Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

Justificaciones morales de los niños y niñas acerca de la sexualidad^*

Justificações morais dos meninos e das meninas sobre a sexualidade

Moral justifications about sexuality in boys and girls

Carlos Bolívar Bonilla

Profesor titular, programa de psicología, Universidad Surcolombiana, de Neiva. Licenciado en Ciencias de la Educación, por la Universidad Pedagógica Nacional, de Bogotá. Psicólogo Social, por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Unad, de Colombia. Magister en Enseñanza Superior, por la Universidad de La Salle, de México. Magister en Educación y Desarrollo Comunitario, por el convenio Cinde- Universidad Surcolombiana, de Neiva. Correo electrónico: bolivarbonilla@hotmail.com

Primera versión recibida agosto 3 de 2009; versión final aceptada marzo 3 de 2010 (Eds.)

Resumen:

En este artículo sintetizo una investigación sobre las justificaciones morales acerca de la sexualidad, realizada con dos grupos de niños y niñas, pertenecientes a una institución educativa pública y a una privada, de la ciudad de Neiva (Colombia). Acudo para ello a un enfoque epistemológico cualitativo.

En las conclusiones propongo la hipótesis de un pluralismo moral infantil sobre la sexualidad y la imposibilidad de encasillar la complejidad del juicio moral en un único sendero teórico. Durante la interpretación de las justificaciones morales ofrezco una comparación de lo hallado entre géneros e instituciones educativas. Finalmente, formulo algunas sugerencias para la educación moral y sexual de los niños y niñas.

Palabras Clave: Justificaciones morales, sexualidad, instituido e instituyente, pluralismo moral.

Resumo:

Neste artigo sintetizo uma investigação sobre as justificativas morais a respeito da sexualidade, realizada com dois grupos de meninos e meninas, pertencentes a uma instituição educativa pública e a uma privada, da cidade de Neiva (Colômbia). Vou para isso a um enfoque epistemológico qualitativo.

Nas conclusões proponho a hipótese de um pluralismo moral infantil sobre a sexualidade e a impossibilidade de limite a complexidade do julgamento moral num único caminho teórico. Durante a interpretação das justificativas morais ofereço uma comparação do achado entre gêneros e instituições educativas. Finalmente, formulo algumas sugestões para a educação moral e sexual dos meninos e meninas.

Palavras-chave: Justificativo moral, sexualidade, instituiu e instituindo, pluralismo moral.

Abstract:

In This article synthesize a research on moral justifications about sexuality. This research was carried out with two groups of male and female children who belong to public and private schools in the city of Neiva - Colombia. The research was done through a qualitative epistemological approach.

The conclusions propose a hypothesis of a children´s moral pluralism about sexuality and the impossibility to categorize the complexity of a moral judgement in a unique theoretical way. During the interpretation of the moral justifications a comparison is offered of what it was found between genders and institutions. Finally some suggestions are given for moral and sexual education of male and female children.

Keywords: moral justifications, sexuality, founded and founder, moral pluralism.

1.Introducción

En este artículo resumo una investigación dedicada a describir, comparar e interpretar, las justificaciones morales de dos grupos de niños y niñas acerca de la sexualidad. Parto del supuesto según el cual la moral es una condición de la existencia humana construida en el devenir histórico social de las colectividades (MacIntyre, 1991; Taylor, 2004/2006) susceptible de abordaje hermenéutico. Por ello, desarrollo la interpretación en constante referencia al contexto cultural de los participantes y las participantes: la ciudad de Neiva (Colombia).

En consecuencia, adopto sobre la moral una concepción que toma distancia de las propuestas racionalistas (Kant, 1785/2004; 1797/1993), empiristas (Hume, 1740/1999; 1751/2003) y analíticas del lenguaje (Moore, 1959/1997). Con base en Habermas (1987/1991; 1983/1994; 1985/2002), defino la justificación moral como asequible mediante la interpretación cognitiva afectiva, y como propia de la acción orientada por normas y valores, como la capacidad comunicativa y deliberante que faculta a todo ser humano para participar en el uso público de la razón, entre individuos libres e iguales. Por estos planteamientos, la concepción de justificación moral que aquí asumo vindica la indagación por razones y sentimientos morales.

Esta mirada sobre la moral corresponde, además, a la oferta de la modernidad crítica (Cortina, 2003) que ve necesario articular una ética racional de principios universales con una ética de la intersubjetividad, donde esté presente la constitución del sujeto moral como una relación concreta con otros. Se trata de cuestionar el excesivo crédito del proyecto ilustrado en lo racional cognitivo, en el formalismo deontológico del juicio moral y en un sujeto moral abstracto.

