INTRODUCCIÓN

1. QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAMOS DERECHO

Cuando en los albores del siglo XXI nos preguntamos sobre la enseñanza del Derecho, con especial énfasis en las metodologías adecuadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, conviene detenernos en la formulación de tres preguntas que tras su simpleza esconden reflexiones de tremenda importancia: qué enseñamos cuando decimos enseñar Derecho, por qué lo hacemos y para qué.

Intentar una respuesta unívoca a la primera cuestión ha sido y seguirá siendo una empresa extremadamente difícil, cuando no imposible: sobre el objeto de nuestro oficio de enseñar se ha discutido y escrito tanto, que cuando menos hoy no resulta posible elaborar una Teoría del Derecho, pues el fenómeno normativo evoluciona, muta, se integra, se adecua, es permeable a las vicisitudes históricas.⁹

Ni aun en la disciplina que justifica esta presentación existe tal univocidad, por lo que preferimos afirmar, no sin cierta carga ideológica, que cuando enseñamos Derecho procesal enseñamos el Derecho del proceso.

Siguiendo esa propuesta, no menos relevante es la pregunta que intenta justificar la enseñanza del Derecho procesal. ¿Por qué lo enseñamos? Si reputadísimos juristas han propuesto distintas explicaciones acerca de la naturaleza del proceso, sus elementos y funciones, quiere decir que el proceso es un fenómeno complejo¹⁰; y lo es, porque traslada a la sede jurisdiccional un conflicto material, erigiéndose como una realidad espacio-temporal que contiene en sí un conflicto, antes meramente material y ahora procesal. Por lo pronto, he ahí una primera justificación: la complejidad del proceso como fenómeno. Pero además el proceso jurisdiccional¹¹ es un fenómeno jurídico en que el Derecho se introduce en sus intersticios con reglas y principios, asignándole una o muchas formas de ser. Entonces, si hoy el proceso no escapa al fenómeno normativo -ni menos a la proliferación normativa a veces desprolija y poco coherentese justifica enseñarlo y aprenderlo (y comprenderlo).

Atrás las preguntas del objeto y la justificación, las líneas que siguen redundarán sobre la pregunta de la finalidad: para qué enseñamos el Derecho y, como ya se sabe, Derecho procesal.

Sobre ello pueden intentarse muchas respuestas, mas preferiremos aquélla que por obvia no es menos compleja -asombrarse ante lo evidente es el primer paso del pensamiento-. La ciencia que nos ocupa -a pesar de su juventud e instrumentalidad defendemos la independencia y sistematicidad del Derecho procesal-¹² ha de incidir en la formación de abogados habituados a pensar. Con esta afirmación no pretendemos sino destacar el atributo fundamental de los abogados que de manera simple y magistral reclamaba Eduardo Couture cuando invitaba siempre a pensar, pues, afirmaba el viejo maestro uruguayo, el Derecho se aprende estudiando pero se ejerce pensando.¹³ Probablemente Couture, hombre de su tiempo pero con una gran visión del futuro, no se detuvo a meditar en el desarrollo de las llamadas competencias blandas ni de las competencias profesionales, como el razonamiento jurídico, la defensa de intereses ajenos o el desarrollo de soluciones jurídicas a problemas relevantes, mas su exhortación no puede pasar inadvertida a quienes hoy enseñamos Derecho ni a quienes, en mayor medida, lo practican.¹⁴

A estas alturas el lector reparará en la ausencia de una pregunta habitual: cómo se enseña Derecho. Pero ésta, que reconduciremos a la metodología, estará constantemente interrogando a la que hemos anunciado como el eje de esta exposición, es decir, la finalidad.

