1. Introducción

La gestión implica el desafío de adoptar decisiones en el marco de una realidad compleja, dinámica, incierta y competitiva. Parte de tal complejidad, consiste en dar respuesta a las demandas provenientes de distintos grupos de participantes, todos ellos portadores de racionalidades, motivaciones y valores frecuentemente divergentes, que presionan por hacer efectivos sus intereses en la toma de decisiones (^{Etkin, 2005}). Al respecto, se observa que las últimas décadas han sido testigo de un incremento en la preocupación por el rol de la responsabilidad social en las organizaciones modernas (^{Mejía y Newman, 2011}), existiendo fuertes presiones tanto de agentes internos como externos por la incorporación de principios y valores tales como la probidad, el respeto, la diversidad, la tolerancia, la equidad, la igualdad, el compromiso social, la empatía, entre otros, a los procesos decisorios (^{Sánchez y Benito-Hernández, 2015}; ^{Medina y Severino, 2015}; ^{Bai y Chang, 2015}).

Las instituciones educativas, en todos sus niveles, no resultan ajenas a la realidad previamente descripta sino que, más bien, la presión por incorporar prácticas concretas que reflejen los principios propios de la responsabilidad social se hace más contundente en este tipo de organizaciones como resultado de su rol ineludible en la formación integral de los seres humanos y en el desarrollo de las comunidades locales y naciones (^{Gaete, 2014}; ^{Gómez, 2017}; ^{Tarrés et al., 2016}; ^{Ysunza y Molina, 2010}). Sin embargo, lo anterior no significa que la formación en materia de responsabilidad social se encuentre a cargo de las entidades educativas exclusivamente, sino que las mismas forman parte integrante de un ecosistema esencial para la adquisición de valores y el desarrollo de competencias (^{Touriñán, 2010}; ^{Lastre y De la Rosa, 2016}), por lo que este proceso que debería ser potenciado mediante el trabajo cooperativo con otros actores relevantes e instituciones sociales, tales como la familia, las entidades gubernamentales, la sociedad civil, entre otros (^{Rivera y Milicic, 2006}).

El gobierno de Chile, en particular, ha incluido dentro de su agenda social la formación en valores (^{Denegri et al., 2010}), tales como la dignidad, la libertad, la igualdad, el desarrollo sostenible, la democracia, la diversidad, el compromiso con la verdad, la solidaridad, la excelencia y la interdisciplinaridad (^{Delpiano y Ardiles, 2003}; ^{Navarro, 2006}; Navarro et al., 2012; ^{Touriñán, 2008}; ^{Delors, 1996}). Esta intención se ha materializado en cada una de las bases curriculares alojadas en el decreto 439, publicados por el Ministerio de Educación de Chile (^{Barba, 2005}). En este sentido, y siguiendo las ideas de ^{Berman (1997)}, la responsabilidad social ayuda a los jóvenes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros (^{Rivera y Lissi, 2004}; Carbonero et al., 2014), constituyendo las entidades de educación básica el espacio propicio para la sensibilización y la identificación de diversas problemáticas de la comunidad (^{Caballo y Gradallie, 2008}; ^{Tijoux, 2013}; ^{Rodríguez, 2015}; ^{Tarrés et al., 2016}).

Ahora bien, para lograr dicha formación en valores no basta simplemente con incorporar contenidos adicionales a un diseño curricular (^{Thomas, 2012}; ^{Vazquez, 2010}) sino que, como argumentan ^{Plaza y Caro (2016)}, dicha formación debe hallarse presente durante todo el trayecto formativo (^{Brown, 2016}; ^{Mercado, 2004}) en donde se cultive, a través de las experiencias, la adquisición de valores y principios de responsabilidad social (^{Anaya, 2013}; ^{Guerrero y Gómez, 2013}). Por ello, resulta fundamental en este proceso el rol de cada uno de los actores de la comunidad educativa, tales como docentes, asistentes de la educación, personal administrativo y directivos (^{Martínez, 2002}; ^{Maura, 2002}).

