Desafíos de investigar con jóvenes durante pandemia

Durante el 2020 se realizaron 28 entrevistas en profundidad a estudiantes, docentes, preceptores, coordinadoras pedagógicas y directivos de las instituciones secundarias públicas de la ciudad de Villa María. En la muestra se incluyeron ocho escuelas⁵ de diferentes modalidades⁶ a las que asisten las y los jóvenes entrevistados, cuyas edades se distribuyen en el rango entre 16 y 19 años. Además, se incorporó un secundario de modalidad adulta,⁷ cuya población tiene entre 18 y 24 años.

Se trabajó con un muestreo no probabilístico. Es preciso reiterar que el trabajo de campo se realizó durante el Aspo, lo que implicó importantes condicionantes: no existía la posibilidad del contacto cara a cara y todo el proceso se apoyó en la virtualidad y en las comunicaciones telefónicas.

Se eligieron escuelas cuyos referentes (equipos directivos, preceptoras y coordinadoras pedagógicas) tenían contacto previo con la investigadora por proyectos de trabajo conjunto en extensión e investigación enmarcados en la Universidad Nacional de Villa María. Se accedió al estudiantado mediante dos vías: a) por los contactos que facilitaron referentes institucionales; b) a través de la técnica bola de nieve, solicitándoles a las y los jóvenes que contactaran a la investigadora con sus pares.

Los principios éticos que guiaron el trabajo colaborativo con este grupo se asentaron en dos artículos de la Ley Nacional 26 061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. En primer lugar, el derecho a la dignidad y a la integridad personal (Artículo 9) posibilitó asumir la responsabilidad de cuidar y anonimizar sus identidades; para esto se co-construyeron acuerdos expresados con claridad. En segundo lugar, el derecho a opinar y a ser oído (Artículo 24) permitió generar espacios seguros y de confianza en los que pudieran expresarse con libertad y, al mismo tiempo, ser respetados en función de sus opiniones. Por último, conforme al principio de autonomía progresiva, establecido en el Código Civil y Comercial de la Nación (Artículo 26), les permitió decidir libremente sobre su participación en la investigación. Bajo ninguna circunstancia su contribución al proceso fue obligatorio.

Hacer trabajo de campo durante el Aspo implicó el desafío de diseñar estrategias metodológicas alternativas que permitieran el acercamiento a la vida cotidiana de las personas. Los encuentros se realizaron de manera virtual a través de diversas plataformas (Zoom, Meet) y modalidades (llamadas por teléfono, mensajes de audio de WhatsApp). Esto se relacionó directamente con las posibilidades de conectividad que tenían los estudiantes y las opciones que sugerían o preferían.

El proceso de contacto, acceso y organización de cada encuentro virtual fue registrado mediante notas etnográficas. A menudo surgían dificultades relacionadas a la falta de tiempo, trabajo o imprevistos que obligaron a reprogramarlos. El registro etnográfico se constituyó en una «radiografía del proceso» de investigación (^{Guber, 2004}) y mostró los condicionantes derivados de investigar durante el covid-19. Asimismo, permitió un acercamiento a las y los jóvenes más allá del encuadre (^{Da Silva, 2004}) de la reunión virtual. Abonó al interrogante sobre la cotidianeidad en un contexto de distanciamiento: allí se visibilizaron características de la vida de las juventudes y sus familias in situ.

Durante cada reunión se trabajó a partir de un guión abierto, flexible y con consignas que buscaron movilizar el tiempo y el espacio más allá de la pandemia (poniendo en discusión el pasado y el futuro, el encierro y el afuera). Se construyeron tópicos de discusión que invitaron a cada interlocutor a analizar diferentes aspectos de sus experiencias. Un momento clave en las entrevistas era reconstruir y comparar una jornada presencial con una en la escuela remota.

El objetivo fue trascender los sentidos nostálgicos (^{Dussel et al., 2020}), parciales y fragmentarios de la cotidianeidad en un tiempo de crisis. Se consideraron dos aspectos al construir las consignas: el ejercicio de descotidianizar (^{Ribeiro, 1989}) y la posibilidad de «hilvanar retazos» de las cotidianeidades e historias de los interlocutores en el contexto actual.

