Introducción

No es desconocido para quienes estudian las migraciones internacionales el nuevo contexto sudamericano por el éxodo de la población venezolana: más de 5.6 millones de personas desplazadas como consecuencia de la profundización de la crisis política, económica y social. Según datos de Migración Colombia (2021), 1 729 537 migrantes venezolanos se encuentran en Colombia; la opción migratoria más cercana, accesible y casi obligatoria para quienes huyen buscando mejorar sus condiciones de vida. De esta población, la mayoría se concentra principalmente en regiones de frontera y en Bogotá. La capital del país acoge un 19.52% del total de la población migrante (337 594 personas) y Cundinamarca es el séptimo departamento con mayor recepción (^{Sesame Workshop, 2020}).

Según Sesame Workshop¹(2020), la Secretaría de Gobierno de Bogotá y el Super Cade 1 Social, en Bogotá se ha identificado que las familias venezolanas se han asentado en localidades como Santafé, La Candelaria, San Cristóbal y Los Mártires. Allí, mientras los adultos se dedican a las ventas ambulantes, al comercio en la calle y en el transporte público, niñas y niños pueden estar en el terminal de transporte, los albergues, jardines infantiles o en las calles acompañando a sus cuidadores (^{Sesame Workshop, 2020}).

A partir de la declaratoria de emergencia sanitaria generada por la pandemia de la covid-19, la situación se agravó. Dadas las restricciones a la movilidad que imposibilitaron actividades de rebusque y sustento diario de las familias, algunas fueron expulsadas de sus lugares de residencia o confinadas sin posibilidad de alimentarse. Esto impulsó en los barrios populares a sacar banderas rojas como señal de hambre y solicitud de ayuda (^{Oquendo, 2020}); mientras que otras familias tuvieron la necesidad de retornar a Venezuela. Para quienes se quedaron en Bogotá en medio del desespero, la educación de sus hijos no fue una prioridad y se reforzó la tendencia a la desescolarización de los menores migrantes.

De acuerdo con el Boletín n.° 1 de la Corporación Opción Legal (2020), Bogotá fue la ciudad con la cifra de desescolarización de niñas, niños y adolescentes migrantes más alta del país en el cuatrienio 2015-2019, con un total de 27 852. Entre las principales razones se encuentra el desarraigo constante que experimentan niñas y niños, ya que sus padres y cuidadores deben buscar permanentemente vivienda, trabajo o ingresos, lo que implica más movilidades dentro de la ciudad que limitan el acceso a la escuela. Los recorridos cotidianos de las familias son cambiantes y se prioriza la generación de ingresos sobre el derecho a la educación (^{Sesame Workshop, 2020}). Adicionalmente, los menores venezolanos corren mayor riesgo de ser víctimas de trata de personas en casos como la explotación laboral infantil, la explotación sexual e, incluso, el reclutamiento forzado por parte de grupos armados ilegales (^{Save the Children, 2019}).

Por su parte, la Alcaldía Mayor de ^{Bogotá (2019)} ha identificado problemáticas relacionadas con el acceso a la educación y dificultades para la inclusión de niñas, niños y adolescentes provenientes de Venezuela, debido a la xenofobia que afecta la convivencia escolar y la permanencia de estudiantes en las instituciones educativas. También existen barreras de acceso, principalmente por desconocimiento de las normas para la documentación, las cuales muestran impedimentos en el acceso por la condición migratoria irregular, la ausencia de afiliación a salud e, incluso, la falta de uniformes (^{Alcaldía Mayor de Bogotá, 2019}).

Asimismo, el Grupo Interagencial sobre Flujos Migratorios Mixtos, liderado por la Agencia de la ONU para los Refugiados y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), ha identificado otras barreras que limitan el acceso al sistema educativo, tales como la alimentación, el transporte escolar, los recursos educativos básicos, la violencia basada en género, las capacidades de los rectores y maestros para prevenir y controlar situaciones de xenofobia, así como las necesidades socioemocionales y de aprendizaje de la niñez y la adolescencia migrante (^{Sesame Workshop, 2020}).

A las problemáticas ligadas al acceso a la educación se suman otras situaciones. Primero, las niñas y niños venezolanos entre 7 y 12 años que residen en ^{Bogotá pueden estar presentando sintomatología depresiva (Castiblanco, 2019)}. Segundo, niñas, niños y adolescentes se enfrentan a dinámicas familiares cambiantes: sus padres están inmersos en desafíos para su crianza y las separaciones resultantes de la migración deterioran las relaciones familiares; muchas veces la ausencia del padre da una carga excesiva a las madres solteras (^{Ruiz & Rodríguez, 2020}). Según la OIM (2020), el 86 % de los menores están acompañados de sus madres; mientras que la figura paterna puede ser reemplazada por otros miembros de la familia como las abuelas y tías (^{Ruiz & Rodríguez, 2020}).

