Introducción
El problema del calentamiento global es cada vez más grande. Para el año 2100 la temperatura de la tierra aumentará en 5° C, causando consecuencias devastadoras a nivel económico, político, geográfico y social (Dixson-Declève & Wijkman, 2019). Pese a estar enfrentados a la mayor amenaza de la historia de nuestra especie, los planes de respuesta han sido deficientes, siendo los principales poderes mundiales los responsables de obstaculizar una acción colectiva que logre los objetivos propuestos (World Economic Forum, 2019).
Ante este escenario, los gobiernos locales han promulgado una serie de medidas para promover el desarrollo de capacidades proambientales en una ciudadanía capaz de construir un mundo sustentable y justo socialmente (González & Bonan, 2017). Dentro de estas se encuentran los programas de educación ambiental (PEA), orientados a múltiples edades que pueden darse, o no, en contextos institucionales e intentan promover acciones en pos de la ecociudadanía (González-Gaudiano & Maldonado-González, 2017).
Pese al probado efecto de estos proyectos sobre el nivel individual, escolar y comunitario (Espejel & Flores, 2017; Olsson et al., 2016; Olsson et al., 2019), la mayoría de sus evaluaciones no considera la opinión de sus participantes, lo que desatiende las necesidades, intereses y posibles aportes que puedan surgir de quienes están en primera línea (Mogren et al., 2018; Peters et al., 2013).
Este descuido sería un error más grave en aquellos PEA que se dan en contexto escolar, ya que sus características presentan una serie de dificultades y desafíos particulares (Saidón & Claverie, 2016). Dada la falta de investigaciones al respecto, existe la necesidad de evaluar las experiencias educativo-ambientales desde sus diversos actores para una mejor retroalimentación (Medina & Páramo, 2014; Muñoz-Montilla & Páramo-Bernal, 2018). En especial, cuando la participación en programas educativos no es igual entre niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) y los integrantes adultos (Ceballos López et al., 2019; Susinos-Rada & Ceballos-López, 2012), lo que permite presuponer que tal situación se repite en la educación ambiental (Mackey, 2012).
En busca de cuestionar lo anterior, este trabajo describe la evaluación realizada a un programa escolar de educación ambiental local el cual se desarrolla en 51 establecimientos educacionales al sur de Chile. Ello se hizo mediante asambleas infantiles con participación consultiva de 150 NNA de entre 6 a 14 años que forman parte del programa. Todo producto de una evaluación municipal que abrió las puertas para que los y las escolares fueran protagonistas de la elaboración de futuras versiones del programa.
Participación infantil y voz del alumnado
Hablar de conceptos como participación infantil y voz del alumnado propone visibilizar un problema pedagógico y político que pasa frecuentemente inadvertido (Susinos-Rada & Ceballos-López, 2012). Desde esta posición, es importante promover estrategias para la participación e involucramiento de los menores en sus proyectos educativos y de vida, para así implicarles en su formación y en su capacidad para actuar colectivamente (Fielding, 2011).
Pese al interés en los últimos 50 años, este campo se encuentra aún en una «temprana edad» (Contreras & Pérez, 2011; Liebel, 2007; Susinos-Rada & Ceballos-López, 2012; Voltarelli, 2018), aun cuando, para muchos especialistas, la participación de estos sujetos supone una transformación de la relación educador-educando, del ámbito curricular y de temas relacionados con la gestión de la escuela y de la vida sociocomunitaria (Díaz, 2010; Díaz-Bórquez, Contreras-Shats, & Bozo-Carrillo, 2018; Rudduck & Flutter, 2007).
En este marco, las categorías de participación de los y las escolares han variado según el acento en: la relación con el docente, el lugar de los infantes en la comunidad escolar o el grado de participación en los proyectos intra y extra escolares (Fielding, 2011; Fielding & McGregor, 2005; Trilla & Novella, 2001). Una de las clasificaciones más notada es la ofrecida por Hart (2013), quien sitúa en el grado menor aquello que no sería participación: la manipulación, la decoración y la participación simbólica. En un segundo grado distingue otros tres niveles: cuando los NNA son asignados e informados, cuando son consultados e informados y aquellos proyectos iniciados por adultos, pero de decisiones compartidas. Por último, aparecen los dos niveles de mayor participación: aquellos movilizados solo por menores y, los que siendo iniciados por estos, permiten participar a todos.