La propuesta de recorrer una multiplicidad de tiempos y espacios habilitó la aproximación a los modos en que estos sujetos piensan, hacen, sienten y dividen el mundo social que habitan, en el marco de relaciones sociales que limitan o posibilitan la (re)producción de su vida cotidiana (^{Bourdieu et al., 2013}). La reconstrucción de sus puntos de vista fue central para visibilizar tanto las afectaciones como las estrategias subterráneas y territorializadas que desplegaron durante este tiempo.

Los datos obtenidos durante el trabajo de campo permitieron diagramar un mapeo de las experiencias cotidianas que las y los jóvenes identificaron como centrales durante el tiempo de covid-19. Tales vivencias les produjeron preocupaciones, responsabilidades o problemas nuevos que requirieron el despliegue de diversas estrategias para resolverlos.

El análisis de los datos se presenta mediante la construcción de una tipología⁸ de tres aspectos de la vida cotidiana que este grupo de jóvenes señaló como principales: 1) la relación con la escuela durante la pandemia; 2) la relación con el trabajo durante la pandemia; 3) sociabilidad, participación y afectividad durante la pandemia.

Los primeros dos poseen una relación directa e intrincada con las condiciones de desigualdad de las y los jóvenes y sus familias. El tercero trasciende y afecta a estos sujetos más allá de las clases sociales, es decir, se constituye una afectación vinculada a lo generacional (^{Chaves, 2021b}; ^{Elizalde, 2022}; ^{Núñez, 2020}). No obstante, como se mostrará, las desigualdades también tienen un papel condicionante en esas situaciones.

Finalmente, en consonancia con lo señalado más arriba, una premisa epistemológica que guió el desarrollo del trabajo empírico y el análisis de las entrevistas es aquella que reconoce la necesidad de generar canales para la participación de las y los jóvenes en los procesos investigativos sobre políticas públicas. El presente escrito disputa los sentidos de los discursos adultocéntricos que insisten en explicar las problemáticas de las juventudes desde la perspectiva adulta (^{Pérez, 2023}). A contramano de eso, esta investigación en colaboración pretende dar cuenta de las vivencias de un grupo de jóvenes, pero relatadas por sí mismos.

La relación con la escuela durante la pandemia

Se abordan dos aspectos de la continuidad pedagógica.

Tensiones entre las exigencias escolares y las posibilidades reales de las y los jóvenes

Algunas investigaciones señalaron que el modus operandi que desplegaron las escuelas durante el aislamiento consistió en el intercambio cotidiano de actividades (^{Dussel et al, 2020}).⁹ Este proceso requirió el uso de dispositivos tecnológicos y conectividad,¹⁰ lo que produjo una serie de nuevos problemas y estrategias de resolución para las y los jóvenes y sus familias.

Entre los problemas más frecuentes que produjo la modalidad remota, señalaron la asimetría entre la calidad de dispositivos y conectividad a los que accedían y las exigencias de las demandas escolares. Las tareas recibidas superaban la capacidad de los escasos dispositivos que poseían. Esta situación decantó en tensiones entre docentes y estudiantes:

Los profes te dicen: «Bueno, si no tenés computadora podés instalar la app en el celu. Instalá esto, aquello». «¡Profe, te estoy diciendo que no tengo compu, necesito otra solución! Me instalé una aplicación, voy a ver si puedo manejarla desde el celu, pero no es lo mismo una computadora que un celular» (mira para abajo con desdén y se queda en silencio). (Estudiante, mujer, 16 años, Escuela Proa)

Tales tensiones residen en la imposibilidad de dimensionar que el acceso a internet y dispositivos es una condición necesaria, pero no suficiente para participar y permanecer en el mundo escolar (^{Rosemberg, 2020}). En sintonía con esto, la autonomía requerida para manejar los dispositivos también se convirtió en una barrera de acceso para el estudiantado de clases populares:

Todavía hay compañeros que no manejan mucho la computadora o tienen, pero no la manejan a un buen nivel. Ellos no se suman a las clases virtuales (…). Les sacan fotocopia a los formularios de Google que mandan los profes y luego lo llevan a la escuela. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Es necesario desandar la idea de jóvenes como nativos digitales. Resulta imposible pensar el uso de tecnología e internet sin reparar en la heterogeneidad de los procesos de apropiación y las desigualdades. ^{Benítez y Ugarte (2019)} sostienen que la apropiación es una relación social que requiere ser pensada a partir del género, la clase de edad, la clase social y que está mediada por los capitales sociales disponibles y trayectorias previas. Las experiencias de socialización en el uso o consumo de internet y tecnologías de la información «no son iguales para todos los individuos de una misma franja de edad: los capitales económicos, culturales y educativos acumulados y el tipo de actividad laboral ejercida condicionan y orientan los accesos y usos de internet» (p. 21).

Las consignas pedagógicas que enviaban los docentes también requirieron diversos grados de conocimientos previos para realizarlas, pues los contenidos que antes se resolvían colectivamente pasaron a ser abordados a la distancia y en soledad. Gran parte del grupo observó principalmente dificultades con las actividades vinculadas a las matemáticas. En estos casos, las explicaciones de los profesores fueron señaladas como necesarias e irremplazables. Algunos equipos docentes diseñaron diversas estrategias para hacerles llegar sus explicaciones: les enviaron videos, fotos, hicieron llamadas. Sin embargo, también hubo profesores que no sabían o no se animaron a usar recursos digitales.

Las y los jóvenes se mostraron preocupados por aprender. Aunque reconocían la importancia de internet y la tecnología en la sociedad contemporánea, manifestaban dudas acerca de la virtualidad como un modo viable de aprendizaje. Algunos se mostraron críticos con las didácticas que escogían para enseñarles. En esos casos, intentaron mostrarles sus intereses y las posibilidades efectivas para hacer lo solicitado:

-Y lo que yo les planteaba a los profes es que las actividades no sean tan monótonas, tan de poner un texto de 25 páginas y responder: «sí», «no», «sí», «no». Que fueran por ahí con un vídeo, con un audio, para hacer un esquema, para sintetizar información; algo más llamativo.

-¿Y eso fue pasando?

-Con algunas profes sí; la gran mayoría. Hubo un par que se quedaron en su capullito; siguieron subiendo las actividades de igual manera. Ahí demorábamos porque era un perno tener que sentarse frente de la pantalla, leer el PDF y tener que responder textualmente. Terminabas con los ojos hinchados. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Resolución colectiva de problemas y situaciones dificultosas

Frente a estos conflictos, la estrategia más recurrente fue construir redes para ayudarse mutuamente:

Lo bueno que tenemos nosotros es que venimos juntos desde cuarto año; desde ahí somos el mismo curso. Ya nos recontraconocemos y sabemos la realidad de cada uno: sabemos bien quiénes están en dificultades, quiénes no. Cuando se trata de un video, de un audio, lo que sea, y algunos no lo pueden ver: o buscamos la manera de mandárselo para que lo puedan ver en el celu o les comentamos de qué trató, para que no se encuentren en la nada. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Esto sucedió en los cursos más avanzados, pues existían vínculos previos. Fue más complejo entre quienes estaban en los primeros años o recién se conocían.

Las mujeres de las familias también tuvieron un papel central en estas redes de acompañamiento pedagógico. Las madres ayudaron a hijos propios y ajenos a resolver las demandas escolares. No obstante, es importante distinguir entre familias que tuvieron menores dificultades para acompañar a sus hijos, de las que tuvieron mayores obstáculos en relación a la disponibilidad de capitales requeridos para hacerlo.

Las jóvenes que ayudaron a otros repartieron su tiempo entre actividades propias y ajenas. A diferencia de los varones, ellas ocuparon roles más protagónicos en el trabajo de cuidado. Sobre esto se volverá en el próximo apartado.