Perspectiva que se puede apoyar con las propuestas de Thibeaut (1992) y Benhabib (1990), pues en todas ellas se comparte la crítica a las divisiones artificiales para el mundo de la vida moral, entre sujetos abstractos y concretos; entre vida buena y justicia.

La sexualidad humana. Con base en Katchadourian (1979/2000), Balderston & Guy (1998) y Belgich (2004), la sexualidad también se asume como una construcción histórica social que remite a los significantes y significados elaborados en una cierta época, que posibilitan a los sujetos una determinada relación con su propio cuerpo y con los demás. La sexualidad compromete las dimensiones anatómico-fisiológicas, psicológicas y culturales de los seres humanos, en un ejercicio que involucra lo corpóreo, lo emotivo afectivo y lo intelectual social.

Se comparte que el género es la construcción cultural de la diferencia sexual (Lamas, 1997) y una categoría potente que permite cuestionar el determinismo biológico supuesto en las relaciones entre hombres y mujeres y en las orientaciones afectivas sexo eróticas. Es de advertir que el género no se reduce a la polaridad de un mundo conformado exclusivamente por hombres y mujeres. Esto implica la aceptación de la diversidad sexual (Viveros, Rivera & Rodríguez, 2006; Casati, 2008) que defiende el movimiento Queer, y su insistencia en que la sexualidad sea estudiada no sólo en sus interacciones con la categoría de género sino, además, con otras como las de clase y etnia.

Estos últimos argumentos permiten destacar ahora las relaciones entre moralidad y sexualidad. Además de lo dicho, la sexualidad se concibe también como una experiencia que involucra los dominios de lo personal, lo social y lo moral, lo que presenta dificultades para encasillarla en uno solo de ellos (Guisán, 1990). En la actualidad, pensadores como Giddens (2006, p. 13) señalan que la intimidad es un asunto que compromete la democracia en una afectación de doble vía. Por un lado, la calidad de los vínculos afectivos de las parejas se ve afectada por las condiciones políticas y económicas de la sociedad. Por otro, el tipo de vínculos amorosos repercute en las condiciones de interacción personal requeridas para la vida social.

El trabajo se justifica al argumentar que los nexos entre moralidad y sexualidad poseen implicaciones significativas, poco exploradas en los niños y niñas, para la constitución del sujeto moral y sus interacciones personales íntimas y públicas. Interesa hacer notar que el ejercicio de la sexualidad no nace ni se agota en la esfera de lo íntimo. Existe un contexto socio cultural que lo orienta y una repercusión de su vivencia en ese contexto. Para el sociólogo citado, “La intimidad implica una absoluta democratización del dominio interpersonal, en una forma en todo homologable con la democracia en la esfera pública”.

Por lo dicho, conocer las justificaciones morales de los niños y niñas resulta provechoso para sugerir orientaciones al respecto de una educación moral y sexual, que propicie formas de convivencia caracterizadas por la equidad e igualdad en las relaciones de género. Así como en el respeto a la diversidad de orientaciones afectivas y sexoeróticas.

2. Diseño metodológico

En correspondencia con el referente conceptual, los intereses de conocimiento y los objetivos de la investigación, opto por un enfoque epistemológico cualitativo (Taylor & Bogdan, 1987/1998; Deslauriers, 2005). El diseño metodológico elegido es el estudio de caso múltiple (Pérez, 1994; Stake, 1995/1998).

Tres grandes momentos permiten desarrollar el estudio: uno, de acceso y familiarización con el ámbito y el fenómeno en estudio. Otro, de construcción de la información con los participantes y las participantes, y uno final, de interpretación y elaboración teórica. Para este último acudo a la oferta técnica del proceso de codificación progresiva —Abierta, Axial y Selectiva— ofrecido por Strauss & Corbin (1998/2002), sin que la investigación pretenda seguir todos los pasos recomendados por ellos ni producir teoría fundamentada.

La técnica primordial para dialogar con los niños y niñas es el taller lúdico, concebido como un encuentro conversacional ameno entre los escolares y el investigador, nucleado por una actividad específica desarrollada a manera de juego. Con cada grupo realizo tres tipos de talleres: uno de familiarización con los niños y niñas, cinco de indagación sobre las justificaciones morales, y uno de devolución de la información a los participantes. Técnica del taller que se triangula con la realización de 20 entrevistas en profundidad y el dibujo infantil. Los cinco talleres —iguales para cada grupo— sobre las justificaciones, son:

1. Descubrir las Pinturas (Mixto). Se invita a los cinco niños y cinco niñas a elegir una pintura, de la cual no conocen el dibujo, para que concursen acerca de quién puede describir con mayor detalle su contenido. Los dibujos corresponden a un chico y una chica en una cama, semidesnudos y besándose. Una mujer embarazada. Unos niños jugando con muñecas. Un hombre y una mujer besándose. Una muchacha con minifalda y escote. Dos hombres de la mano. Un niño barriendo. Dos mujeres besándose. Una niña jugando fútbol. Una modelo en ropa interior.