Aun cuando la voz del alumnado es citada por algunos autores clásicos desde hace años (Mitra, 2007; Susinos-Rada & Ceballos-López, 2012; Trilla & Novella, 2001), el tema de la evaluación ha sido apenas desarrollado en español, siendo escasas las evaluaciones de estudiantes sobre su escuela o sobre programas que aborden problemáticas sociales que les circundan (Ceballos-López & García-Becerra, 2018; Ceballos-López et al., 2019).
En específico, recientes investigaciones señalan que la evaluación es un aspecto de la educación en el que se tiende a dejar fuera a los niños y niñas (Hidalgo & Perines, 2018), reproduciéndose la ideología de la inmadurez; se aduce que «aún no pueden» o «aún no deben» participar de este aspecto de la vida adulta (Díaz, 2010; Rudduck & Flutter, 2007). Los NNA serían sujetos del futuro y no del presente, siendo importante su opinión «para el día de mañana» y no así para hoy. Son futuros ciudadanos que deben cumplir normas y deberes que, desde el exterior, se establecen sin cuestionarse profundamente el rol que puedan desempeñar en la sociedad (Ceballos-López et al., 2019).
Participación infantil y voz del alumnado en la educación ambiental
Pese a que el origen de la educación ambiental (EA) está ampliamente asociado a la Conferencia de Estocolmo (1972), no es hasta la Conferencia de Río de Janeiro (1992) que se reconoce a los niños, niñas y jóvenes como sujetos sociales interesados y con el derecho a participar de iniciativas ambientales. Esto se refleja parcialmente en la promulgación de las Agendas 21;1 estas, en principio, debían propiciar ciertos mecanismos 1 participativos para los niños y las niñas, los y las jóvenes.
Hoy es difícil sostener que tales objetivos se hayan cumplido, siendo una tarea pendiente el vincularles al desarrollo de los PEA (Pramling-Samuelsson, 2011). Aun así, la falta de investigaciones de participación infantil en los PEA convive con un creciente interés académico y político por enfatizar la particularidad de trabajar la EA desde una posición que cuestione la relación educador-educando y que permita fortalecer la eco- ciudadanía2 (Ärlemalm-Hagsér, 2013; Mackey, 2012).3 A su vez, el rol de la infancia y la juventud ha sido fuertemente relevado por movimientos sociales como Friday’s for Future, Youth for Climate o Yo respiro Monterrey, así como por "guras como Greta Thunberg, Emma Lim, Bruno Rodríguez o Ángela Valenzuela, quienes enfatizan su deseo de ser protagonistas de la denuncia de las ineficientes medidas gubernamentales, a la vez que lideran acciones y manifestaciones climáticas como las evidenciadas en los últimos tres años (Liebel & Gaitán, 2019).
Según autores como Jensen (2004) o Huckle (1991), parte de este problema se debe a la tendencia general de centrarse en la transferencia de información sobre las problemáticas ambientales. Esto ha restado capacidad a los y las estudiantes para indagar sobre los problemas ambientales particulares de su territorio y centrarse en la acción, la pertinencia contextual, la participación y la interdisciplinariedad (Ceballos-López et al., 2019; Jensen, 2004). No obstante, García y Moreno (2015) en España constataron la capacidad de los NNA de vincular las problemáticas ambientales locales a los efectos globales y de detectar problemáticas tanto mundiales como de su territorio.
En Córdoba, Argentina, Imhoff y Brussino (2013) identificaron que las actividades ambientales son uno de los espacios donde más participan los y las estudiantes, aunque limitándose estas a actividades de expresión o de conducta proambiental. Lamentablemente, los grados de participación detectados descendieron ostensiblemente una vez utilizados como filtro los niveles establecidos por Hart (2013); ello dado que muchas de las actividades participativas no lo eran realmente, descendiendo la participación del 89 % al 53.5 % (Imhoff & Brussino, 2013). Así, la relevancia de los y las niñas en la EA es innegable, pero su peso relativo en las evaluaciones y formulaciones de los PEA ha sido resistido, desatendiendo a las necesidades de participación de todos y todas ante la actual crisis ambiental.
