecimiento del desarrollo humano y la formación de ciudadanías.

Entrando en materia, podemos insertarnos en un escenario real y plantear un proyecto investigativo que permita la mediación tecnológica para la apropiación social de las TIC y la formación ciudadana de jóvenes en Urabá. Subregión que cuenta con una extensión de 11.799 km² que representa el 18,54 % de Antioquia y una población cercana a los setecientos mil habitantes, distribuida en once municipios, con diferentes características económicas, ambientales, culturales y educativas, y un alto nivel de relevancia por las problemáticas que enfrenta.

2.1 Individualizar al sujeto digital con una propuesta metodológica para la mediación de sus necesidades

Individualizar al sujeto digital, requiere para la apropiación social poder acceder y hacer uso de las TIC. A medida que avanzamos en la reflexión podemos evidenciar que investigaciones como las citadas, desde lo metodológico o lo teórico, nos permiten entender que las TIC en el aula deben aliarse de forma apropiada con el entorno en el cual se presentan articuladas con las capacidades y configuraciones de la cultura en el territorio.

En el caso de Necoclí, podemos ver grandes brechas, sobre todo en la caracterización de los jóvenes respecto a los casos abordados en Barranquilla y Medellín, al exigir que está propuesta requiera la construcción conjunta con la juventud. Si bien son mayores las fortalezas que aportan estos estudios sobre dispositivos móviles, existen vacíos en cuanto a la implementación de las estrategias en las zonas rurales, por lo que emprender este proyecto genera cabida teórica y práctica en pro de generar más conocimiento frente a la mediación de TIC para la apropiación social en Necoclí, y así aportar de manera significativa e innovadora a la búsqueda de nuevos resultados en el acceso y uso de las TIC a nivel social, educativo y democrático en la formación de sujetos políticos en la juventud.

La investigación permite complementar esos procesos mediados por las TIC, ya que la metodología mixta, entendida desde los planteamientos de ^{Johnson y Onwuegbuzie (2004)}, es “el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (p. 17). De suerte que, el repertorio de necesidades cobra sentido desde el enfoque de la “sociedad del conocimiento”, al enmarcar la investigación en la lectura social y política, y a partir de ahí generar producción tecnológica que trabaje la formación ciudadana.

Lo contextual en la aplicación de las herramientas, como en los productos y prácticas derivados en el proceso de investigación, parten del seno de la realidad social y vuelvan a ella. Con esta perspectiva, una aproximación al aprendizaje móvil desde autores como ^{Crompton y Traxler (2015}), que definen el aprendizaje mediante el análisis de contextos, la interacción social y la interacción con el contenido, utilizando equipos electrónicos portátiles, incluye y trata de manera simbiótica tres elementos relacionados con el aprendizaje como los contextos, las tecnologías y los contenidos; logrando con esto la diversificación del contexto, la mediación con tecnologías móviles y el desarrollo de contenidos digitales educativos.

Sobre la articulación de tecnologías de información y comunicación TIC a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, debemos atender las dificultades que ya la literatura reseñada muestra, como la reticencia de los docentes frente al cambio en sus prácticas y la “tecnofobia”, entendida como el temor de ser reemplazados por las tecnologías, de la instrumentalización de la práctica pedagógica, la lógica institucional de invertir en artefactos más que en gramáticas nuevas, entre otros (^{EAV, 2006, p. 16}).

3.1 Entre los hallazgos se destaca:

3.2 En relación con la formación ciudadana se encontró:

En la figura 1 se destacan los medios por los cuales los estudiantes reciben información acerca de la política en el país.

De la figura 1 se concluye que, entre los medios que contribuyen a la formación de ideas sobre la política, el primer lugar es para la televisión, seguido por las redes sociales. Lo que da cuenta de las de diferentes circunstancias entre un grupo y el otro; el primer grupo recibe los temas desde lo que establece un canal donde el usuario es solo un televidente, mientras que en el segundo abunda la información. Sin embargo, a la vez que el usuario puede ser generador de contenido o seguidor se permite una comunicación en doble vía con el medio.

Fuente: elaboración propia

Figura 1 Medios para enterarse sobre política 

Además, la suma del contenido mediático que producen los medios de comunicación y el contexto en el cual viven y se apropian de su identidad y tradiciones, son factores que contribuyen a forjar los principios propios para la vivencia en sociedad, como los que se destacan en la figura 2.

Fuente: elaboración propia

Figura 2 Principios más importantes para la convivencia 

La figura 2 evidenciamos que el respeto, la tolerancia, los derechos humanos y la democracia, son los valores fundamentales para la convivencia. Mientras la pluralidad, la corresponsabilidad y transparencia, son los de menor valor, pero a su vez tienden a ser más cotidianos.

Este ejercicio también permite reconocer a la escuela como como un espacio de diálogo abierto mediado por los docentes en temas amplios, con el fin de prevenir la exposición irracional a riesgos y promover la construcción de posturas ante los diferentes temas que se dan en la sociedad con argumentos sólidos y criterios claros.

Finalmente, se aprovechan los hallazgos del proyecto investigación macro “[e]cosistema de contenidos digitales para apps en Urabá”, y se propone una alternativa de micro aprendizaje o microlearning, direccionado a la comunidad académica para la formación de ciudadanía por medio de micro sesiones, expresión más pequeña a la que se puede llevar el proceso de aprendizaje, en un área de estudio concreta (^{Palazón, 2014}), que evidencia la potencialidad de la propuesta asumida por Eduapps.