2. Telenoticiero (mixto). Se invita a los participantes y a las participantes, por parejas, a concursar en la presentación de un telenoticiero; un niño o niña lee las noticias y el otro (o la otra) presenta los comerciales. Para ello se prepara una escenografía apropiada y se distribuye un listado de noticias que han circulado por medios locales y nacionales, relacionadas con casos de abuso sexual, el matrimonio gay, el síndrome de inmunodeficiencia adquirida, la homofobia, el encarcelamiento a un hombre por tocar las nalgas de una mujer, la aprobación del aborto, entre otras.

3 y 4. Reconstruir La Historieta (realizado por separado con niños y niñas). Cada participante escribe su interpretación de una secuencia de cuatro cuadros, en los cuales aparecen un chico y una chica conversando, los mismos personajes besándose, la misma pareja desnudándose y, finalmente, la chica embarazada. Cada niño y niña lee y explica su historieta.

5. Las “Cosas” de los Hombres y las Mujeres (Mixto). En una caja de cartón se ponen 40 tiras de cartulina con los nombres de 20 objetos y 20 oficios o actividades. Cada chico o chica saca, al azar, cuatro tiras y explica por qué cree que ese objeto u oficio es del hombre, de la mujer, o de ambos.

Se trabaja con cinco niños y cinco niñas pertenecientes a una institución educativa pública e igual número de chicos y chicas de una institución educativa privada, de la ciudad de Neiva, Colombia. Los escolares tienen entre 10 y 11 años de edad. En el estudio se caracteriza el devenir histórico social de la ciudad de Neiva, que amalgama hoy un pasado pastoril (Tovar, 1996), de costumbres y educación conservadoras propias de la moral cristiana (Ramírez, 1996; Acebedo, 2005) con un presente de emergencias industriales (petróleo y generación eléctrica) y nuevas dinámicas sociales y educativas (movimientos sindicales, estudiantiles y de gays, lesbianas, travestis y bisexuales —GLTB—). Todo ello en el marco de los grandes fenómenos nacionales de exclusión, pobreza y violencia que afectan a las mayorías.

Los niños y niñas también se describen en sus similitudes y diferencias relativas a composiciones familiares, niveles educativos de los padres y madres, y ocupaciones laborales; uso del tiempo libre, discurrir cotidiano en la institución escolar, acceso a TICS. De la misma forma, de cada institución se ofrece una caracterización básica, tanto en planta física como en ambiente educativo.

3. Resultados

En la etapa de Codificación Abierta, mediante el microanálisis, decanto las razones y sentimientos que estructuran las justificaciones, para presentar una descripción inicial de las mismas. Detecto cinco temas de sexualidad emergentes de las conversaciones con los niños y niñas en los talleres y entrevistas: enamoramiento y noviazgo; género y relaciones de género; identidad y orientación sexual; relaciones sexuales, matrimonio y embarazo; abuso y maltrato sexual.

En estos temas construyo 26 códigos correspondientes, en unos casos, a agrupaciones de justificaciones por palabras o frases de los participantes que guardan una semejanza reiterativa y significativa para juzgar la sexualidad; en otros, a justificaciones con palabras o frases singulares o atípicas, en el contexto de las participaciones infantiles.

Esta Codificación Abierta permite visualizar, descriptivamente, lo común y lo diferente en las justificaciones morales de la institución educativa pública y la privada, especificando razones y sentimientos por género y por institución. Ofrezco a continuación una síntesis de tal comparación.

Es común observar en las justificaciones de los dos casos y géneros una tendencia dominante, conformada por un conjunto de razones relacionadas con obedecer al adulto, cumplir deberes por ellos impuestos y acatar prescripciones religiosas. Razones que se combinan con otras referidas a la igualdad de género, de trato respetuoso y protección de sí mismo y de los demás. En cuanto a los sentimientos morales que acompañan esta tendencia, se mencionan el respeto al adulto y la responsabilidad.

Lo diferente se resume en el mayor énfasis de las razones religiosas en la institución pública, unido allí a una defensa del homosexualismo, el uso de la violencia física y el rechazo al aborto. En la institución privada el énfasis recae en razones alusivas al diálogo y la concertación para resolver conflictos, junto con un rechazo al homosexualismo y una defensa del aborto. Los sentimientos de solidaridad y compasión son más notorios en la primera institución. Los de vergüenza e indignación, asociados al homosexualismo, en la segunda.