La no inclusión de la infancia en las evaluaciones de dichos programas supone una injusticia social, en cuanto priva del derecho de participación y opinión consignado en el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño y resta parte importante de la sociedad que puede retroalimentar, ya que está en contacto directo con las intervenciones (Peters et al., 2013). Evaluaciones de los PEA que consideren la voz del alumnado se verán entonces favorecidas tanto por la fuente directa de información como por el lenguaje práctico y claro con el que los NNA se expresan (Escobedo et al., 2017).
El estudio que reporta este artículo surge de la evaluación de un PEA local desarrollado en Chile desde la voz de sus escolares, respondiendo a las preguntas: ¿cómo perciben el Programa de Innovación Pedagógica y Educación para la Sustentabilidad los NNA que participan de él, en una ciudad del sur de Chile?, y ¿qué propuestas de mejora le realizan? Estas preguntas suponen que la experiencia de participación en el programa generaría no solo opiniones de los y las estudiantes, sino percepciones que interpretan lo vivido en el programa, siendo así capaces de evaluar aspectos tanto internos a este como a sus condiciones de implementación. La relevancia de relevar estas percepciones está en su capacidad de retroalimentación a los programas en términos de mejora y en pos de respetar el derecho de los NNA (Ärlemalm-Hagsér, 2013; Mackey, 2012).
Metodología
Descripción del caso de estudio
El Programa de Innovación Pedagógica y Educación para la Sustentabilidad (Pipes), creado en el año 2014 en la comuna de Los Ángeles, Región del Bio-Bío, Chile, se encuentra a cargo de la Dirección de Administración de Educación Municipal. Se realiza en 51 establecimientos educacionales de la comuna, atendiendo a 12 500 estudiantes y 830 docentes, estimando su población participante indirecta en 65 000 personas.4 Tiene por objetivo el
integrar en su acervo curricular y transmitir en su cultura educativa, conocimientos y conceptos actuales de cuidado y protección del medioambiente; fortalecer el respeto y preservación de todo aquello que conforma el patrimonio de orígenes, natural y ecológico, de la comuna de Los Ángeles. (Alonso, 2018, p. 1)5
El Pipes tiene una serie de líneas de acción: visitas técnicas para el desarrollo de unidades de producción vegetal; la instalación de un sistema de gestión de residuos en la escuela; acciones formativas para la comunidad escolar; formación constante y reuniones de coordinación, gestión y diseño de los docentes coordinadores y de los directivos.
La vigente Ordenanza Ambiental Comunal plantea que el programa debe orientarse a «que los estudiantes de los establecimientos educacionales municipales participen y apoyen la gestión ambiental local» (Municipalidad de Los Ángeles, 2016, p. 4). Un 15.18 % de los docentes de la comuna está capacitado en temas ambientales y más del 10 % de los y las estudiantes forman parte de un taller ambiental de manera permanente. Hoy se está trabajando en la instalación de un módulo transversal al plan de jornada escolar completa.
Participantes
La municipalidad ofreció a las escuelas y liceos un taller para evaluar el Pipes junto con los y las estudiantes. Accedieron voluntariamente seis establecimientos, participando 150 menores de entre 6 a 14 años, distribuidos heterogéneamente (tabla 1).
Técnicas de producción de información
Se realizaron idénticos talleres en los seis establecimientos, adaptando cada uno de ellos al espacio, tamaño del grupo y recursos presentes. Los talleres tuvieron una duración de tres horas y fueron realizados en el bloque horario donde generalmente discuten y trabajan la temática ambiental en las escuelas. Constaron de tres fases: 1) detectaron de manera individual y luego en asambleas infantiles aquellos aspectos positivos y negativos del desarrollo del Pipes en la escuela; 2) jugaron una versión especial del juego piedra, papel y tijera, el cual fue adaptado a la cadena trófica de la zona; 3) escribieron una carta para una mejor educación ambiental. La primera parte del taller es la que fue analizada en el presente estudio.
Primero, se les solicitó a los NNA que pensaran individualmente un aspecto positivo y uno negativo del desarrollo del Pipes en su escuela. Posteriormente, se les agrupó de 6 a 8 menores y se les solicitó que una persona cumpliera la función de anotar los principales acuerdos. Se buscó facilitar su opinión combinando escritura, juego, movimiento, etc. (Clark, 2011). Se acogieron también las medidas de proporción sugeridas por Escobar y Bonilla-Jiménez (2017) para la conformación de los grupos, con el "n de mitigar la invisibilización de ciertas voces. Se recogió la información mediante observaciones, notas de campo y por medio de las propias actas escritas por los y las estudiantes.