A menudo, se observa que las organizaciones formulan los principios y valores que declaran perseguir, pero, en la práctica, adoptan decisiones que resultan contradictorias con dichos valores (^{Etkin, 2003}). Actuar de manera socialmente responsable no consiste simplemente en la voluntad de priorizar lo bueno, en declarar un manifiesto de principios “organizacionalmente deseables”, sino en la materialización concreta de dichos principios en los procesos decisorios, así como en las prácticas y acciones cotidianas (Etkin, 2005). En el caso específico de las entidades educativas chilenas, y a pesar de las fuertes presiones de diversidad de actores para que observen un comportamiento socialmente responsable, se observa que, en los últimos años, han sido ampliamente cuestionadas en su accionar ético, principalmente en lo que refiere a sus objetivos de rentabilidad y su vinculación con el medioambiente (^{Cuevas y Rodríguez, 2017}). Así, y con la intención de ampliar el conocimiento acerca del rol que la responsabilidad social asume en las organizaciones educativas, el presente artículo tiene por propósito analizar la percepción que tres grupos de actores de la comunidad educativa (i.e. Directivos, Docentes y Para-docentes), pertenecientes a tres escuelas de enseñanza básica de la región de Ñuble (Chile), tienen acerca del grado de presencia de prácticas socialmente responsables en dichas instituciones.

Los grupos de interés en entidades educativas

El concepto de responsabilidad social se halla íntimamente ligado al de grupos de interés (stakeholders), entendidos, en un sentido amplio, como todos aquellos grupos o individuos identificables con potencial para afectar el logro de los objetivos de una organización o que pueden resultar potencialmente afectados por el accionar de esta última (^{Freeman y Reed, 1983}). Siguiendo el planteo de ^{Avendaño (2013)}, para que las organizaciones observen un comportamiento socialmente responsable deben considerar los intereses de sus stakeholders. En el caso de las escuelas de enseñanza primaria, en particular, sus agentes pueden ser clasificados en internos y externos, en virtud de si los mismos se hallan incorporados o no dentro de su estructura organizacional formal (^{Zorrilla, 2002}; ^{Rivera y Milicic, 2006}; ^{López et al., 2007}; ^{Ramírez et al., 2008}; ^{Silas, 2008}). En cuanto a sus grupos de interés internos, se destacan:

Por otro lado, en cuanto a sus grupos de interés externos, se identifican:

Esta investigación se focalizará sobre las percepciones de los tres grupos de interés interno que tienen participación más directa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, siendo estos los Docentes, los Para-docentes y los Directivos.

La responsabilidad social en entidades educativas

La responsabilidad social, entendida como el compromiso voluntario que es asumido por la organización frente a sus grupos de interés (CCE, 2001), tiene su origen en el mundo empresarial, siendo éste el principal contexto de estudio en el que se han llevado a cabo la mayor parte de las investigaciones que la abordan (e.g. ^{Fernández, 2009}; ^{Tamm y Boström, 2010}; ^{Vogel , 2008}; ^{Medina y Severino, 2014}; ^{Reinert y Barbosa, 2015}; ^{Sánchez y Benito-Hernández, 2015}; Medina y Severino, 2015; ^{Bai y Chang, 2015}; ^{Skouloudis et al., 2015}; ^{Newman et al., 2015}; Severino, 2017). Menor nivel de desarrollo se observa, en cambio, en contextos educativos, encontrándose la mayoría de las investigaciones enfocadas en Instituciones de Educación Superior (e.g. ^{Ysunza y Molina, 2010}; ^{Martínez y Ladislao, 2012}; Martí et al., 2014; ^{Gaete, 2014}; ^{Valarezo y Túnez, 2014}; ^{Zárate y García, 2014}) y, en menor grado, en escuelas de educación inicial y primaria (^{Vallaeys, 2013}).