2. LA URGENTE NECESIDAD DE PENSAR (EN) EL DERECHO

Pensar acerca del Derecho no demanda sólo la tarea de hacerlo respecto del Derecho positivado -admitimos la tautología, desde que en nuestra visión el Derecho no es sino un acto de autoridadsino también ejercitar el arte del pensamiento en su fase de génesis. Qué gran tarea toca al legislador reflexionar detenidamente el Derecho cuando, siguiendo los procedimientos pactados para su creación, debe decidir que determinados valores, ideas preponderantes o fuerzas modeladoras han de recibir una sanción de autoridad y convertirse en normas heterónomas y coercibles.¹⁵ Y como según se ha dicho el fenómeno normativo no sigue necesariamente una lógica formal, el riesgo de distonías, vacíos y incoherencias es permanente. Ello no carece de relevancia si acordamos (y defendemos) que de un sistema procesal, cualquiera sea su naturaleza, son exigibles los atributos de plenitud, coherencia y racionalidad¹⁶, cualidades perceptibles en el contenido de la decisión jurisdicional más relevante, la sentencia, que afectará finalmente a los justiciables.¹⁷

El ejercicio del hábito de pensar reconviene a quienes trabajamos con el Derecho, bien aplicándolo en decisiones provistas de autoridad, bien invocándolo como fundamento de peticiones al Estado, bien enseñándolo en las aulas universitarias.¹⁸ Sobre esta reconvención a pensar en el Derecho nos dentendremos unos instantes.

En el ejercicio profesional pensar en el derecho resulta fundamental: la vieja y tradicional fórmula que expresa “una buena demanda es el proyecto de una buena sentencia” no deja hoy de tener vigencia, pues, a pesar de la creciente configuración del juez como director del debate, la correcta formulación de la pretensión y el oportuno ejercicio de las cargas y derechos que impone la ritualidad del proceso, garantizan a los justiciables la obtención de una sentencia motivada, a la vez que activan los controles para que los jueces cumplan con este deber. Tal vez lleva razón Couture cuando afirma que la jusrisprudencia la hacen los abogados, pues “en la formación de la jurisprudencia, y con ella del derecho, el pensamiento del juez es normalmente un posterius; el prius corresponde al pensamiento del abogado.”¹⁹

Y es evidente que el llamado a pensar el Derecho se dirige también a los estudiantes. Hoy la invitación para los que tradicionalmente han sido destinatarios del proceso de enseñanza se transformen en actores de su propio de aprendizaje, es un llamado inevitable y poderoso.²⁰ Al conocimiento se acopla el juicio crítico como un complemento indispensable en la formación de los abogados.²¹ Este binomio no es antojadizo, pues los abogados en formación deben ser personas movidas por la duda, por el cuestionamiento, por las preguntas que exigen respuestas: bajo la filosofia de conversar para aprender, el desafío más relevante es ser capaz de responder cuando se es preguntado, de formular preguntas por uno mismo y, tal vez el más dificil, de aceptar las correspondientes respuestas.²²

El estado de permanente alerta y curiosidad ha de ser el de los aprendices; la pereza del pensamiento no es connatural a los jóvenes estudiantes, pues, como con toda razón ha descrito Martha Nussbaum, “¿acaso hubo alguna época de la historia humana en que los jóvenes no hicieran preguntas?”²³

Es así que el desarrollo del pensamiento ha de ser una actividad que se despliegue generosamente en las aulas y foros universitarios, a la vez que un llamado para quienes como docentes cumplimos un rol de garantizadores del aprendizaje.

3. ALGUNOS PASOS EN EL ARTE DE PENSAR

El epígrafe de este párrafo no es fruto de una casualidad. Nos ha parecido conveniente recordar las ideas que de manera simple y brillante planteaba Jean Guitton promediando el siglo XX. En su obra Nuevo Arte de Pensar (1946), enseñaba el educador y filósofo francés que, para aprender a pensar, ante todo ha de cultivarse la capacidad de asombro. Paradojalmente, el primer paso en el camino del pensamiento crítico es tener la impresión que no se entiende incluso aquello que para muchos resulta evidente.²⁴

La disposición para el pensamiento crítico impone que la admiración sea un estado permanente, admiración que desde una óptica pasiva se confunde con “la extrañeza que nace en nosotros sin que medie esfuerzo alguno de nuestra parte en provocarla”, y desde una activa, evoca una relación entre el sujeto y el objeto o el fenómeno proponiendo problemas y vislumbrando posibles formas de solución, en otras palabras “en prever lo que se verá, en preimaginar, o como dicen muchos, en prepercibir.” Con esta disposición anímica anidada en el sujeto, sentencia Guitton: “Quien no sabe lo que busca, no sabe lo que encuentra.”²⁵

Los pasos en el arte de pensar podrían resumirse en los que siguen: la elección, la distinción, la contradicción.