Usando la taxonomía de Hart (2013), la actividad alcanzó el nivel de participación consultados e informados, dado que los NNA comprendieron el objetivo del proyecto, en-tendieron que su rol estaba diseñado por adultos y accedieron de manera voluntaria a hacer de asesores/consultores para dar sus opiniones y propuestas. Desde la visión de Trilla y Novella-Cámara (2001), se empleó una participación consultiva del alumnado en su subclase más participativa (similar a los consejos ciudadanos), haciendo uso de sus impresiones para valorizar lo hasta ese momento realizado y delinear proyecciones.
Técnicas de análisis de la información
Se realizó un análisis de contenido temático en dos fases: 1) se generó un pool de categorías teniendo en consideración el Sistema Nacional de Certificación de Establecimientos Educacionales, el programa Mano Verde de arborización nativa y otras evaluaciones hechas al Pipes; 2) se analizó en profundidad aquellas categorías más relevantes (Patton, 1990; Vaismoradi et al., 2013). Como medida de confiabilidad se tuvo el consenso entre los autores sobre la descripción y análisis de las categorías y subcategorías. Se tuvieron consideraciones éticas correspondientes a la investigación con comunidades y con menores como pedir la autorización a las autoridades y adultos componentes, explicar de manera clara las intenciones y voluntariedad del taller, así como el abrir un espacio extenso para las dudas y sugerencias de los NNA (Navas et al., 2018; Winkler et al., 2014).
Resultados
Cinco categorías fueron identificadas a partir del análisis de contenido: 1) dificultades en el logro de los objetivos; 2) activos del programa; 3) vacíos; 4) buenas prácticas; y, 5) problemáticas socioambientales. Algunos de los señalamientos fueron vinculados directamente al programa, otros a la escuela y unos pocos a la sociedad, intentando distinguir con esto el locus de los problemas u oportunidades que perciben los y las estudiantes.
Dificultades en el logro de los objetivos
Se agruparon aquí los aspectos distinguidos por los NNA en los que no se ha logrado -o tan solo de manera parcial- alguno de los objetivos del Pipes. Estas debilidades no son propias de las escuelas o de los individuos; pertenecen más bien al programa y a su desarrollo, por lo que refieren a un estado incipiente en el proceso de evolución de ciertas de sus acciones. Se distinguieron cuatro subcategorías: bajo compromiso de la comunidad escolar, insuficiente desarrollo de comportamientos proambientales, sistema de gestión de residuos insuficiente o inexistente y unidad de producción vegetal deficitaria (tabla 2).
El bajo compromiso de la comunidad escolar refiere a aquellos casos en donde el programa no se difunde entre sus actores, siendo difícil que participen de manera activa. Los y las NNA identifican motivos como la falta de interés o el que a sus compañeros no les gusta participar de las actividades ambientales. Precisan también el que la participación es baja sobre todo en actividades propuestas por el programa como botar la basura, cuidar las plantas o que «falta más limpieza entre los alumnos» (G2, E2).
Cuando se habla de insuficiencia en el desarrollo del comportamiento ambiental se refiere a aquellas situaciones donde el programa no logra promover los cambios de una serie de conductas en los estudiantes y profesores. Tal como señala un estudiante: «Falta que los niños(as) se tomen en serio el taller de medioambiente» (G1, E5). Esto repercute en la falta de know-how por parte de algunas personas en acciones ambientales particulares, tales como el reciclaje o el manejo del punto limpio de la escuela.
Otra debilidad mencionada por los NNA es la inexistencia de un sistema de gestión de residuos diferente al tradicional o su insuficiente instalación. Esto se refleja, según los y las estudiantes, en que «hay mucha basura en el suelo» (G3, E3), una baja capacidad de reciclaje y una falta de contenedores apropiados para el número de personas del establecimiento.