Para ^{Touriñán (2013}, 2016), el sistema educativo debe, en cada uno de sus eslabones, procurar en los estudiantes el desarrollo de valores, como el respeto, la solidaridad, la empatía, la participación cívica, la libertad, la igualdad, la dignidad, el cuidado del medioambiente y la excelencia, con el anhelo de formar ciudadanos socialmente responsables. Pero, para lograrlo, no basta simplemente con incorporar la enseñanza de valores como un contenido estático dentro de un diseño curricular (^{Thomas, 2012}; ^{Vazquez, 2010}) sino que, como argumentan ^{Plaza y Caro (2016}), dicha formación debe ser estimulada durante todo el trayecto educativo (^{Brown, 2016}; ^{Mercado, 2004}), en donde se cultive, a través de las experiencias y las prácticas cotidianas, la adquisición de valores y principios de responsabilidad social (^{Anaya, 2013}; ^{Guerrero y Gómez, 2013}). Para que este proceso sea efectivo, resulta fundamental el involucramiento de la totalidad de los actores de la comunidad educativa, tales como docentes, asistentes de la educación, personal administrativo y directivos (^{Martínez, 2002}; ^{Maura, 2002}).

Distintos autores han procurado identificar los principios básicos de la responsabilidad social en instituciones educativas (e.g. ^{Delpiano y Ardiles, 2003}; ^{Touriñán, 2008}; ^{Navarro, 2006}; Navarro et al., 2012). De entre ellos, se destacan los siguientes:

2. Metodología

Diseño

Esta investigación responde a un diseño cuantitativo, sustentada en una estructura de datos de corte trasversal, significando esto último que la totalidad de las variables contempladas en este estudio fueron medidas en el mismo momento temporal. La misma resulta parte de un proyecto más amplio que tiene por propósito analizar el grado de presencia de prácticas que reflejan los principios esenciales de la responsabilidad social en escuelas de enseñanza básica de la región de Ñuble (Chile). No obstante, en este artículo, se reportan las percepciones correspondientes a tres de sus agentes de interés interno: Directivos, Docentes y Para-docentes.

Participantes

Un total de 121 funcionarios pertenecientes a tres escuelas municipales de educación básica de la región de Ñuble, Chile, participaron de manera voluntaria en este estudio. La muestra fue no probabilística y se compuso por 3 Directivos, 67 Docentes y 51 Para-docentes.

Instrumento

Se administró un cuestionario de auto-informe, de carácter estructurado, compuesto por 46 afirmaciones, agrupadas en nueve dimensiones: 1. Dignidad de la persona, 2. Libertad de las personas, 3. Ciudadanía, democracia y participación, 4. Solidaridad, 5. Bien común e igualdad, 6. Medio ambiente y desarrollo sostenible, 7. Honestidad y Transparencia, 8. Excelencia y 9. Equidad en las relaciones laborales. Para cada una de las afirmaciones incluidas en el cuestionario se presentó una escala estilo Likert con cinco niveles de frecuencia, oscilante entre el totalmente en desacuerdo (1 punto) y el totalmente de acuerdo (5 puntos).

Procedimiento

El contacto con los participantes se realizó por medio de los Directivos de las tres instituciones educativas, quienes de manera expresa aceptaron participar en la investigación. La recolección de los datos se efectuó a través de un instrumento de auto- percepción, cuya validez de contenido fue examinada mediante un proceso de valoración de pares expertos (^{Canales, 2006}). Un total de cinco académicos con elevada experticia en diversas temáticas asociadas a la Responsabilidad Social, todos ellos con titulación de postgrado, participaron en la instancia de validez de contenido. En una etapa siguiente, se aplicó una versión piloto de la encuesta a 10 estudiantes de cada entidad educativa con el propósito de verificar la adecuada compresión de las preguntas, las instrucciones y las categorías de respuesta. Los datos fueron recolectados entre los meses de octubre y diciembre de 2016. En todos los casos, se les informó a los participantes que la participación en el estudio era voluntaria, anónima y estrictamente confidencial.

Análisis

La consistencia interna de las nueve sub-escalas que componen el instrumento de recolección de datos fue analizada por medio del cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach, resultando aceptables valores superiores al nivel crítico de 0,70 sugerido por ^{Nunnally y Bernstein (1994)}. Para cada una de las dimensiones se calcularon medidas de tendencia central (i.e. media aritmética) y de dispersión (i.e. desviación estándar). En el análisis de los datos obtenidos se tuvo en cuenta, además, el Proyecto Educativo Institucional de cada una de las escuelas, el cual contiene las definiciones, propósitos y acciones que son consideradas por una organización escolar como sus directrices estratégicas (^{Azcona, 2006}).