Elegir y organizar, aconseja Guitton: “Comenzar por elegir (…), una idea directriz que luego habrá de organizar y, como decía Aristóteles, convendrá pensar este pensamiento: por lo demás el pensamiento solo existe en realidad cuando es reflexión sobre sí mismo…”.²⁶

La distinción está estrechamente vinculada con el uso de lenguaje. Distinguir, dividir; un primer paso del pensamiento correcto es disociar las ideas y nociones confundidas, dándole nombres diferentes para poder ser utilizadas por separado y oponerlas mutuamente. Para Platón “[El] buen dialéctico (…) debe dividir su tema según sus articulaciones naturales. Y esto implica que ha de encontrar en el tema líneas de partición, fronteras y suturas naturales.”²⁷

El último procedimiento en el arte de pensar, radica en la contradicción.²⁸ Así lo explica Guitton:

El pensamiento que pasó por la contradicción es un pensamiento experimentado; y si un pensamiento experimentado no es idéntico a un pensamiento probado, por lo menos ha ganado en este duro pasaje agilidad y ductilidad.

¿Qué podrá temer en adelante? Se ha apropiado de las razones del adversario (…).²⁹

Pero agregamos un estadio complementario: el de la conversación. En esto ha insistido el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer cuando explica que es la convivencia -no mera compañíalo que nos eleva sobre el mundo animal -mas no nos separa de nuestra carácter naturala través del lenguaje humano como capacidad para comunicarnos. En la lingüisticidad de la convivencia está el sustrato de la comunicación:

Dentro de cualquier cultura hay acuerdos y concordancias. Con la expresión «concordancia» [Übereinkommen] el lenguaje indica que eso que designa no procede de una fundación expresa ni de la firma de un contrato, sino que se «recibe» [überkommen]. Así, también es significativo que el lenguaje diga que «encontramos» concordancias. Con ello la sabiduría del lenguaje nos dice que hay aquí dos compañeros distintos que se encuentran, como ocurre en cualquier cita. Si se pone en marcha el aprendizaje del lenguaje del otro, entonces puede resultar una convivencia reglada pacíficamente, aunque sólo sea dentro de límites.³⁰

4. EL MÉTODO SOCRÁTICO Y EL ARTE DE PENSAR (EN) EL DERECHO

Decíamos que el pensamiento parte desde el asombro, incluso frente aquello que aparece como evidente. Y la invitación de Sócrates a sus discípulos discurre precisamente por similares cauces: cuestionar incluso aquello que nos viene dado por la tradición.³¹ Y son ideas que refuerza Nussbaum: “La tradición es un enemigo de la razón socrática.”³²

Si proponemos en un tema que inevitablemente se ve influido por el peso de la tradición, ése es el de la justicia. No decimos que la noción de la misma sea inmutable; muy por el contrario, se trata de una idea (y un ideal) sujeta a las valoraciones sociales, siempre históricas. No en vano existen tantas concepciones cuantos filósofos y juristas se han dedicado en serio a discutir y pensar en lo justo y la justicia.

Qué duda cabe que los abogados estamos llamados a pensar en la justicia y actuarla, por lo que es del todo aconsejable que acerquemos a nuestros estudiantes, desde jóvenes, a ese debate. Y más cierto aun es que los estudios de Derecho procesal, del Derecho del proceso, nos acercan a la noción de lo justo y aquello que podríamos llamar lo justo procedimental y lo justo material, pues es así como los conceptos de agravio, indefensión, tutela efectiva, derecho justicial material, función dikelógica de la casación, entre muchos, son -o deben serpersonajes principales y frecuentes en las aulas en que se aprende Derecho procesal.³³