La escuela y la familia son escenarios clave para el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes mediante procesos de socialización primaria y secundaria (^{Guillén et al., 2020}). Sin embargo, dadas las transformaciones que ocurren en la familia durante la migración, así como las condiciones de pandemia vividas a nivel mundial desde el 2020, la escuela ha perdido el papel predominante en la cotidianidad de los menores migrantes. Es por ello que aquí se propone la categoría de entornos escolares en una doble perspectiva: entornos de protección y entornos de riesgo para niñas, niños y adolescentes venezolanos. De acuerdo con el Instituto de Innovación, Desarrollo e Impacto Social (2021), un entorno protector es un ecosistema caracterizado por el buen trato, el cuidado y la no violencia. Mientras que, retomando los análisis sobre las sociedades del riesgo propuestas por ^{Beck (1997)}, un entorno de riesgo hace alusión a la existencia o posible presencia de actores, situaciones y vulnerabilidades que llevan a que niñas, niños y adolescentes puedan ser víctimas de violencia u otras graves violaciones a sus derechos. En resumen, los entornos escolares son aquellos espacios donde coexisten niños, niñas, adolescentes y personas adultas, que no se limitan a la escuela, sino que se expanden y conectan la escuela con las familias y las comunidades receptoras en barrios y localidades de la ciudad de Bogotá.

A través de los entornos escolares se hace conciencia frente a los riesgos reales y potenciales desde un enfoque de derechos y se prioriza en este caso el derecho a la educación, desde la diversidad de niñas, niños y adolescentes venezolanos. En este sentido, se habla de inclusión educativa como el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes. Se motiva la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades en las que están inmersos y se reduce la exclusión social que impide el acceso a derechos (^{Inclusión Educativa, 2021}; ^{Pavez & Galaz, 2018}). Por ende, se destaca la importancia de la inclusión asociada al derecho a la educación, ya que el pleno ejercicio del derecho implica la superación de toda forma de discriminación y exclusión educativa. De ahí que apostarle a la inclusión educativa contribuye a fortalecer la convivencia escolar, generando procesos migratorios satisfactorios y relaciones escolares adecuadas para toda la niñez, sin importar su nacionalidad (^{Blanco et al., 2020}).

En América Latina, la inclusión educativa de menores migrantes se ha estudiado en países como Chile, donde investigaciones como las de ^{Pavez y Galaz (2018)} hacen referencia al vínculo entre la defensa de los derechos de las hijas y los hijos de migrantes, desde una perspectiva de inclusión social. Sin embargo, se evidencia que las brechas de desigualdad en el ámbito educativo y social han generado exclusión por razones de diferencia, a partir de ejes como la procedencia, la clase, el género y la racialización.

Es por ello que se considera el enfoque de interseccionalidad para analizar las dinámicas y lógicas de inclusión de niñas, niños y adolescentes migrantes venezolanos en Bogotá. ^{Viveros (2016)} propone la interseccionalidad situada, que permite pensar en las múltiples formas de experimentar la relación entre migración y educación en las infancias entre 0 y 17 años. De ahí que sea necesario contemplar las intersecciones entre sexo, género, raza, etnia, discapacidad, edades y las situaciones que, además de la migración, se entrecruzan, como la situación de calle, la desescolarización, el trabajo infantil, la mendicidad, la explotación sexual, la trata, entre otras que ponen en riesgo a esta población.

Si bien la educación se erige como un derecho universal de niñas, niños y adolescentes migrantes, y la inclusión educativa es un paso hacia la plena garantía de sus derechos (^{Sulbarán, 2020}), también se tendrá que ir más allá de la inclusión en la escuela. La inclusión social en los entornos escolares permite comprender las dinámicas y las lógicas de inclusión de esta población en otros niveles: familiar, barrial y urbano, en el marco de los flujos migratorios internacionales. En este sentido, la pregunta que orienta este artículo es: ¿cuáles son las dinámicas de inclusión de niñas, niños y adolescentes provenientes de Venezuela a los entornos escolares en la ciudad de Bogotá?

Método

Este artículo es uno de los productos resultado de la investigación del proyecto sobre derecho a la educación, niñez y migración del grupo Migraciones y desplazamientos de la Universidad Nacional de Colombia. El proyecto tuvo una primera fase exploratoria en 2017 y contempló la construcción de un estado del arte, con el cual se identificó la falta de investigación, estudios institucionales, normatividad y atención a la relación infancia, migración y educación en Colombia.

Para la segunda fase, iniciada en 2020, se realizó un diseño de investigación mixta, que contemplaba el análisis estadístico de cifras de las entidades competentes frente a los temas de educación y migración, así como la complementariedad con entrevistas semiestructuradas a instituciones y organizaciones de la sociedad civil en el ámbito nacional y distrital, talleres con niñas, niños, adolescentes y docentes de algunas instituciones educativas distritales. No obstante, el trabajo de campo se vio afectado por la covid-19 y trajo aprendizajes significativos como investigadoras entre marzo de 2020 y julio de 2021. Por tanto, se tuvo que renunciar a la idea inicial de abordar las escuelas físicas, es decir, estar presentes dentro de las infraestructuras de los colegios en Bogotá.

Aún así, la atención estuvo siempre puesta en las categorías generales de investigación: derechos de niñas, niños y adolescentes, el principio de interés superior del niño, los entornos de riesgo y de protección, así como la interseccionalidad. El enfoque teórico y metodológico de la interseccionalidad es un esfuerzo por comprender los problemas sociales que afectan a un número de personas, dadas las condiciones de discriminación o desventajas. Toma en cuenta identidades que se traslapan y experiencias que permiten comprender la complejidad de los prejuicios que estas personas enfrentan. En otras palabras, la interseccionalidad asume que existen múltiples orígenes de opresión (raza, etnia, género, sexo, orientación sexual, discapacidad, religión), los cuales crean marcas de identidad que se comunican entre sí y convergen en complejos sistemas de opresión (^{Viveros, 2016}).