3. Resultados

En la Tabla 1 se presentan las medias, las desviaciones estándar y los niveles de confiabilidad (coeficientes Alfa de Cronbach) para las nueve dimensiones de Responsabilidad Social examinadas en esta investigación. Como puede observarse, todas ellas registran percepciones bastante más elevadas que el resto de los actores con respecto a las prácticas de responsabilidad social desarrolladas en sus escuelas, especialmente en lo que refiere a la libertad de expresión (brecha = 0,49 y 0,36); la participación, democracia y ciudadanía (brecha = 0,52 y 0,65); la solidaridad (brecha = 0,64 y 0,61); el bien común e igualdad (brecha = 0,60 y 0,49); y la equidad en las relaciones laborales (brecha = 0,39 y 0,48). Otro punto interesante para niveles satisfactorios a elevados de consistencia interna, arrojando en la totalidad de los casos coeficientes iguales o superiores al valor crítico de 0,70 sugerido por ^{Nunnally y Bernstein (1994)}. Por otro lado, también se observa que los participantes del estudio parecieran percibir una elevada presencia de prácticas asociadas a la responsabilidad social en las escuelas en las que se desempeñan, obteniéndose en siete de las nueve dimensiones puntajes promedio superiores a cuatro puntos. El mayor de los puntajes es el registrado para las dimensiones Dignidad y Respeto (4,51) y Honestidad y Transparencia (4,35). Asimismo, se observa que la dimensión Equidad en las Relaciones Laborales, representativa del grado en que los participantes sienten que la institución les ofrece un paquete de compensaciones justo y equitativo como contraprestación por los servicios que brindan, registró el menor de los puntajes (3,46).

Cada escuela posee un Proyecto Educativo Institucional, dentro del cual se incluyen los principios y valores que la misma declara perseguir. Sin embargo, resulta frecuente que tales valores constituyan sólo un conjunto de “buenas intenciones” o de “principios organizacionalmente deseables” o, simplemente, en un intento de la Dirección por proyectar una imagen más positiva de su institución frente a los grupos de interés, aun cuando los mismos posean una escasa materialización en las decisiones, políticas y prácticas cotidianas. Por tal motivo, se decidió explorar la existencia de potenciales diferencias de percepción entre los tres grupos de interés que participaron en esta investigación. En la Tabla 2, se presentan los puntajes promedio para cada una de las nueve dimensiones, según se trate de Directivos, Docentes o Para-docentes. En particular, puede observarse que los Directivos poseen destacar, consiste en que, si bien los Directivos constituyen el grupo responsable por el funcionamiento adecuado de las escuelas, de todos modos, califican con 3,87 puntos a la dimensión Equidad en las Relaciones Laborales. Los puntos anteriores son ilustrados en la Figura1 Como puede observarse allí, con excepción de la dimensión Dignidad y Respeto, los Directivos reportan percibir con mayor intensidad la presencia de prácticas que reflejan comportamientos socialmente responsables, en comparación con el resto de los grupos de participantes.

Figura 1 Percepciones por grupo de participantes 

Con la intención de detectar potenciales diferencias de percepción entre los Docentes y los Para- docentes, se condujeron pruebas de diferencia de medias, puntualmente la prueba paramétrica t de Student.

La misma resulta apropiada en aquellos casos en los que se dispone de una variable dependiente cuantitativa (i.e. niveles de percepción para las nueve dimensiones de la Responsabilidad Social) y de una variable independiente categórica (i.e. dos grupos independientes: Docentes y Para-docentes). Los resultados de dichas pruebas, los cuales son reportados en la Tabla 3, revelan que no existen diferencias de percepción estadísticamente significativas entre Docentes y Para- docentes para ocho de las nueve dimensiones de la Responsabilidad Social. La única excepción estuvo dada por la dimensión Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, habiéndose registrado una diferencia bastante marginal entre la percepción de ambos grupos (p < 0,10). Las pruebas en cuestión no se realizaron entre Directivos y Docentes ni entre Directivos y Para-docentes al haber estado constituido el grupo de Directivos únicamente por tres individuos.