Por géneros, se destacan en las niñas razones contra la infidelidad y el engaño, y en favor de la madurez y la diferenciación entre amor romántico y sexo. Los chicos expresan razones acerca de su placer erótico y su superioridad frente a las mujeres. Son aquí más notables los sentimientos de respeto mutuo y empatía entre las chicas, y los de menosprecio entre los niños.

Para avanzar a un nivel interpretativo la Codificación Axial posibilita reorganizar los anteriores 26 códigos, a partir de una nueva categoría emergente de los datos, denominada Criterio Moral. Se trata de la(s) palabra(s) más usada(s) por los niños y niñas para discernir la corrección o incorrección, lo justo o injusto o lo bueno de lo malo, en los temas de conversación.

Con base en lo expuesto, interpreto que existen diversos criterios infantiles para juzgar un mismo tema de la sexualidad; por ejemplo, considerar la corrección del noviazgo o las relaciones sexuales: i) desde el cumplimiento de las normas impuestas por las personas adultas; ii) a partir del gusto o placer que reportan; iii) basándose en el consentimiento por acuerdo dialógico mutuo; o, iv) por advertir que no se produzca daño alguno entre las personas.

En el caso de las relaciones de género, un criterio consiste en el reconocimiento de la igualdad y la equidad, y otras veces, en desconocer estas cualidades para atribuir una superioridad a los hombres sobre las mujeres. En cuanto al homosexualismo, se oscila entre el reconocimiento respetuoso y el rechazo. En el primer caso, se admite la posibilidad de que estas personas adopten niños o niñas mientras que, en el segundo, se reprueba esta opción. Un criterio intermedio lo constituye censurar el homosexualismo en público y aprobarlo en privado.

Acerca del aborto, unos participantes lo rechazan para defender la vida de la criatura por nacer, responsabilizando a la madre por su vida. Otros, lo aprueban, invocando la vida de la madre (en especial si es muy joven) y señalando el perjuicio de la maternidad a su juventud. También se acepta suspender el embarazo por violación y se niega en casos de corresponder a motivos de enamoramiento.

La categorización axial presentada posibilita pensar que los diferentes criterios morales empleados por niños y niñas para justificar los asuntos de la sexualidad aquí tratados, son unas veces compatibles, y otras, incompatibles. Se consideran compatibles criterios como los del respeto a la norma impuesta por la persona adulta, con el respeto a las prescripciones religiosas, pues en ambos casos se trata de cifrar la corrección de la acción en mandatos externos al sujeto.

También, dialogar para llegar a acuerdos mutuos, contar con el consentimiento de la otra persona y conocerse de modo amplio, puesto que el criterio básico común es el de decidir por sí mismos mediante el diálogo. Sin embargo, resulta incompatible el carácter heterónomo de juzgar la sexualidad desde lo dictado por otras personas, frente a juzgarla desde la consideración de razones propias entre pares.

En el mismo sentido interpretativo, justificar moralmente la sexualidad desde el criterio del placer individual que representa, no resulta concordante con el criterio del cuidado de sí y del otro u otra. Esto porque, en el primer caso, algunos niños anteponen su interés personal, como el de justificar tocar a las niñas si tienen un cuerpo provocativo o usan prendas como la minifalda. También ver pornografía o aprobar el acudir donde las prostitutas. En el segundo caso, se privilegia el bienestar mutuo, como cuando se defiende la adopción de niños o niñas por parte de homosexuales con la condición de que el niño o niña manifieste su consentimiento y la pareja adoptante no les haga daño.

4. Conclusiones

Ante la necesidad de comprensión de la variedad de criterios morales presentes en las justificaciones infantiles, procedo a la Codificación Selectiva. Concluyo que una nueva categoría puede permitir una mirada interpretativa de conjunto o integradora de lo planteado: se trata del Pluralismo Moral. Según lo expuesto, la variedad y complejidad de las justificaciones morales de los niños y niñas desbordan una lectura interpretativa desde una única orientación ética, así como la imposibilidad de establecer entre ellas una jerarquía.

Esta conclusión me permite cuestionar el reduccionismo explicativo de lo moral presente en las diferentes teorías éticas. Los chicos y chicas no siempre ven los conflictos morales sexuales como dilemas entre derechos y deberes en perspectiva de justicia, como lo plantea la ética deontológica (Piaget, 1932/1974; Kohlberg, 1992). Tampoco los aprecian como fenómenos que remiten únicamente a la no violencia y la responsabilidad, según la propuesta de la ética del cuidado y la atención (Gilligan, 1985; Noddings, 2002). Aparecen también lecturas interpretativas plausibles, aunque igualmente parciales, desde éticas como la hedonista (Fernández, 1999/2002; Aguirre, 2004; Bossi, 2008) y la del reconocimiento (Honneth, 1997; Fraser, 1997), entre otras.