A partir de las categorías se definieron subcategorías conceptuales y operacionales, que orientaron la recolección de datos en una matriz de información. En primer lugar, se consolidó una matriz de fuentes bibliográficas con 53 documentos producidos entre 2018 y 2021 en torno a migración y educación, así como la actualización legislativa y jurisprudencial en términos del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes migrantes en Colombia. También se obtuvieron datos de migración y educación vía derechos de petición, privilegiándose la información del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital, lo cual se contrastó con los relatos recogidos en entrevistas y grupos focales.

Participantes

En total se realizaron nueve entrevistas y nueve grupos focales que involucraron entre dos y diez personas. En términos de participación por actores: cinco fueron entidades públicas (dos a nivel nacional) y once organizaciones de la sociedad civil (en adelante OSC) y agencias de cooperación internacional. Todos los contactos se realizaron de manera virtual, en forma de encuentros sincrónicos por las plataformas de Google Meet, Microsoft Teams y Zoom. Adicionalmente, se realizaron dos entrevistas a personas expertas en educación y migración, con quienes se discutieron algunos de los hallazgos de las entrevistas y grupos focales. La selección de los participantes se realizó por medio de la búsqueda de páginas web de instituciones públicas y organizaciones privadas con especial atención a población niñez migrante, a las que se enviaron cartas de invitación formal, junto al modelo de consentimiento informado. En los casos de respuesta positiva, se hicieron nuevos contactos por bola de nieve. En la tabla 1 se presenta la distribución de participantes en grupos focales y entrevistas.

Tabla 1 Número de grupos focales y entrevistas realizadas entre 2020 y 2021 

Nota. La tabla fue construida considerando de manera anonimizada a los participantes de las entrevistas y de los grupos focales realizados entre el 14 de julio de 2020 y el 31 de mayo de 2021. Esto de acuerdo con lo aceptado y firmado digitalmente en el formato de consentimiento informado.

Finalmente, gracias a la información brindada en el proceso de entrevistas y grupos focales, se hicieron tres visitas in situ durante el primer semestre del 2021. Dos de estas fueron a una casa refugio de atención a migrantes venezolanos en el centro de Bogotá, y otra a un proceso comunitario desarrollado en la localidad de Suba. Finalmente, se realizaron dos talleres con menores entre 8 y 17 años, con quienes realizamos un ejercicio de cartografía del cuerpo y otro de mapeo de lugares importantes en la ciudad. Cabe advertir que, debido a las restricciones de la pandemia durante la investigación, no fue posible establecer un trabajo de campo representativo para recoger las voces de niñas, niños y adolescentes -como se había planeado al inicio-; pero consideramos de vital importancia darles protagonismo en los resultados y en la discusión, en contraste con los relatos de los demás actores.

El proceso de análisis de la información se llevó a cabo en tres momentos: 1) construcción de la situación de las infancias migrantes, a partir de la revisión de fuentes bibliográficas; 2) análisis de cifras entregadas por entidades nacionales y distritales y su distribución en mapas; 3) transcripción de los relatos de las entrevistas, los grupos focales y los talleres, ubicándolos en una matriz, de acuerdo con las categorías y subcategorías de investigación.

Finalmente, gracias a la información brindada en el proceso de entrevistas y grupos focales, se hicieron tres visitas in situ durante el primer semestre del 2021. Dos de estas fueron a una casa refugio de atención a migrantes venezolanos en el centro de Bogotá, y otra a un proceso comunitario desarrollado en la localidad de Suba. Finalmente, se realizaron dos talleres con menores entre 8 y 17 años, con quienes realizamos un ejercicio de cartografía del cuerpo y otro de mapeo de lugares importantes en la ciudad. Cabe advertir que, debido a las restricciones de la pandemia durante la investigación, no fue posible establecer un trabajo de campo representativo para recoger las voces de niñas, niños y adolescentes -como se había planeado al inicio-; pero consideramos de vital importancia darles protagonismo en los resultados y en la discusión, en contraste con los relatos de los demás actores. El proceso de análisis de la información se llevó a cabo en tres momentos: 1) construcción de la situación de las infancias migrantes, a partir de la revisión de fuentes bibliográficas; 2) análisis de cifras entregadas por entidades nacionales y distritales y su distribución en mapas; 3) transcripción de los relatos de las entrevistas, los grupos focales y los talleres, ubicándolos en una matriz, de acuerdo con las categorías y subcategorías de investigación.

Resultados

Para la presentación de los resultados, en primer lugar, se hará énfasis en las cifras de matrículas en Bogotá y su distribución en las instituciones educativas. En un segundo momento, se trazarán cruces entre la bibliografía y los relatos de las entrevistas, grupos focales y talleres, con el fin de dar cuenta de las dinámicas y las lógicas de inclusión de niñas, niños y adolescentes provenientes de Venezuela en Colombia a los entornos escolares en Bogotá, desde tres puntos: 1) las experiencias en las escuelas y su transformación por el impacto de la pandemia; 2) las características de los entornos escolares (la familia, el barrio y la ciudad) de esta población; y 3) el enfoque interseccional en los entornos escolares.

Esta organización de los resultados permite responder a la pregunta orientadora: da cuenta de las dinámicas de inclusión de niñas, niños y adolescentes venezolanos a los entornos escolares durante la pandemia en la ciudad de Bogotá. Aquí se recuerda que la inclusión educativa va más allá de la escuela, e incluye la familia, el barrio, la comunidad y lo urbano.