La última debilidad que se identificó fueron aquellas unidades de producción vegetal desarrolladas de manera deficitaria, refiriendo a aquellos casos donde el desarrollo vegetal no es el indicado o donde, producto de la gestión humana, los resultados productivos y estéticos no son los deseados. Aquí los estudiantes señalan que hace falta una mayor arborización nativa y que, producto de un deficiente sistema de regadío, las plantas terminan por secarse, como se observa en las citas: «Que las escuelas no cuiden los árboles» (G2, E4); «que no se hayan sembrado árboles nativos» (G2, E5).
Activos del programa
Se utilizó el concepto activos para identificar aspectos que el Pipes aporta al logro de sus propios objetivos. Estos provienen de los componentes del programa y de otras fuentes como la municipalidad o el Estado. Se tuvo como referencia aquellos elementos del programa detectados en los informes técnicos, así como también aquellos provenientes de los programas que enmarcan al Pipes, detectando un total de cinco activos (tabla 3).
Uno de los aspectos que busca promover el Pipes es la ecociudadanía, lo que es destacado por los y las estudiantes sobre todo en las acciones de difusión, limpieza y cuidado medioambiental: «Hicimos carteles en taller de medio ambiente» (G1, E5); «limpiamos los patios en las sesiones del taller» (G1, E5). Se señala que las escuelas y la municipalidad promueven la capacidad de cuidado de las plantas y árboles, así como también el desarrollo de actividades ecológicas en general y se reitera la importancia de los forjadores ambientales, "gura instalada por el programa del mismo nombre, proveniente del Ministerio del Medioambiente.6
Otro objetivo fundamental del Pipes es lograr un paulatino enverdecimiento de la escuela, es decir, aumentar la masa verde presente. Aquí, los y las estudiantes se ven cautivados por los árboles nativos y las plantas medicinales, observándolos tanto dentro como fuera de la escuela, en espacios exclusivos y en estructuras de juego (por ejemplo, ruedas). Destacan cosas como que en sus establecimientos «se pueden obtener semillas» (G2, E4) y que existe un «trencito de las plantas» (G3, E5).
La ambientalización institucional, por su parte, refiere al grado de inclusión de la temática ambiental en los currículos y programas institucionales de la escuela. Esto lo aprecian en la contratación de un docente, la existencia de un taller ambiental, la obtención de sellos y certificaciones medioambientales, así como la presencia de otros programas ambientales en el establecimiento. Uno de los estudiantes, por ejemplo, mencionó como algo positivo el que «tenemos sello de reciclaje en la escuela» (G2, E2).
La sensibilización ambiental territorial está relacionada con las acciones del programa que trascienden la escuela o cuando se educa en ella a partir de recursos y saberes del territorio. Los y las estudiantes destacan dos tipos de acciones: las visitas y los eventos comunales. Las primeras son generalmente de tipo educativo, a otras escuelas o a sitios de interés como «visitar el parque eólico [Cuel]» (G2, E1), mientras que las segundas son eventos ya arraigados en el calendario comunal como el Día del Medioambiente y el Agua, la Feria de la Educación para la Sustentabilidad o cuando participan «en el Carnaval del reciclaje» (G1, E1).
El último activo está relacionado con el logro de uno de los indicadores del Sistema Nacional de Certificación de Establecimientos Educacionales: la instalación de un sistema de gestión de residuos sustentable en la escuela. Los y las estudiantes señalan la existencia de basureros y puntos limpios, siendo los primeros en muchas ocasiones diferenciados y orientados a reciclar materiales como el tetrapak, el papel, el cartón y el plástico. Destacan también la variedad de espacios utilizados con este fin, destacándose, por ejemplo, que sus escuelas «tienen basureros en el patio y salas de clases» (G4, E1) o en el exterior de la escuela.
Vacíos
Otra categoría refiere a los vacíos, entendidos como ausencias de un aspecto importante en la escuela, vinculados con la temática ambiental y no considerado en el Pipes. Son elementos que a los estudiantes les gustaría que estuvieran presentes o que se mejoraran en la escuela, pero que esta no ha abordado. Encontramos cuatro subcategorías: zonas recreativas, servicios higiénicos, alimentación insalubre y energías reutilizables (tabla 4).
Los y las estudiantes plantean que les gustarían más lugares donde realizar deporte, que los existentes tuvieran mejores condiciones y que la escuela creáse espacios nuevos donde divertirse y compartir: «Faltan más juegos recreativos» (G3, E2); «queremos más rincones verdes» (G1, E3). Así, destacan como zonas recreativas las áreas verdes -árboles y plantas-, los juegos y las canchas. Señalan también estar aburridos de aquellas canchas de cemento o tierra, prefiriendo las que son de pasto, debido en gran parte a las lluvias que caen en la zona.