Las situaciones presentadas dan cuenta de las complicaciones que conllevó la educación remota para quienes no contaban con los recursos necesarios para transitarla. Sin embargo, estos jóvenes se movilizaron de diversas maneras para encontrar soluciones. Incluso, al contrario de las perspectivas adultocéntricas, algunos se posicionaron políticamente sobre el tema, reconociendo las desigualdades que los atraviesan y analizando las acciones gubernamentales durante el aislamiento:

Hay una desigualdad que se nota porque hay compañeros que no tienen las mismas herramientas que tiene uno para hacer el mismo trabajo. A lo mejor, ellos a la información la sacan de un libro y yo tengo que abrir internet. Una de las soluciones es que a través del Gobierno se proporcionen nuevamente las computadoras e internet.¹¹ Hoy en día todo es 11 internet, y muchas veces eso es lo que algunos profesores no entienden tampoco. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Como señala ^{Pérez (2023)}, las juventudes efectivamente construyen discursos políticos, preguntas y posibles resoluciones sobre las problemáticas de los contextos en los que viven. El problema es que sus miradas no fueron tenidas en cuenta en el ámbito de concertación de programas o acciones estatales durante el tiempo de covid-19.

La relación con el trabajo durante la pandemia

Las familias más empobrecidas fueron las que padecieron mayores angustias económicas durante la crisis de covid-19 en Argentina (^{Rajoy & Semán, 2022}). Al mismo tiempo que empeoraron las condiciones del mercado de trabajo (asistieron a despidos y pérdidas salariales) aumentaron las necesidades de recursos necesarios para resolver la vida cotidiana. En este marco, la investigación citada señala que los jóvenes que no trabajaban antes de la pandemia salieron a hacerlo, ocupando un rol más protagónico en las estrategias de reproducción familiares. Sin embargo, quienes colaboraron en esta investigación, en su mayoría ya trabajaban desde antes del aislamiento. Incluso, la inestabilidad y precariedad laboral son características persistentes y constitutivas de sus trayectorias laborales desde temprana edad (^{Pérez, 2022}).

La relación con el trabajo estuvo fuertemente ligada al género. En el caso de los varones, se modificaron los tipos de trabajos que desempeñaban. Muchos de ellos eran temporarios en el sector de la construcción, pero con el Aspo y el cese de esa actividad económica, buscaron otras ofertas. La generalidad se volcó a la mensajería y al trabajo en el sector gastronómico dentro del mismo barrio. En estos casos se produjo una «reconfiguración espacial» (^{Barriach et al., 2022}) hacia dentro de los barrios. También hubo varones que continuaron con sus trabajos anteriores lejos de sus viviendas, lo que implicó moverse y circular por tiempos prolongados por la ciudad en motos o bicicletas. Esto supuso atravesar múltiples cordones de controles policiales y municipales que se aplicaron con mayor frecuencia sobre personas provenientes de barrios de clases populares (^{Facultad de Ciencias Sociales, 2020}).

La menor parte de los varones entrevistados que trabajaron por primera vez en pandemia lo hicieron en pequeños emprendimientos familiares. La entrada al mundo laboral durante este contexto supuso cambios notables en sus vidas cotidianas:

Empecé a trabajar en la pandemia. Soy ayudante de mi papá; es herrero y tenemos un pequeño taller. Antes de la pandemia le ayudaba en mis ratos libres (…). Ahora, como no estaba yendo al colegio, arranqué todos los días. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Estos cambios produjeron un desplazamiento de los tiempos dedicados a la escuela, pero no su abandono; más bien se produjo una superposición de tareas.

En el caso de las mujeres, la precariedad también fue la principal característica de los trabajos prepandémicos y los pandémicos. Las que tenían ocupaciones en comercios lejos del barrio perdieron sus trabajos a partir del Aspo. Las que salieron a trabajar por primera vez, como los varones, lo hicieron en los rubros más solicitados: cocinas de rotiserías, elaboración de comida casera para vender a los vecinos del barrio; otras se incorporaron a los trabajos que tenían sus madres limpiando casas o cuidando niños.