Cifras de niñas, niños y adolescentes migrantes venezolanos en Bogotá

En 2018 el Ministerio de Educación reportó en Bogotá a 3717 niñas, niños y adolescentes venezolanos matriculados en instituciones educativas distritales, cifra que aumentó a 26 099 matriculados en 2019 para la matrícula oficial, según derecho de petición solicitado a la Oficina Asesora de Planeación y Finanzas del Ministerio de Educación Nacional. A corte del 31 de marzo de 2020, de acuerdo con el Sistema Integrado de Matrícula, en el sector oficial se encontraban registrados 44 300 estudiantes de 0 a 17 años, cuyo país de origen es Venezuela. Por otra parte, 2140 estaban matriculados en el sector no oficial a 30 de septiembre de 2020. De manera que se estima un total integrado de 46 440 estudiantes provenientes de Venezuela y matriculados en los colegios de Bogotá para el 2020 (^{Sistema Integrado de Matrícula [Simat], 2021}). La distribución de los estudiantes migrantes en matrícula oficial y no oficial en la ciudad corresponde espacialmente a su ubicación en las 20 localidades, de acuerdo con la figura 1. En esta se observa una alta concentración de menores venezolanos en matrícula oficial y no oficial en las localidades del occidente de la ciudad (Kennedy, Suba, Engativá, Fontibón y Bosa), seguidas por localidades del oriente (Ciudad Bolívar, Rafael Uribe Uribe, Tunjuelito, Usme y San Cristóbal), con participación también en instituciones educativas del centro y del norte. Por su parte, se refleja baja participación en la localidad rural de Sumapaz. Esto muestra también que los contextos de inserción escolar de venezolanos se ubican, principalmente, en las áreas urbanas.

Figura 1 Mapa de distribución de matrícula oficial y no oficial de NNA migrantes venezolanos en Bogotá 

Las experiencias en las escuelas y su transformación por el impacto de la pandemia

El panorama de cifras y vinculación al sistema educativo de estudiantes de nacionalidad venezolana pone de presente las categorías de acceso y cobertura a la educación como factores para la inclusión y la garantía de derechos sociales (^{Pavez & Galaz, 2018}). En este sentido, se debe aclarar que el acceso al proceso de matrícula está garantizado, pues no se requiere de un documento de identidad para vincular a un menor al sistema educativo (^{Ministerio de Educación Nacional, 2018}). No obstante, los resultados que se presentan hacen hincapié en las dinámicas y lógicas de inclusión a la escuela -o lo que se entiende por esta- durante la pandemia, en tensión con las garantías de permanencia antes y durante los confinamientos obligatorios.

Hasta marzo del 2020, cuando la presencialidad en las instituciones educativas era la normalidad, una de las maneras de garantizar la permanencia de niñas, niños y adolescentes venezolanos en la escuela era el apoyo brindado por la administración local o el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar a las familias, esto en caso de que los adultos no tuvieran una fuente de ingresos estable. Por tanto, los servicios de los jardines infantiles, los Centros de Desarrollo Infantil, el Programa de Alimentación Escolar, la iniciativa Al colegio en bici y los subsidios de transporte fueron fundamentales antes de la pandemia (funcionario/a del nivel nacional). Asimismo, funcionarios del Distrito señalaron que, en materia de cobertura, hay un programa de búsqueda activa, que permite hacer un rastreo de menores desescolarizados a fin de incrementar el número de matrículas (funcionarios/ as del Distrito).

Ahora bien, si después de la búsqueda activa, por asuntos de extraedad² el menor no podía postularse a un grado escolar, debía cursar un programa de aceleración. Sin embargo, los cupos en estos cursos pueden ser escasos y en jornadas o lugares de difícil acceso para la población venezolana (grupo focal a funcionarios/as del Distrito). Además, muchas veces los exámenes clasifican al estudiante venezolano en un grado menor al que cursaba en Venezuela.³ Sírvase de ejemplo, un relato que indica como «el niño, aunque tiene 12 años, debe estar en bachillerato, pero realmente, cognitivamente y académicamente, está para tercero de primaria» (funcionario/a del Distrito).

Por otra parte, incluso con un cupo asegurado en una institución educativa, la permanencia de los estudiantes migrantes se pone en riesgo porque deben compartir su tiempo de estudio con actividades laborales, mendicidad, cuidado de hermanos y labores del hogar. Situaciones que se consideran normales, al estar obligados a contribuir con mejorar las condiciones de su familia (grupo focal de funcionarios/as del Distrito).

Otras barreras de permanencia en la escuela, antes de la pandemia, estaban relacionadas con el gasto en útiles, uniformes y rutas escolares. También con el hecho de que algunas familias no soportaban la discriminación hacia los menores y preferían retirarlos del colegio por cuestiones de bullying (grupo focal a representantes de OSC). Asimismo, algunos niños/as no se adaptaron al sistema educativo, debido al «problema de los periodos académicos tardíos, porque allá hay un calendario y aquí tenemos otro y ellos tienen que adaptarse a este nuevo calendario» (representante de OSC). A la vez, se veían expuestos a frecuentes cambios de residencia, en el mismo recorrido por encontrar estabilidad económica en medio de la precariedad y del proceso de movilidad entre albergues, «paga diarios»⁴, residencias, inquilinatos, arriendos de casas o apartamentos con hacinamiento (grupo focal de representantes de OSC).