Sobre ellos no hay dogma alguno, no hay verdad irrefutable que se pueda blandir contra los cambios y necesidades de la sociedad y los justiciables; no podríamos admitir arraigarlos en la categoría de nuestras creencias -Ortega siempre nos ha parecido poderosamente vigentey si ello sucediese, aun deberíamos admitir la posibilidad de errar. Aquí radica también nuestra libertad.³⁴

A la justicia nos acercamos diariamente en las lecciones de Derecho procesal, desde la organización jurisdiccional y su administración, pasando por los diversos procedimientos, hasta el control de la respuesta jurisdiccional. Y las preguntas redundan siempre acerca de las ideas de justicia procedimental y justicia sustantiva o material, ¿no es legítimo que el estudiante de derecho procesal se pregunte por qué el juez debe ejecutar ciertas conductas y la partes han de cumplir unas cargas? ¿No es esperable que el mismo estudiante cuestione los estándares que el constituyente ha fijado para el debido proceso? ¿No tenemos los profesores de esta disciplina la asentada expectativa que nuestros estudiantes se pregunten y discutan qué harán cuando, ejerciendo la profesión como abogados o como jueces, les corresponda defender intereses ajenos o resolver la pretensiones de tutela y deban someterlas, incluso, al prisma de su propia concepción de lo justo? ³⁵

Ningún debate en torno al derecho nos parece estéril o necesariamente destinado a quedarse en el mundo de las ideas.³⁶ El derecho es una realidad normativa llamada a ser aplicada; los debates en torno a un problema de relevancia jurídica, redundan en una propuesta de solución. El tema lo planteaba claramente un viejo y prestigioso procesalista español:

[Ocurre] en la Ciencia Jurídica, y en general en todas las ciencias sociales, que la aplicación, el caso, la solución práctica, está tan enraizada en la propia esencia y objeto de la ciencia, que viene a constituir su finalidad y su misma razón de ser. No se concibe en el campo del Derecho un estudio de un problema jurídico que no termine proponiendo una norma práctica de conducta, una solución adecuada a un problema planteado, o una interpretación racional a un precepto difícilmente aplicable a la vida. (…) El Derecho se nos muestra así, como una ciencia, como una unidad alcanzada mediante la abstracción, pero también como un arte, como actividad de fines concretos.³⁷

5. EL MÉTODO SOCRÁTICO Y EL USO DE NUEVOS MÉTODOS Y TECNOLOGÍAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Resulta manifiesto que la promoción del análisis socrático y el método del que hablamos no se opone a las modernas metodologías de aprendizaje,³⁸ ni a los nuevos métodos ni modernas herramientas tecnológicas. Muy por el contrario: el permanente cuestionamiento de lo que viene dado, el debate en torno a las ideas, el estado permanente de alerta contrario a la “pereza del pensamiento”³⁹ es terreno fértil para la erradicación de lo que desde antiguo juristas y pedagogos repudian (pero algunos con muy poco entusiasmo): el viejo método catedrático.⁴⁰

Superando ese escollo, pero sin soslayar que aún pervive en nuestras aulas universitarias, el método socrático permite el pleno desarrollo de las ejercitaciones prácticas (vg. coloquios, búsqueda y análisis de jurisprudencia) destinadas a la comprensión de las instituciones jurídicas, no para reemplazar el estudio científico del Derecho, sino para “sustituir un método de enseñanza que condena a los alumnos a la inercia y a la parálisis mental, por un método que estimule sus iniciativas…”.⁴¹ Somos de la idea que las ejercitaciones prácticas, realizadas por quienes van adquiriendo conocimientos sistemáticos sobre las instituciones jurídicas, son un método aptos no sólo para aplicarse en las facultades de Derecho de los países de la familia del Common Law, sino también para las nuestras herederas del sistema europeo continental.⁴² Baste para ello reparar que en el tradicional recurso de casación y en los más modernos medios de impugnación de efectos rescindentes, cuyo conocimiento corresponde a los más altos tribunales de nuestros países, las funciones nomofiláctica (en una versión remozada) y unificadora de la jurisprudencia, a pesar de las incompatibilidades sistémicas, están presentes en los modelos vigentes, fenómeno que exige de los abogados el permanente análisis crítico de las decisiones jurisdiccionales.