Otros problemas se refieren a los servicios higiénicos y la alimentación. En el primer caso, se alude a su baja cantidad y calidad, por ejemplo, señalando que «por mal cuidado se suben las fosas [del baño]» (G3, E5); en el segundo, se menciona su aporte nutricional. Al respecto, un niño comenta que le gustaría «que el kiosco no tuviera comida chatarra» (G3, E2). Por último, menciona como vacío la falta de fuentes de energía renovable como los paneles solares.
Buenas prácticas
Otra categoría que hace referencia a aspectos que no están comprendidos en el Pipes son las buenas prácticas, las cuales se definen como acciones proambientales provenientes de la escuela. Son consideradas buenas prácticas en la medida que los NNA ven en ellas un efecto positivo sobre su establecimiento. Entre las subcategorías presentes encontramos: el desarrollo de infraestructura; la limpieza y embellecimiento de la escuela; las acciones de 4R; y, por último, otras acciones proambientales (tabla 5).
El desarrollo de infraestructura se refiere a la creación de nuevas estructuras construidas por la escuela con el fin de mejorar las condiciones hasta ese entonces presentes. Los y las menores destacan la creación y mejoramiento tanto de espacios como de estructuras particulares. De esta manera, son mencionados: el invernadero, la compostera, los viveros, los centros de acopio, los laboratorios naturales, las áreas verdes, etc. En muchas ocasiones la preocupación ambiental de las escuelas hace que desarrollen más de una de estas, como menciona el siguiente estudiante: «lo bueno es que tenemos un vivero, un centro de acopio y nos preocupamos por el medioambiente» (G2, E6).
La segunda subcategoría refiere a la limpieza y el embellecimiento del establecimiento, incluyendo aquí toda acción orientada a volver la escuela un espacio más ameno, limpio y estético. Aquí los menores son capaces de detectar la importancia de los auxiliares de la educación y su fundamental rol en el mantenimiento de la escuela; a su vez, destacan repetidamente su propio aporte en esta función: «cada vez que podemos limpiamos los tambores de reciclaje» (G1, E5). Por último, son varias veces destacadas las acciones de embellecimiento, tales como colocar ropa a los árboles o pintar objetos de la escuela.
Por su parte, las llamadas acciones de las 4R comprenden toda reducción, reutilización, reciclaje y recuperación de los desperdicios que genera la escuela. Aquí se señala fuertemente la utilización de los desperdicios orgánicos e inorgánicos, siendo actividades relevantes en el discurso de los y las estudiantes la producción de ecoladrillos y la generación de abono. En este contexto destacan en general las actividades educativas «donde se utilizan objetos reciclables» (G4, E1). La última subcategoría incluye a todas aquellas acciones no contenidas en las anteriores, pero que están relacionadas con la protección del medioambiente, la escuela y la convivencia interna, yendo desde «no pelear » (G1, E3) hasta mantener «vivos los gusanos» (G3, E6).
Problemáticas socioambientales
La última categoría se refiere a problemáticas socioambientales percibidas en su territorio o en cualquier latitud del planeta. Aparecen en el discurso de los menores como acciones lamentables que realiza la especie humana y que emergieron al hablar de los aspectos negativos. Aquí agrupamos dos subcategorías: conducta antrópica y desperdicio de los recursos (tabla 6).
La primera es entendida como aquellas acciones que, producto de la intención humana, terminan por dañar la naturaleza, siendo clave en la formulación de los NNA el asociar este daño a una acción particular de una o más personas. Esta acción es generalmente realizada por un «otro distinto a mí», con notoria excepción en la falta de cuidado y ensuciamiento de los espacios comunes de la escuela, acción que realizaría la mayoría de los y las estudiantes. Esto se diferencia de la primera categoría, en que el foco de lo dicho está en la acción de daño y no en la falta de competencias o de hábito de sus compañeros, así como tampoco en la falta de desarrollo del programa en la escuela.