Por otra parte, considerando las entrevistas a expertos y los grupos focales con funcionarios del Distrito, se visibiliza la importancia de la salud mental y la reducción de los niveles de estrés en niñez y adolescencia migrante. En primer lugar, se destaca un desarraigo fuerte, la tendencia a la depresión y la fragilidad emocional, ya que las niñas y niños «viven muy de cerca la depresión de sus papás y familias que, por el impacto emocional, jugaban muy poco con los niños, se reían poquito, casi no les hablaban» (funcionario/a del Distrito).

Ante esto, el Sistema de Alertas de la Secretaría de Educación indicó que, para septiembre del 2019, había cerca de 117 reportes de conducta e ideación suicida en menores venezolanos a edades tempranas como los 6 años (grupo focal de funcionarios/as del Distrito). Frente a esta problemática, el Distrito contrató «los servicios para la Subred Centro Oriente, que es la que tiene el equipo más completo de salud mental, que incluso tiene psiquiatra infantil para esta atención» (funcionario/a del Distrito). Lo anterior hace parte del peso emocional vivido por las niñas, niños y adolescentes venezolanos. Al hacer referencia a este concepto, entendemos que gran parte de la carga de la experiencia migratoria se traslada a la niñez y la adolescencia, de modo que algunas veces se convierte en un peso demasiado grande por cargar (^{Pavez, 2011}). Esto es consecuencia de la dificultad para encontrar similitudes entre los de aquí y los de allá, generando un gran perjuicio a su autoestima y capacidad de relacionarse. A esto se suma el estigma de lo que significa ser una persona extranjera; los menores se ven ajenos al entorno e incluso como una amenaza o un problema social (^{Quintero, 2021}).

Adicionalmente, existe desarraigo y anhelo por su familia, especialmente de abuelos, como se observó en los mapas corporales elaborados por tres participantes (tabla 2).

Tabla 2 Mapas corporales de NNA venezolanos 

Nota. La tabla fue construida a partir del taller de cartografía del cuerpo realizado con niñas, niños y adolescentes en una casa refugio de familias migrantes venezolanas (1 de julio del 2021).

En segundo lugar, al peso emocional que se trae de la migración se suman mayores exigencias de aprobación de un grado escolar para los estudiantes venezolanos (grupo focal de funcionarios/as del Distrito). De este modo:

Un niño que viene de Venezuela, y que se enfrenta a ver Geografía e Historia colombiana, al no ponerse al ritmo de los demás niños, en general, se toma como un problema de aprendizaje en cuanto el niño no está aprendiendo el ritmo de los demás. (Representante de OSC)

Lo anterior, lleva a que los docentes asuman un retraso de los procesos cognitivos y no consideren las diferencias entre los procesos académicos y formativos. De manera que hay una tendencia a decir que

el niño que llegó es un niño atrasado. Entonces siempre es un dolor de cabeza para el maestro que asume a un niño migrante en su aula, (…) porque nuestra interpretación casi nunca es: son procesos culturales y, por lo tanto, académicos y formativos distintos. (Experta 2)

Incluso: «algunos maestros no le dan importancia a que tenían estudiantes venezolanos en el aula» (Experto 1), por lo que se vuelve difícil para el estudiantado venezolano contar con un apoyo emocional por parte de sus docentes.

Adicionalmente, en las entrevistas se evidenció la existencia de estereotipos negativos en la escuela por parte de padres y alumnos, expresados con palabras como «veneco». Además, persiste la idea de que los venezolanos son bulliciosos, gritones o peleoneros (grupo focal de funcionarios/as del Distrito). Los estereotipos llevan a «la criminalización de los procesos educativos escolares, diciéndoles siempre que son ladrones, que viven de la mendicidad, que viven de la moneda y que sus padres le estaban robando las oportunidades a los padres colombianos» (funcionario/a del Distrito). Todo esto

con el agravante que hay una campaña mediática muy fuerte que pone al migrante venezolano siempre como enemigo, como que viene a robarnos los derechos, como que viene a quitarnos una parte de lo que nosotros tenemos. Entonces, digamos que este es un fenómeno que entra a la escuela y se escala allí también. (Experta 2)

También se señala la existencia de una xenofobia institucional y se juzga el arraigado asistencialismo proveniente de las familias venezolanas (grupo focal a funcionarios/as del Distrito). No obstante -y pese a las limitaciones-, las aulas y los espacios escolares son comprendidos como espacios protectores (entrevista a representante de OSC). Por lo que, si bien algunas prácticas dificultan la convivencia y llevaban a niñas, niños y adolescentes migrantes a ser objeto de prácticas de matoneo, también se han gestado redes solidarias entre las familias y la escuela, siendo los menores ejemplo de participación y liderazgo (grupo focal de funcionarios/as del Distrito).

Durante el confinamiento obligatorio y la ausencia en el aula, algunas clases se realizaron por internet o con material impreso en guías. Algunas niñas, niños y adolescentes tuvieron que suspender sus lecciones porque las familias se desplazaron dentro de la ciudad, salieron de Bogotá o retornaron a Venezuela. Del mismo modo, se incrementó el riesgo de desalojo por falta de pago de arriendos y la población venezolana tuvo mayores dificultades para conseguir alimentos, productos de higiene y acceso a servicios básicos (entrevista a representante de OSC).