De manera que, ninguna de las orientaciones éticas señaladas es suficiente para comprender las justificaciones estudiadas. Éstas se pueden interpretar mejor como propias de un pluralismo moral sobre la sexualidad, comprensible como construido por los participantes y las participantes en las interacciones con sus ambivalentes contextos y agentes familiares, escolares y sociales; ambivalencia inherente a los procesos históricosociales de creación de todas las instituciones.

Para autores como Castoriadis (1983/2003; 1989/2003) y Beriain (2005), la creación de las instituciones sociales se da como resultante de las tensiones entre fuerzas de significaciones imaginarias instituidas e instituyentes, que configuran en la subjetividad de cada época, colectivo humano y sujeto, modos de pensar, sentir, actuar y valorar o juzgar moralmente. De esta forma, en cada momento histórico las sociedades y seres humanos viven en la ambivalencia del cambio y la conservación.

En esta perspectiva, Bauman (2004, p. 17) considera que la moral es una condición humana constituida por la ambivalencia, y que una moral no ambivalente es una imposibilidad existencial. Para él:

Las afirmaciones, contradictorias, aunque por lo general hechas con igual convicción: “El ser humano es esencialmente bueno, y únicamente debe ser guiado para actuar de acuerdo con su naturaleza” y “El ser humano es esencialmente malo, y debe impedírsele actuar conforme a sus impulsos” son equivocadas. En realidad, el ser humano es ambivalente en términos morales.

Desde tal enfoque, en esta investigación afirmo que las justificaciones de los niños y niñas expresan un pluralismo moral ambivalente en sexualidad si se consideran, en primer lugar y en sentido blando, sus diversos criterios morales. No se desconoce que, en un sentido estricto y teórico, el pluralismo, en general, nace como una postura filosófica que se caracteriza por configurar una antítesis del monismo dogmático de las concepciones rígidas del mundo y las explicaciones unicausales de sus problemas (Sevilla, 2003).

A cambio, el pluralismo ofrece una mirada de la realidad como multidimensional, en la cual sus problemas pueden ser acometidos desde diferentes puntos de vista, destacando en ello la condición del contexto histórico social de los problemas y actores sociales involucrados. Esta posición filosófica admite la infinitud del universo, su inconmensurabilidad, y la posibilidad de múltiples mundos (Bruno, 1584/1981). Además, la inexistencia de fundamentos últimos o superiores de determinada concepción moral o de vida buena. De allí deviene el pluralismo moral.

En concordancia con lo planteado, se defiende la hipótesis del pluralismo moral infantil en sexualidad, por la coexistencia de justificaciones con criterios diferentes e incompatibles en torno a los mismos temas y situaciones tratados. Hipótesis que se considera significativa si se tiene en cuenta que para Cortina (2003), el pluralismo moral de las sociedades liberales actuales debe ir mucho más allá de la simple coexistencia de diversas concepciones morales. Ella considera que mediante una ética que integre máximos morales de vida buena, con mínimos de justicia, se puede aspirar a pasar de la coexistencia a la convivencia respetuosa en la diferencia. Lo anterior constituye una valiosa oferta para la educación ética de los niños y niñas.

De conformidad con los planteamientos teóricos de esta investigación, se argumenta a favor de una interpretación de dicho pluralismo moral infantil, desde las condiciones sociales, familiares y educativas heterogéneas que están viviendo los chicos y chicas. Estas condiciones se sintetizan aquí, por ejemplo, en la amalgama de contradictorias concepciones sobre la niñez (Aries, 1987) y su educación moral y sexual.

En unas concepciones al niño o niña se le trata como un objeto de tutela adulta, incapaz de autonomía y potencialmente dispuesto a la concupiscencia, para justificar una educación impositiva y moralista, en la cual su sexualidad es satanizada y reprimida; tal como ha ocurrido históricamente con la presencia de las pedagogías católicas (Muñoz & Runge, 2005) en la ciudad de Neiva y el Departamento del Huila.

En otras miradas, propias de lo que algunos historiadores de la educación llaman las pedagogías ilustradas (Zapata & Ossa, 2006), el niño y la niña son asumidos como sujetos de deseo y de derechos, capaces de construir autonomía. Se propone entonces para ellos y ellas una educación que integre conocimientos científicos con orientaciones para el ejercicio de la sexualidad y la ciudadanía deliberativa; como ocurre al respecto, y entre otros, con el nuevo programa oficial del Ministerio de Educación Nacional.

En la educación de las niñas y niños neivanos participantes en el estudio, se perciben hibridaciones confusas entre los discursos progresistas de los Proyectos Educativos Institucionales, con prácticas escolares tradicionales, más preocupadas por los rituales de escolarización y la disciplina sobre los cuerpos, que por la formación humana.