Existe hoy cierto consenso que el docente cumple antes una función de mediador entre el estudiante y el conocimiento que de mero depositario y trasmisor de éste. En este escenario, que supone un estudiante alerta, la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC’s) es pertinente: el uso de las bibliotecas tecnológicas, las aulas de informática y los campus virtuales para el desarrollo de foros, la implementación de métodos de enseñanza aprendizaje para las modalidades e-learning, bi-learning, blended learning o para el uso de herramientas tan útiles como Moodle, Prezi o Adobe Presenter, es más eficiente en estudiantes activos y críticos que manifiestan sus opiniones, antes que con aquellos que pasivamente parecen escuchar del profesor todo lo que éste les dice.

Mas el llamado a pensar de un modo socrático auxiliados por el uso de las TIC’s impone que el contenido nunca deba ser reemplazado por el medio; de lo contrario, en un contexto en que las ideas sean sustituidas por estímulos sensoriales, el pensamiento se empobrecería.⁴³

6. EL MÉTODO SOCRÁTICO Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Avanzando sobre el curriculum basado en competencias, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) de Chile ha declarado que el egresado de la carrera de derecho debe poseer, entre otras asociadas al conocimiento de las instituciones jurídicas, las siguientes cualidades:

A todas luces la incorporación del método socrático en el curriculum moderno es necesario, puesto que razonar, argumentar, analizar, discernir y valorar, son todas acciones que desarrollan una o más competencias íntimamente vinculadas con el pensamiento crítico. Y esas acciones, que se encuentran en zonas medias de los dominios cognitivos⁴⁵ pueden ser mejor desplegadas en un ambiente rico y estimulante, en que el profesor sea capaz de activar el pensamiento de sus estudiantes.⁴⁶ El aula socrática parece ser el mejor ambiente para el desarrollo de esas competencias.

Los abogados, profesionales que defendemos con eficacia y empeño los intereses o derechos de nuestros asistidos⁴⁷ o que desde un estrado actuamos la función jurisdiccional, requerimos constantemente de un tábano cuyo aguijoneo permanente nos aleje del letargo confortable de la pereza mental de aceptar sin más las tradiciones y lo que siempre se ha hecho.⁴⁸ Y siguiendo el ejemplo de Sócrates, maestro de tantos, una vida sin examen interior no vale la pena:

Quizá diga alg uien: «─ Pero, Sócrates, ¿no puedes desterrarte y llevar una vida tranquila y silenciosa?»

Esto es lo más difícil de haceros entender. Porque si os digo que eso sería desobedecer al dios y que, por ello, es imposible que lleve una vida tranquila, no me creeríais y pensaríais que hablo con ironía. Y menos me creeríais aún si digo que el mayor bien del hombre es conversar acerca de la virtud y de los otros temas que me habéis oído tratar cuando me examinaba a mí mismo y a los demás, y que una vida sin examen no vale la pena ser vivida.⁴⁹

7. HACIA UN AULA QUE PREGUNTE, DIALOGUE Y PIENSE

Pensar y dialogar, son dos actividades humanas y complementarias, a la vez que preguntar(se) y dialogar parecen inescindiblemente vinculadas; ellas suponen el reconocimiento del otro como representación de nuestra propia existencia en el mundo.⁵⁰

La llamada pedagogía de la pregunta es una herramienta útil e idónea para provocar el pensamiento crítico en los aprendices, puesto que, reconociendo la alteridad, el arte de preguntar lleva hacia el conocimiento en un ambiente dialógico. Puestos en posición de enseñar, nos toca inducir a los aprendices en el arte de preguntar, rompiendo el esquema de la clase silenciosa en que sólo resuena la voz del enseñante. Para ello es necesario promover un ambiente colaborativo que rescate “el papel crítico-constructivo de los educadores y de los alumnos”⁵¹, reconociendo en el lenguaje, en el habla, la herramienta adecuada para este complejo ejercicio dialéctico.