Además, el acceso a la educación por medios virtuales: teléfonos celulares, datos o minutos para llamadas se dificultó en este periodo y algunas familias requirieron de préstamos para poder pagar estos servicios (^{Sesame Workshop, 2020}). En 2020, según lo indicado por estudiantes migrantes registrados en las Pruebas Saber 11°, solo el 52.2 % tenía acceso a internet y el 39.5 % a computador. Por otra parte, cerca del 50 % de estos estudiantes había tenido problemas para conectarse a sus clases (^{Departamento Nacional de Planeación, 2020}), lo que generó riesgos de interrupción de los procesos de aprendizaje y deserción escolar (^{Defensoría del Pueblo, 2020}). Asimismo, las sesiones fueron más cortas o irregulares, debido a la precaria conexión a internet y las clases en línea se volvieron tensas, tanto para adultos como para los menores (^{Aparecida et al., 2021}). A lo que se sumó el temor de las niñas, niños y adolescentes por contraer covid-19 o infectar a miembros de la familia (^{Niñez YA, 2021}).

Finalmente, durante el aislamiento obligatorio los menores permanecieron en contextos familiares complejos, al cuidado de terceros e, incluso, sin un techo asegurado, lo que incrementó el riesgo de sufrir múltiples formas de violencia: abuso sexual, violencia física o abandono. Durante este periodo también aumentaron delitos como la pornografía infantil y el ciberacoso; el acoso sexual se acrecentó especialmente en niñas y adolescentes, dado el hacinamiento en sus hogares (^{Niñez YA, 2021}). Algunas de estas violencias han sido calladas debido al miedo a enfrentar medidas de expulsión, deportación o por desestimación de la denuncia, basándose en su estatus migratorio (^{Moreno, 2020}).

Las características de los entornos escolares: la familia, el barrio y la ciudad

De acuerdo con la revisión bibliográfica, la mayoría de las niñas y los niños provenientes de Venezuela vivía con sus padres en familias monoparentales o en familias recompuestas con hijos de cada miembro de la pareja (^{Barragán & Rodríguez, 2019}). También, se ha detectado que varios menores viven con abuelos y tíos por ausencia de los progenitores. Asimismo, las relaciones de cuidado reconocidas no solo se limitan a la consanguinidad, ya que se registra la importancia de los cuidados del mismo grupo como los amigos, compadres/comadres y compañeros de trabajo (^{Ordóñez et al., 2019}).

El entorno escolar de los estudiantes venezolanos abarca esferas amplias que van desde su familia, hasta su barrio y las movilidades en la ciudad. Además, hay casos de menores no acompañados, quienes enfrentan las mayores dificultades para obtener su bienestar básico en la migración, principalmente por la limitada capacidad de los agentes de protección pública para atender sus necesidades (^{Save the Children, 2019}). Considerando el contexto anterior, la tabla 3 presenta los resultados frente a cómo las instituciones, las organizaciones y los expertos entrevistados caracterizan los entornos escolares de la familia, el barrio y la ciudad de acuerdo a diferentes categorías identificadas en las entrevistas y grupos focales.

Tabla 3 Características generales de los entornos escolares 

Nota. La tabla fue construida a partir de las entrevistas y grupos focales realizados entre 2020 y 2021 (ver tabla 1).

Dicha información se complementa con el trabajo de campo realizado en una casa refugio de migrantes venezolanos del barrio Santafé. En los talleres de cartografía social se identificaron vulnerabilidades como la extrema movilidad interna dentro de la ciudad de Bogotá, sin un lugar estable donde vivir (figura 2). Los participantes se encontraban en un hogar de paso, cuyos alrededores fueron nombrados como «peligrosos y terribles». Sin embargo, manifestaron que los barrios donde han vivido en Bogotá son «agradables».

Aunque destacan que el hogar de paso es limpio y bonito, rechazan algunas reglas como los horarios de ingreso y salida, las normas de convivencia para comer y el uso permanente del tapabocas. A pesar de esto, lo que le importa a niñas, niños y adolescentes es estar cerca de sus familiares como principal red de apoyo, pues la partida de su país ya ha implicado una distancia con las personas más cercanas -abuelos y tíos- y animales que dejaron. No obstante, se reconoce que hay actividades que les gusta hacer en Bogotá, tales como ir al parque Tercer Milenio a jugar y comer helado. En lo que respecta al derecho a la educación, los menores mencionaron la ubicación de su colegio, pero se mostraron desmotivados por las clases virtuales durante la pandemia. Muestra de ello fue que no recordaron a sus profesores y compañeros ni las instalaciones del colegio. Así, la escuela desapareció de los relatos y los dibujos de lugares importantes en la ciudad.

Figura 2 Mapa de los entornos y lugares importantes de Bogotá 

Discusión

La pandemia transformó la manera como las niñas y los niños se relacionan con la escuela, lo cual transformó su inclusión en los entornos escolares, dados por la relación entre familia, escuela y comunidad y, en algunos casos, por procesos de institucionalización. Sin embargo, es importante resaltar que, si bien la investigación se desarrolló durante la pandemia, algunos relatos de las entrevistas y grupos focales seguían denunciando dificultades de acceso a la educación de menores venezolanos en contextos anteriores a esta, especialmente a la presencialidad de las instituciones educativas distritales. De esta manera, a partir de los resultados emerge la tensión entre transformación o profundización de la exclusión y la discriminación, previa a marzo del 2020, a lo que se puede responder que más bien se agravaron las condiciones en los entornos habitados por los menores.