Algo no varió durante este tiempo para ellas: la mayoría continuó haciendo trabajo doméstico y de cuidados no remunerado (TDCNR)¹² en sus propios hogares. Sin la escuela 12 o los trabajos fuera de sus viviendas, tuvieron más tiempo disponible para realizar este tipo de tareas. Esto se condice con informes que señalan que durante el Aspo aumentaron las horas dedicadas al trabajo de limpieza, cocina, organización del hogar y cuidados de personas. De hecho, hasta agosto de 2020 «la distribución del TDCNR fue estructuralmente desigual: 9 de cada 10 mujeres realizan estas tareas, que significan en promedio 6.4 horas diarias. Ellas dedican tres veces más tiempo que los varones» (^{D’Alessandro et al., 2020}, p. 3). Las jóvenes se constituyeron en el pilar del sistema de cuidado durante el tiempo de pandemia (^{González et al., 2020}).

En la cotidianeidad de las mujeres, el trabajo doméstico y de cuidados no remunerado se compatibilizó, en la medida de lo posible y no sin esfuerzos, con las tareas escolares y con el empleo fuera de las viviendas:

-¿Y vos ayudabas a tus hermanos con las tareas?

-Me daba un tiempo para mis hermanos y, después, un tiempo para mí (…). Empecé a trabajar con la pandemia; antes no trabajaba. Trabajo limpiando un gimnasio, después cuidando a dos nenas y hago limpieza en casa particular.

-¿Y cómo te dividís el tiempo entre eso y lo de la escuela?

-Y, donde cuidaba a los nenitos, la hacía cuando ellos dormían… Yo trabajaba ahí toda la semana y los sábados hacía otro trabajo: de lunes a viernes eso y los sábados iba a otro trabajo… Ahí, cada vez que me tomaba un descanso hacía la tarea. (Estudiante, mujer, 17 años, PIT)

La superposición de trabajo y estudio fue la regla en la mayoría de las y los jóvenes, sobre todo para las mujeres. Hay una fuerte evidencia empírica de que la escuela sufrió cambios en el orden de prioridades fundamentales en función de lo necesario para la reproducción de la vida cotidiana: siguió siendo prioridad, pero alternadamente con otras actividades y con menos tiempo disponible.

Este hecho permite reflexionar acerca de los modos en que se anudan distintos tipos de desigualdades y los modos en que este encadenamiento (re)produce estructuras duraderas de distribución asimétrica de diferentes capitales (^{Reygadas, 2004}).

Sociabilidad, participación y afectividad durante la pandemia

^{Feixa (2021)} señala que la juventud es un momento vital de apertura al exterior, al espacio público, al grupo de pares, a la expresión corporal. Por ello, soportar varias semanas de confinamiento se constituyó en un problema. En la misma línea, ^{Elizalde (2022)} plantea dos vías de organización y despliegue de los cuerpos jóvenes que interesan a este trabajo: primera, el encuentro y la sociabilidad y, segunda, la autonomía expresiva y la sexo-afectividad.¹³ Estas dimensiones que otorgaban sentido a esas corporalidades antes del aislamiento, se vieron modificadas y desarticuladas a partir de la crisis sanitaria.

En el presente apartado se retoman estas discusiones a la luz del mapeo construido con las juventudes de Villa María. Se muestran dos temáticas que señalaron como centrales por tensionar aquello que -desde sus perspectivas- constituye la condición juvenil.

Cabe aclarar que algunos aspectos señalados aquí no son exclusivos de las juventudes de las clases populares, sino que más bien alcanzan a las de otros sectores sociales (^{Núñez, 2020}; ^{Vommaro, 2022}).

Sociabilidad, participación y aprendizajes durante la pandemia

En su mayoría, el grupo de jóvenes colaboradores extrañaron la dinámica de sociabilidad que ofrece la escuela (^{Núñez, 2020}). El vínculo con pares y docentes, la proximidad, el cuerpo a cuerpo, los pequeños rituales cotidianos y los recreos fueron los aspectos más reiterados:

-¿Qué extrañas de la escuela?