La educación sexual se reduce así, cuando se ofrece, a una conferencia o taller eventual para algunos escolares, por lo general de orientación biológica. En este ambiente, la ruptura heredada del dualismo cartesiano es clara: por un lado, el énfasis de las estructuras curriculares puesto en conocimientos técnico-científicos; por otro, el desprecio por las experiencias orientadas a la educación de la sensibilidad moral y estética, la corporeidad y la afectividad.

En este orden de ideas es posible concluir con la interpretación de algunas justificaciones morales de los niños y niñas como pertenecientes a las tradiciones y costumbres instituidas en sus entornos, estructuradas sobre el criterio deontológico del deber heterónomo, impuesto por la persona adulta. Así mismo, otras justificaciones —menos comunes y numerosas— pueden concebirse como expresión incipiente de los discursos y prácticas emergentes que abogan por una educación para la autonomía de los chicos y chicas. Como en el caso de aquellas justificaciones que se fundamentan en criterios relativos al cuidado de sí y del otro u otra, en el reconocimiento de las diferencias y en el placer erótico o en la concertación dialógica.

Todas estas condiciones ambivalentes de vida, instituidas e instituyentes de la moral, pueden reflejarse en múltiples eventos cotidianos significativos para la constitución subjetiva del niño y la niña neivanos. Se citan los casos de las telenovelas, vistas y frecuentemente invocadas por los participantes y las participantes en el estudio, y las fiestas del Sampedro. Estas últimas han dejado de ser una exclusiva representación de la cultura agropecuaria y el folclor tradicional instituidos. Ahora, para mencionar algunas novedades instituyentes, niños y niñas observan la celebración del Sampedro gay y del Rock al San Pedro. El anterior, patrocinado por el gobierno departamental, con la condición para las bandas participantes de arreglar y presentar una canción del folclor regional en ritmo rockero.

En cuanto a los sentimientos morales, concluyo que son en general de poca verbalización en comparación con las razones, en las intervenciones de los niños y niñas. Sentimientos como la vergüenza y la culpa, asociados a situaciones de la sexualidad que comprometen la justicia, la bondad o la maldad en las relaciones interpersonales, aparecen mucho más implícitos que explícitos en los testimonios de los participantes y las participantes, lo cual dificulta su apreciación. Por ejemplo, la vergüenza y la indignación aparecen referidas únicamente al juzgar la homosexualidad.

Este carácter implícito de los sentimientos morales puede reflejarse en expresiones de los niños y niñas como “sentirse bien” y “sentirse mal” que, relacionadas respectivamente con juzgar temas como el del enamoramiento y el abuso sexual, pueden considerarse como indicadoras de la dimensión sensible presente en el juicio moral. Cuando los chicos y chicas justifican su rechazo a noticias como las de abuso sexual, señalando el dolor y sufrimiento de la víctima, allí puede estar obrando un sentimiento como la compasión. Cuando han justificado que se puede abortar si ese embarazo es producto de una violación, por ser un hijo o hija concebido a la fuerza, la solidaridad con la víctima puede asociarse al juicio. Se puede concluir que la justificación moral de los niños y niñas, acerca de la sexualidad, se encuentra estructurada mediante razones explícitas y sentimientos implícitos.

La dificultad para la expresión de sentimientos puede comprenderse en el marco de una sociedad y una educación que no han promocionado el cultivo ni la manifestación de sensibilidad moralentre sus ciudadanos y ciudadanas y, a cambio, dadas las condiciones crecientes de inseguridad, agresividad y competitividad, los invita a la reserva, el individualismo y el aislamiento (Bauman, 2004).

La solidaridad y la benevolencia son sentimientos morales que, según Nussbaum (2007, p. 34), se encuentran condicionados socialmente y, por tanto, son susceptibles a la educación. Para ella, una sociedad que aspire a incrementar la justicia en aspectos críticos, como la igualdad de género, “Ha de dedicar una atención sostenida a los sentimientos morales y al cultivo de estos: en el desarrollo infantil, en la educación pública, en la retórica pública, en el arte”.

Si bien es cierto que la conclusión del pluralismo moral, las razones y los sentimientos implícitos son generales a los dos casos y géneros, también lo es que, de modo más específico, es posible destacar algunas particularidades.

La exigencia de fidelidad en las relaciones de pareja, como respeto por la otra persona y como muestra de sinceridad y honestidad en las relaciones afectivas interpersonales, es una preocupación mucho más clara en las mujeres que en los hombres; situación que puede comprenderse por las diferencias en las significaciones sociales imaginarias: para ellas supone una fuerte descalificación y censura de su dignidad; para ellos naturalidad y orgullo viril.