4. Discusión y conclusiones

El rol del sistema educativo no consiste simplemente en transferir conocimiento formal a los estudiantes, sino que, además, debe ejercer un papel activo en los procesos de adquisición de valores (^{Thomas, 2012}; ^{Vazquez, 2010}), particularmente aquellos asociados con la responsabilidad social, los cuales resultan esenciales para el desarrollo y el bienestar de las naciones. Para lograr esto, sin embargo, no resulta suficiente con incorporar contenidos adicionales a un currículum, sino que se requiere que los mismos sean cultivados a través de experiencias, prácticas y comportamientos (^{Anaya, 2013}; ^{Guerrero y Gómez, 2013}). Además, para que este proceso resulte efectivo, es fundamental el involucramiento de los diferentes actores de la comunidad educativa, siendo estos los Docentes, los Para-docentes y los Directivos (^{Martínez, 2002}; ^{Maura, 2002}). La primera contribución de este artículo consistió, entonces, en relevar y analizar las percepciones de estos tres agentes de interés internos acerca del grado de presencia de prácticas socialmente responsables en sus instituciones, habiéndose observado, en general, niveles elevados para la mayoría de las dimensiones abordadas.

El Proyecto Educativo Institucional es el instrumento en el que se plasman los valores y principios que la entidad educativa declara perseguir y, específicamente, el rol que le asigna a la responsabilidad social al interior de su comunidad. De la revisión de los Proyectos de las tres escuelas de enseñanza básica que han participado en esta investigación, se observó que los mismos no definen explícitamente estas responsabilidades sociales, pero sí incorporan elementos asociados a las mismas, entre los que se destacan la declaración de principios y valores, que están presentes en la visión y misión organizativa, además del compromiso de la organización con la celebración de talleres relacionados con el cuidado y la conservación del medio ambiente, el mantenimiento de una vida saludable y deportiva, la formación cívica y ciudadana, entre otros.

En relación con lo indicado en el párrafo precedente, y siguiendo las ideas de ^{Etkin (2003)} en su artículo “El potencial ético de las organizaciones”, resulta frecuente que las instituciones declaren un conjunto de “principios organizacionalmente deseables”, que constituyen meramente “buenas intenciones” o que bien representan un intento deliberado de la Dirección por proyectar una imagen más positiva de su organización frente a los grupos de interés, y que, al mismo tiempo, los mismos posean una escasa materialización en las decisiones, políticas y prácticas cotidianas. Por ejemplo, no resulta extraño encontrar organizaciones en las que se sostiene que su personal constituye su “principal activo estratégico” y que, al mismo tiempo, son creadoras de ambientes laborales excesivamente tóxicos y hostiles, verificados en elevadas tasas de rotación y en bajos niveles de bienestar físico y mental. En este sentido, y en los términos de Etkin (2003), para que las organizaciones observen un comportamiento socialmente responsable no basta simplemente con que tengan la “voluntad de priorizar lo bueno”, sino que resulta esencial la materialización concreta de principios socialmente deseables en el proceso decisorio, en tanto se conviertan en guías reales para la decisión y acción.

En conexión con lo descripto en el párrafo precedente, uno de los hallazgos más interesantes de esta investigación consistió en la identificación de brechas de percepción entre Directivos y Docentes y entre Directivos y Para- docentes. De manera consistente con lo esperado, los Directivos reportaron percibir un mayor grado de presencia de prácticas asociadas a la responsabilidad social en sus instituciones, en comparación con los Docentes y los Para-docentes. Esto nos lleva a pensar en si la responsabilidad social ocupa al interior de las escuelas de enseñanza primaria un rol real, manifestado en decisiones y prácticas concretas o si, por el contrario, sólo constituye un conjunto de buenas intenciones y de principios social y organizacionalmente deseables. En este sentido, otro resultado interesante de este estudio consistió en el bajo puntaje reportado para la dimensión Equidad en las Relaciones Laborales para los tres grupos de participantes. Se finaliza este apartado retomando las ideas de ^{Etkin (2003)} en que las organizaciones no sólo deben ser eficaces, en términos del logro de los propósitos perseguidos, sino también vivibles para sus integrantes y socialmente deseables para la comunidad en la que se encuentran insertas. Por ello, resulta fundamental que la responsabilidad social ocupe en las entidades educativas un rol más activo.