En primer lugar, con respecto a su relación familiar, la vulnerabilidad de los adultos expuso a los menores venezolanos a situaciones diversas durante los meses de confinamiento: no solo debido a las situaciones de movilidad constante, sino por sus condiciones de vida precarias. En segundo lugar, con relación a los espacios educativos que devinieron en espacios virtuales, algunas veces despersonalizados, con el agravante de la falta de conectividad a internet. Y en tercer lugar, con relación a su aprendizaje, pues muchos menores debieron abandonar la escuela para ayudar a sus padres o para retornar a Venezuela.

Los resultados evidenciaron que los riesgos y las afectaciones en las niñas y adolescentes fue mayor durante la pandemia, en la medida en que se vieron expuestas a violencias basadas en género al interior de sus hogares. El informe de Niñez YA (2021) constata que a las niñas y adolescentes se les incrementó el trabajo relacionado con el cuidado de hermanos y hermanas menores, de personas enfermas o de adultos mayores.

Si bien los estudios frente a migración-educación se han multiplicado debido al crecimiento de las matrículas de menores extranjeros en los sistemas escolares en Latinoamérica, tal y como lo reflejó la búsqueda bibliográfica (^{Baena & Cardona, 2021}; ^{Blanco et al., 2020}; ^{ICBF, 2020b}; ^{Sulbarán, 2020}), las dinámicas migratorias cambiantes y diversas implican indagar de manera más profunda sobre la inclusión en los entornos escolares de niñas y niños venezolanos en Colombia. Más allá de la inclusión en la escuela, en el contexto de la pandemia, la necesidad de abordar los entornos es fundamental para el entendimiento del acceso a la educación de esta población.

Pese a las medidas flexibles de acceso a la educación para la población venezolana por parte del gobierno colombiano, aún hay varios retos que superar para garantizar el derecho a la educación, para que se pueda incluir satisfactoriamente a los entornos escolares. Uno de ellos está asociado con la situación de vulnerabilidad de las familias venezolanas, incrementada durante la pandemia, que vieron limitados sus recursos económicos requeridos para la educación de sus hijos. En este sentido, es necesario el apoyo diferenciado a las familias venezolanas con hijos en edad escolar, de modo que estos puedan, no solo asistir a la escuela, sino también contar con los recursos necesarios para su alimentación, vestuario y transporte (^{Clacso, 2019}; ^{Sesame Workshop, 2020}).

No obstante, y pese a la discusión en torno al derecho a la educación, en los talleres con niñas y niños la escuela no se presentó como un lugar importante en sus vidas. Un primer análisis que se puede hacer al respecto se orienta a la desconexión durante la pandemia que, sumada a la precaria situación de ellos y de sus familias, llevó a la virtualidad. Esta virtualidad ya no está posicionada en el uso de las tecnologías de la información y comunicación o de las conexiones remotas, sino en la diferencia virtual-real, es decir, entre lo en línea y lo fuera de internet (^{Murthy, 2008}), que para los menores significa la inexistencia o poca validez que tienen las mediaciones tecnológicas en su proceso académico, reforzado por la necesidad de sobrevivir en el día a día.

En términos del desarraigo que han vivido desde su partida de Venezuela, hasta el constante tránsito entre ciudades y el cambio de residencia intraurbana, es importante llamar la atención frente a la manera en que se refuerza el desarraigo o la falta de pertenencia con los procesos de institucionalización. En los casos de niñas y niños vinculados a las instituciones visitadas, vale la pena preguntar por el enfoque que manejan para el trabajo con niñas, niños y adolescentes en los hogares de atención a familias migrantes y, así, abrir una línea de investigación para futuros proyectos. Otra reflexión frente al proceso de institucionalización es el constante rompimiento de lazos que puede generarse entre los menores cuando tienen que abandonar las instituciones y separarse de sus pares, así como lo hicieron con sus colegios durante el confinamiento. Lo anterior lleva a afectaciones emocionales, las cuales también se recomienda explorar.

Los relatos de los menores venezolanos dan cuenta de cómo se están resignando al constante rompimiento de vínculos con el territorio de origen, su familia y sus amigos, así como al tránsito de un barrio a otro en Bogotá e, incluso, a su paso por diferentes instituciones en Colombia. En primer lugar, frente al rompimiento de lazos con su territorio en Venezuela, la asociación con el agua (playa, mar o piscina) y el clima cálido es lo que más extrañan y añoran. Las personas más importantes que ubicaron como cercanas y que se quedaron son abuelos, con quienes intentan hablarse todas las semanas, no solo por el afecto que sienten, sino porque quedaron a cargo de sus mascotas. En el caso de dos de los niños participantes en los talleres, ellos tenían una tortuga y un conejo; uno de ellos cuenta que tuvo que regalar un perro que tenían para poder emprender su proceso de migración hacia Colombia. El duelo migratorio consecuente del rompimiento de estos vínculos se evidencia en cada uno de estos momentos (^{Sesame Workshop, 2020}; ^{Tovar & Jiménez, 2020}).