El pensamiento construye conocimiento cuando se comunica, en tanto que la comunicación facilita el aprendizaje. La lengua y el lenguaje, reconociendo la alteridad, permiten el aprendizaje, con el concurso de esos elementos que hemos destacado en el párrafo precedente.⁵² La pregunta y la afirmación sólo tienen significado cuando vinculan a otros:

La palabra aislada es evidentemente un mero vocablo, es decir, sólo es el portador posible de un enunciado y no el mismo enunciado. Es cierto que hay que conocer las palabras aisladas y sus significados. De eso depende cualquier entendimiento mutuo en la vida con otros. En un intercambio lingüístico de esa naturaleza crece el mundo para nosotros y el nombrar consigue que se enriquezca en el uso lingüístico la fuerza nominadora de la palabra y en el uso de la misma lengua se forma la comunidad del mundo.⁵³

A su vez la alteridad presupone el reconocimiento de la identidad cultural de quienes participan en un contexto dialógico, no como seres determinados por una herencia cultural, afirma Paulo Freire, sino capaces de superarse mediante un esfuerzo crítico educativo:

(…) con la invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, que nos volvimos animales permanentemente inscritos en un proceso de aprender y de buscar. (…). Queda clara la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en la práctica educativa. Y de la identidad entendida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos.⁵⁴

CONCLUSIONES

Hemos querido destacar la utilización del método socrático como una herramienta idónea a la enseñanza - aprendizaje del Derecho procesal, reconociendo que el fenómeno normativo se transforma y muta por el influjo de fuerzas modeladoras de naturaleza esencialmente evolutiva. Enfrentado el aprendiz ante el Derecho, ha de desarrollar determinadas competencias que le permitan identificar, comprender, clasificar, sintetizar, comparar, aplicar y evaluar reglas y principios jurídicos, con la finalidad de desempeñarse en algunas de las actividades que ofrece el cada vez más vasto y variado campo profesional.

Las conductas arriba descritas, que no son sino manifestaciones concretas de estadios evolutivos del pensamiento -en la tradicional taxonomía del Bloom se desarrollan desde la fase del conocimiento hasta la de evaluación-, requieren, precisamente, activar el pensamiento crítico no sólo en quienes enseñan y aprenden derecho, sino también en quienes lo ejercitan en el foro de abogados y jueces, siendo el pensamiento crítico una conducta que distingue a los seres humanos y que se aprende y ejercita a diario.

Vemos en el llamado método socrático la sistematización de la práctica de generar conocimiento en comunidad por medio de la formulación de preguntas dirigidas, según el modo que el filósofo ateniense ejercitaba con sus discípulos y con todo aquél que fuese emplazado a pensar. Vemos en el pensamiento un arte, según guía los pasos que van desde la distinción de los elementos que constituyen las ideas hasta la contradicción (pensamiento como reflexión de sí mismo), a la vez que una actividad, pues su ejercitación se traduce en el discurso, el diálogo y la comunicación.

Para que el aprendizaje sea significativo requiere de la aplicación de métodos de enseñanza - aprendizaje dialógicos, que vinculen al aprendiz con su propio proceso de aprendizaje, con sus experiencias de vida, con su entorno social y con los otros aprendices en un proceso permanente de creación colectiva del conocimiento, guiado y garantizado por el enseñante. La sana práctica de formular preguntas a los aprendices, de motivarlos a preguntar y construir el conocimiento desde la conversación, activando el pensamiento crítico, parece ser una de las más idóneas y bellas metodologías para logar ese resultado.

El pensamiento crítico, activado por la práctica de formular preguntas dirigidas a la construcción dialógica del conocimiento, es un presupuesto necesario para el desarrollo de algunas de las más paradigmáticas competencias profesionales de los abogados: la habilidad de razonar y argumentar jurídicamente en contextos forenses y la de analizar y resolver situaciones jurídicas, proponiendo y evaluando soluciones idóneas a los intereses de los justiciables, requieren del pensamiento experimentado, cuando no del pensamiento probado, pues el pensamiento del abogado, por la enorme vocación práctica del Derecho, cualidad innegable en el derecho del proceso, no es un pensamiento que haya de quedarse habitualmente sólo en la esfera de las abstracciones sino que se dirige, como un estratega, a exhibir y demostrar la concreta utilidad del derecho en interés de las personas.