Los y las NNA del estudio atribuyen el daño a tres grandes «responsables»: las personas, las escuelas y las industrias. Las primeras son descritas como descuidadas con la naturaleza, lo que se refleja en el maltrato de los animales, de la flora y en la mala utilización del agua: «Se suben a los árboles, sacan y pisan las plantas» (G3, E5). Las segundas son responsabilizadas del mal cuidado de los árboles y vegetales, mientras que las terceras son asociadas al humo y la contaminación ambiental: «Que quemen los bosques y maten a los animales o los dejen sin hogar» (G2, E4).
Los y las estudiantes describen variadas maneras de causar daño antrópico, siendo utilizadas una serie de palabras tales como destruir, romper, quebrar, subirse, colgarse, rayar, pisar y arrancar. Distinguen también aquello que se daña: seres vivos, como animales y árboles; espacios, como el patio, parques y bosques; y también cosas, como materiales e infraestructura de la escuela.
La segunda subcategoría refiere a aquellas acciones humanas, no necesariamente intencionales, que detraen en la mala utilización de recursos naturales o industriales. Los NNA identifican así el desperdicio del agua, luz y comida, como también el mal aprovechamiento de recursos que provienen de la escuela. Remarcan la importancia de no dejar el agua de las cañerías corriendo. En general sostienen «que las personas no cuidan el agua» (G2, E4) y que «desperdician la comida» (G1, E1).
Discusión
En la presente investigación se preguntó por las opiniones y percepciones de un grupo de escolares sobre un programa de educación ambiental local del que forman parte. Se observa que son capaces de referir tanto a actividades en que participaron directamente como a aspectos internos del programa (objetivos, estructura, estrategias y gestión) y externos (condiciones de implementación, contexto de cultura y estructura escolar, relación con otros programas), incluyendo opiniones sobre problemáticas socioambientales locales y globales. Demuestran con ello una capacidad crítica de evaluación del programa en relación con los aprendizajes individuales, colectivos e institucionales que este busca y logra mejorar. En este sentido, presentan una serie de percepciones sobre cómo se desarrolla -o cómo se debería desarrollar- la temática ambiental en su escuela o comunidad, habilidad que ya había sido constatada en anteriores estudios con escolares y pre-escolares (Ceballos-López & García-Becerra, 2018; Woolner et al., 2007).
A través de sus percepciones identificamos aspectos negativos y positivos de la implementación de un PEA local y de su entorno. Según sus voces tres aspectos son negativos: 1) dificultades en el logro de los objetivos; 2) vacíos; 3) problemáticas socioambientales. Así mismo, dos aspectos son positivos en la implementación del programa: 1) los activos del programa; y, 2) las buenas prácticas ambientales desarrolladas en la escuela.
Los NNA fueron capaces de detectar cuando las metas del programa están lejos de cumplirse, pues todas las dificultades señaladas están relacionadas con los objetivos explícitos de los programas ambientales que se instalan en la escuela. Destacan también cuando lo que sucede es lo contrario, mencionando aquellos activos que facilitan la efectividad del programa en el cumplimiento de sus objetivos. Para ambos casos mencionan elementos relacionados con la ecociudadanía, con la ambientalización institucional y territorial, con el enverdecimiento de la escuela y con la instalación de un sistema sustentable de gestión de residuos escolares.
En síntesis, las mejoras extraíbles de la voz del alumnado apuntan a estrategias de gestión de recursos materiales (residuos, producción vegetal) y subjetivos (compromiso, competencias proambientales), lo que sugiere fortalecer técnicas de difusión y actividades de resultados visibles y continuos (por ejemplo: limpieza, cuidado, plantación). Otra gestión importante que se deriva es la de redes externas (con otros programas ministeriales o en visitas al territorio) e internas (articulación con el currículo). Además, se amplían los alcances del programa a nuevas posibles acciones de energía reutilizable (paneles solares), que vinculen la sensibilización ambiental con el bienestar del cuerpo (deporte, higiene, alimentación) y las relaciones sociales (recreación colectiva, zonas verdes).
Los resultados hacen pensar que son capaces de identificar cuándo la temática ambiental se desarrolla de manera correcta en su escuela, no significando con esto la absoluta conciencia sobre el objetivo implícito, sino más bien la impresión que genera en ellos cierto ámbito de desarrollo ambiental (Ceballos-López & García-Becerra, 2018; García & Moreno, 2015). De cierta manera son capaces también de aprehender la complejidad de estos programas, a la vez que dan detalles de sus particularidades.