En el caso de la adolescente participante, es posible analizar la relación construida entre ella de 16 años y un hombre de 35 años, con quien tiene una hija de un año. Ellos caminaron desde Venezuela. El relato de la adolescente se combina con una de las entrevistas a funcionarios públicos, quienes manifestaron que los bebés suelen sufrir daños en su pelvis o cadera por largos trayectos en brazos, como los que tuvo que vivir esta pequeña con sus padres caminantes. Además de los riesgos para la bebé, también es necesario mencionar la diferencia etaria entre la pareja, ya normalizada por la adolescente, que refleja los riesgos de embarazos tempranos, deserción escolar, violencias basadas en género o el intercambio de sexo por sobrevivencia ante la necesidad de comprar leche y pañales para su hija. La adolescente puede caer en redes de trata, explotación sexual, laboral o de matrimonio servil en un contexto muy complejo del centro de Bogotá como es el barrio Santafé, al que también se asocia el consumo de drogas.

La alta movilidad al interior de la ciudad de Bogotá (manifestada en las entrevistas, los grupos focales y la cartografía social) refleja la dificultad para conectarse con los procesos educativos. Frente a los barrios que han habitado (Patio Bonito, Las Lomas, Quiroga, Valladolid y Visión Colombia), los niños los consideran agradables y no relatan situaciones peligrosas, pues para ellos sigue siendo más importante el ambiente que se vive al interior de sus casas y no tanto las condiciones habitacionales o contextuales de la vivienda.

A pesar de que la investigación no logró una participación representativa de niñas, niños y adolescentes, tal y como se contempló en el diseño metodológico previo a la pandemia, sí reconoce la importancia de las voces de ellos como protagonistas. Las preocupaciones de personas adultas, a quienes se entrevistó individualmente o en los grupos focales -incluso para las investigadoras- partieron de lecturas que posicionan al colegio en el centro; por el contrario, para los menores no lo está, pues la escuela desapareció, dada la virtualidad y el aislamiento que experimentaron los menores al perder contacto con docentes y estudiantes. Básicamente, lo que no se ve, no se vive cotidianamente; por ende, no existe y no es parte de su realidad.

Por ejemplo, un asunto problematizado por los adultos frente a los escenarios de riesgo se asoció a los barrios y los entornos escolares, pero estos no fueron referenciados en las voces de los menores. La mirada de los niños y las niñas sobre los barrios donde han vivido por temporadas hace que se sigan presentando como lugares tranquilos. Con esto se observa cómo los adultos hemos educado la mirada frente a riesgos potenciales y reales. Por el contrario, a las personas entrevistadas se les dificulta ver escenarios de protección en medio de la situación migratoria, sobre todo en los barrios y las comunidades; aunque se reconocen experiencias solidarias significativas al interior de las instituciones educativas antes y durante la pandemia (por ejemplo, con la consecución de uniformes y útiles escolares para niñas y niños venezolanos y la entrega de mercados para las familias en alta necesidad).

En esta investigación quedó pendiente un análisis de las experiencias vitales de niñas, niños y adolescentes desde la interseccionalidad. Apenas se pudo discutir sobre el género (centrado en niñas y adolescentes) y la edad, quedando pendientes asuntos como lo étnico, la discapacidad y otras identidades de género u orientaciones sexuales. Esto se debe, principalmente, al trabajo por fuera de la escuela, desde una escuela ausente, distante y virtual, que hace más complejo analizar los resultados de la investigación; pero que, sobre todo, terminó afectando, desde una mirada centrada en la adultez, las rutinas, los vínculos y los aprendizajes de los menores. Dicho de otra forma, la pandemia afectó a la escuela y, por tanto, sus dinámicas para seguir en la lucha por la inclusión de estudiantes venezolanos, que en las entrevistas fue narrado como un gran retroceso.

Como fortaleza del proceso investigativo se destaca la apertura de las instituciones y organizaciones a aportar y dar sus testimonios frente a la relación migración-educación, así como la necesidad de continuar trabajando por garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes. También se destaca la necesidad de que la academia se articule con otros sectores a favor del acceso a la educación por parte de población migrante en todos los niveles, y así hablar de inclusión educativa.

El análisis de los entornos escolares permite concluir que existe exclusión latente de algunos espacios de esta población. Si bien durante la pandemia los menores tuvieron que adaptarse a una nueva realidad, esta no permitió la efectiva inclusión en los entornos escolares y el derecho a la educación no fue garantizado en algunos casos. De esta exclusión surgen varios aspectos a considerar para una efectiva inclusión de la niñez migrante en los entornos escolares: en el entorno familiar, se requiere de apoyos psicosociales a cuidadores y a niños y niñas; a nivel barrial, los espacios protectores son fundamentales, pero deben adaptarse a los grupos etarios; a nivel ciudad, se requiere de apoyos que abarquen tanto a nacionales como a extranjeros en la provisión de servicios distritales para garantizar el acceso a la educación.

Como grupo de investigación, será necesario seguir estudiando cómo acceden a este y otros derechos los migrantes venezolanos, esperando que este aprendizaje lleve a entender la escuela más allá de la infraestructura física, y dando cuenta de los vínculos y la recordación que genera en los menores, especialmente de aquellos que están buscando crear nuevos amigos, porque vienen del desarraigo. Por lo tanto, invitar a realizar más investigaciones sobre la escuela, el derecho a la educación y las dinámicas de integración permitirá que Colombia sea un país de acogida efectiva y afectiva para niñas, niños y adolescentes.