En el ambivalente contexto señalado atrás, la anterior significación instituida de la fidelidad entra en conflicto con las significaciones instituyentes de las relaciones de género, que abogan por igualdad y equidad en derechos y deberes. Así puede comprenderse que sean las niñas quienes más critican este comportamiento engañoso al juzgar la bondad y corrección de las relaciones de pareja.

Esto último se puede apoyar con la crítica de autoras como Hierro (2003), para quien el principal rasgo característico de la moral sexual tradicional aplicada a lo masculino y lo femenino, es la asimetría en el disfrute del placer. Se acepta que el hombre ejerce su sexualidad para gozar y la mujer para procrear.

No resulta extraña, entonces, otra diferencia relacionada con el reconocimiento más explícito de los niños y niñas sobre el placer como un bien deseado, asociado aquí algunas veces con la pornografía, la prostitución y el doble noviazgo.

Esta doble moral, admite la autora citada, empieza a erosionarse mediante la educación actual que reivindica la igualdad de la mujer en derechos, como el del disfrute del placer sexual.

Las significaciones instituyentes de nuevas relaciones de género también entran en tensión con la discriminación antes comentada pues, muchos chicos y chicas del estudio, justifican moralmente correcta la igualdad entre hombres y mujeres para desempeños tan variados como: la participación política, el estudio, el deporte, el trabajo remunerado, los oficios domésticos y, por supuesto, el amor.

En esta mima ruta, una diferenciación adicional consiste en la percepción de algunos niños y niñas acerca de la culpabilidad relacionada con episodios de agresión sexual. En sus justificaciones, algunos niños suelen atribuir la responsabilidad de estos actos a la mujer, por usar ropas atrevidas o provocadoras de los deseos masculinos incontrolables. Algunas niñas admiten esta responsabilidad.

La anterior justificación moral se vincula con una concepción de la sexualidad que involucra supuestos biológicos y sociales, dirigidos a sustentar diferencias entre los comportamientos de hombres y mujeres. En los estudios compilados y analizados por Badinter (2004), relacionados con el delito de la agresión sexual hacia las mujeres en Francia, la autora resalta que se parte de la idea de concebir a la mujer como dotada de una pasividad masoquista, y al hombre como dueño de una natural virilidad agresiva. De este modo, la defensa de los acusados de agresión sexual se estructura sobre la tesis de que la víctima ha propiciado el acto agresivo.

Sobre el rechazo de los homosexuales por parte de los chicos y chicas de la institución privada, de conformidad con sus propios relatos, esta situación puede comprenderse como una representación imaginaria de la masculinidad y la feminidad perteneciente a la lógica binaria. Lógica excluyente de términos intermedios (Belgich, 2008).

Es decir, que estos niños y niñas pueden estar construyendo el reconocimiento del criterio moral del diálogo y la concertación deliberante entre pares, para validar normas relativas al bienestar de las personas en sus relaciones amorosas, sin considerar como iguales a los homosexuales y lesbianas. Esto porque, según lo dicho en las justificaciones, los homosexuales “dañan” el ser hombre, el ser un macho peleador. Además de estas razones, pero directamente relacionadas con ellas, los homosexuales provocan en estos chicos y chicas un sentimiento de ofensa a su masculinidad, una dificultad para lograr con ellos empatía, que puede ser vinculada con sentimientos morales de indignación y desprecio.

Entre las conclusiones finales, una que deseo resaltar es que, si los niños y niñas están practicando un pluralismo moral en sexualidad, su educación no puede ser moralmente singular o monista. No puede circunscribirse, por ejemplo, a seguir reforzando el carácter deontológico que actualmente posee. Un carácter anclado con frecuencia en la exigencia unilateral hacia los chicos y chicas de acatar deberes y normas emparentadas con una concepción abstracta del bien o de lo justo. Tampoco se puede reducir la educación moral al ejercicio de la argumentación racional. La promoción de experiencias reflexivas orientadas al cultivo y la expresión de sentimientos morales resulta de una complementariedad incuestionable.

Si se admite el pluralismo moral infantil, la educación de los escolares debe apoyarse en un perspectivismo reflexivo de las distintas concepciones que los chicos y chicas poseen, que no puede confundirse con el relativismo acrítico. Según autores como Bruner (2000), el perspectivismo enriquece la capacidad crítica para comprender los fenómenos sociales desde distintas referencias conceptuales y contextuales, y para hallar en ellos virtudes y defectos. Por esta razón, la educación moral integrada a la educación sexual, no debería ni supervalorar ni desestimar ninguna de las orientaciones éticas aquí planteadas.

Los retos cotidianos de la complejidad de la vida moral no pueden reducirse a una preocupación por un único principio o perspectiva del bien. Una educación que parta de reconocer la importancia formativa de reflexionar con los niños y niñas sobre el pluralismo moral, estará más cerca de propiciar valores como la tolerancia y el respeto a la multiplicidad.