En suma, estos resultados hablan de una aprehensión de la temática ambiental por parte de los y las estudiantes y de cierta mirada crítica en ellos que es posible plasmar en el discurso sobre cómo se desarrolla lo ambiental en su escuela y en su entorno (Liebel & Gaitán, 2019; Rojas-Maturana & Peña-Cortés, 2015). En este sentido, tal como en otras investigaciones similares (Ärlemalm-Hagsér, 2013; García & Moreno, 2015; Imhoff & Brussino, 2013) se pudo evidenciar que los NNA son sujetos activos en identificar las problemáticas ambientales, tanto locales como globales, demostrando cierta capacidad de pensamiento glocal. También -y en la misma línea de los citados estudios- los y las estudiantes demuestran facilidad para conversar sobre los temas ambientales, sus diversos actores, desafíos y dificultades, a fin de analizarlos críticamente.
Siguiendo la línea de los estudios de Susinos-Rada y Ceballos-López (2012) y Fielding (2011) fue posible identificar la intencionalidad de los y las estudiantes por participar cuando se les ofrecen las condiciones y cuando son verdaderamente escuchados. La mencionada evaluación municipal facilitó la inclusión de las demandas de los escolares en la programación correspondiente al presente año del programa (2019). La intencionalidad fue asumir la absoluta validez de estos sujetos sociales y de derecho como personas importantes en todas las fases de la construcción y desarrollo de los proyectos, sistemas y programas ambientales locales (Díaz, 2010; Díaz-Bórquez et al., 2018).
Esta misma valoración de su aptitud crítica se ve reforzada por su capacidad para identificar si lo implementado en su escuela responde a los verdaderos objetivos de aquel proyecto ambiental, utilizando para ello calificativos que aluden a la insuficiencia o déficit en un ámbito. Por tanto, incorporar esta visión es fundamental para la configuración de PEA cada vez más efectivos y eficientes. En este sentido, este estudio es un aporte tanto metodológico como empírico para posteriores programas.
Aun así, futuras investigaciones podrían utilizar metodologías que consideren otras fases para la participación del alumnado, pues así lograrían utilizar para estos fines categorías que les proporcionen más sentidos, siendo una limitación de este estudio que las categorías provengan desde los investigadores e investigadoras. A su vez, es posible pensar como una limitante el que no se midió de manera sistemática el rol y el protagonismo que como estudiantes desempeñan en el desarrollo del programa. Por último, como aprendizaje cabe consignar la importancia de utilizar registros de audios acuciosos que permitan aprehender tanto las voces individuales como colectivas que emergen en este tipo de instancias.
En este marco, es un desafío de toda producción científica y educativa que se pregunte por la participación con menores el avanzar hacia mejores y mayores grados de participación de estos. En este sentido, resultan útiles las taxonomías ofrecidas por autores como Hart (2013) o Trilla y Novella (2001), pues marcan un horizonte paulatino por el cual se debe transitar hacia una plena inclusión de los menores en la producción de conocimiento científico y en la gestión de proyectos de investigación y proyectos educativos tanto en EA como en otras disciplinas.
Así, uno de los desafíos que tiene la EA es empezar a configurar un campo disciplinar que considera las especificidades del trabajo con NNA y que, a la vez, atiende sus objetivos. En este marco, es importante entender la necesidad de la participación infantil bajo el lente de la actual crisis ambiental. Desarrollar, por tanto, una EA que sea pertinente a los estudiantes es un desafío a "n de involucrar de mejor manera a un importante actor social ante la presente crisis humanitaria.
Cabe pensar, entonces, cómo se incluyen los sentidos y significados que otorgan los y las estudiantes a la EA, como también aquellos aspectos que evalúan positiva o negativamente de la implementación de los PEA locales. En ese sentido, se empatiza con los proyectos promotores del desarrollo de conducta ambiental; sin embargo, se entiende que uno de los grandes desafíos de los proyectos ambientales es mejorar las condiciones contextuales e internas para su implementación. Así, pensado la participación infantil desde la óptica de este estudio, esta vuelve a ver reforzada su doble valía: por un lado, es el mandato ético a cumplir con los derechos sociales de los NNA; por otro, la indesmentible importancia de estos en el logro de los objetivos de dichos programas.