Se acepta con autores como Rorty (1991) y Bauman (2005), que la contingencia propia de la vida no garantiza que la educación así planteada conduzca a resolver la incertidumbre que genera la ambivalencia, moral en este caso. Se espera, al menos, que este tipo de educación permita potenciar la capacidad reflexiva de los chicos y chicas para que puedan pensar, sentir, valorar y actuar en perspectiva de comprender el pluralismo que enfrentan y asumirlo con mayor responsabilidad, para transitar de su simple tolerancia hacia la construcción del sentimiento de solidaridad con todos los seres humanos.

En esta mirada, la reconocida preocupación escolar por una ética deontológica puede equilibrarse, en beneficio de la formación humana de los niños y niñas, con la consideración de las éticas del cuidado, la comunicativa, la del reconocimiento y la del placer. No son estas las únicas; son las que creo que permiten una interpretación parcial y plausible en esta investigación. De ellas pienso que la menos presente en los discursos y prácticas educativas es la de carácter hedonista. No así en las justificaciones de los chicos y chicas.

Intento así hacer complementarias, no excluyentes, las diversa orientaciones éticas, en especial en perspectiva pedagógica o de formación para la ciudadanía. Esto porque no se puede renunciar a la lucha por la coexistencia y convivencia entre personas que poseen distintas concepciones del bien, la moral, la religión o la sexualidad. Porque no se puede ignorar el pluralismo de las sociedades actuales. El ejercicio de la complementariedad ética ve posible llegar al acuerdo consensual sobre mínimos de justicia como equidad, avalados por un contrato social como el rawlsiano.

Por lo argumentado, y por la especificidad de esta investigación, sugiero reconsiderar en la educación moral sexual de los escolares y las escolares el lugar y el concepto del placer en general, y en este caso del sensual. Éste no puede verse como obstáculo para la constitución del sujeto moral y su capacidad de juicio, ni como contrario al saber (Magliano, 2006). Es necesario verlo como un bien propio de la condición humana que puede participar de modo significativo en todas las dimensiones del ser, haciendo más gratificante la existencia.

Los educadores, educadoras, madres y padres de familia, no pueden eludir su responsabilidad en una educación que propicie espacios, tiempos, temas, experiencias y recursos orientados a incorporar el placer sensual como objeto de estudio y medio de formación humana. No pueden dejar que las sensaciones placenteras, los sentimientos morales y las curiosidades e interrogantes que suscitan en los niños y niñas, sólo encuentren ofertas explicativas en la vía clandestina y perversa de la pornografía, como se ve en este estudio.

Mientras la escuela y la familia no asuman esta responsabilidad, la vía antes indicada fomentará enseñanzas que afectarán el juicio moral de los chicos y chicas, como aquellas de que el placer sexual es algo ilegal, que pese a ello se puede y tiene que comprar; que sólo se disfruta de esta manera comercial; que no pertenece al mundo de la familia o que, si se percibe en ella, será visto como algo indebido y muy difícil de comprender, dada su exclusión como tema de conversación o por su franca censura.

Se desprende de estos planteamientos la necesidad de vindicar una educación orientada a la diversidad sexual, pues el placer no es una propiedad exclusiva de los heterosexuales. Una educación que incluya las distintas orientaciones sexuales: gays, lesbianas, bisexuales y heterosexuales, así como las diferentes identidades de género: transgénero, travestis, transexuales e intersexuales.

Esto significa trascender la educación actual, reducida a lo heterosexual. En esta perspectiva, los educadores y educadoras no pueden pensar la educación sexual como dirigida tan sólo a la comprensión, por parte de los niños y niñas, de lo que ocurre a otras personas fuera de la escuela. Más que eso, la educación sexual en y para la diversidad tiene que orientarse a posibilitar la auto comprensión de lo que los niños y niñas sienten, desean y piensan sobre su propia sexualidad.

Notas:

^* El presente artículo recoge algunos de los aspectos más relevantes de la investigación: Justificaciones morales de dos grupos de niños y niñas cerca de la sexualidad, desarrollada entre agosto de 2004 y julio de 2009. Investigación elaborada como requisito de grado para optar al título de Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, ofrecido por la Universidad de Manizales y el Centro Internacional de Educación, Cinde. Para ello se contó con el respaldo institucional de la Universidad Surcolombiana, mediante una comisión de estudios aprobada por la resolución 029, del 7 de octubre de 2004, emanada del Consejo Superior.

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Referencia:

Carlos Bolívar Bonilla, “Justificaciones morales de los niños y niñas acerca de la sexualidad”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, vol. 8, núm. 2, (julio-diciembre), 2010, pp. 1013 - 1023.

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