-El ruido; mi ruido.

-¿Cómo sería tu ruido?

-Era ese ruido en el que uno se siente cómodo, porque ya el silencio de la casa hasta a uno lo abruma (…), es una monotonía. En el colegio constantemente te sentías acompañado por alguien, no por algo material. Y también el contacto; el contacto con la gente es extrañable. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

En esta dirección, el vacío que dejó la ausencia de la escuela en la vida cotidiana frecuentemente produjo aburrimiento, hastío e incomodidad. Pero, a riesgo de romantizar o simplificar algo tan complejo, es necesario aclarar que la presencialidad escolar se añoró no solo por el encuentro con otros y otras, sino también, por ser un espacio de aprendizaje por excelencia, a diferencia de la vivienda:

Acá en mi casa me distraigo; me pongo a hacer otras cosas, no como en la escuela. Extraño a mis compañeros y los profesores que, cuando no entendía algo, siempre me lo explicaban dos veces o tres veces, hasta que pudiera entender. (Estudiante, mujer, 17 años, PIT)

En las clases populares los escasos espacios disponibles en las viviendas también funcionaron como obstaculizadores en relación a las posibilidades para responder a las demandas escolares. La mayoría de jóvenes de esta investigación no tuvo acceso a lugares cómodos y privados para estudiar. Este aspecto se profundizará en el próximo subeje.

No solo la escuela cerró sus puertas físicas. También se pusieron entre paréntesis múltiples espacios de participación escolar y extra-escolar. A modo de ejemplo, los deportes que practicaban (fútbol, balonmano, boxeo) fueron suspendidos. Esto trastocó notoriamente la organización de la vida cotidiana:

La escuela era desde las 2 de la tarde hasta las 6, y después yo jugaba al fútbol. Entrenaba todos los días. Era: trabajo, colegio y entrenamiento… Y de repente se cortó todo de una. (Estudiante, mujer, 19 años, PIT)

Sucedió algo similar con los talleres culturales (teatro, música, danza) de los que participaban. Aunque aquí es necesario hacer una aclaración: quienes formaban parte de talleres municipales gratuitos no tuvieron posibilidad de continuarlos de manera remota: se suspendieron completamente y demoraron mucho tiempo en volver a abrir sus convocatorias. En cambio, quienes asistían a espacios culturales privados y pagos tuvieron otras experiencias: continuaron vinculados a esas actividades de manera virtual. Incluso, a medida que se levantaron las restricciones, volvieron rápidamente a la presencialidad.

El detenimiento también alcanzó los programas de participación política gestionados por el Estado municipal: muy pocos continuaron en la virtualidad y, si lo hicieron, fue ocasionalmente. Sin embargo, persistieron los espacios gestionados por jóvenes, como los centros de estudiantes. Sus participantes buscaron estrategias para continuar durante la pandemia. Por un lado, sostuvieron reuniones virtuales quincenales para la comisión directiva y, en segundo lugar, priorizaron -dentro de lo que posibilitaba el contexto- brindar información y acompañar a sus pares:

La piloteamos durante el año. Yo hice el Instagram del centro de estudiantes como para tener más comunicación con los pibes, ¿viste? Como para que no se sientan tan solos, que sepan que estamos, que más allá de que no podemos hacer nada de lo que hace un centro de estudiantes, estamos ahí para acompañar. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Los datos recogidos en esta investigación muestran que los centros de estudiantes se mantuvieron en funcionamiento a partir de la autogestión de sus miembros. En otros lugares, las investigaciones muestran datos diferentes: los gobiernos locales acompañaron y reforzaron el sostenimiento de estos espacios políticos, entendiéndolos como neurálgicos para la participación juvenil (^{Sánchez, 2023}).

Las iglesias evangélicas también permanecieron activas en modalidad virtual. Estos lugares se constituyeron en importantes capitales (^{Rajoy & Semán, 2022}) para sostener la vinculación con pares, pero también para conseguir recursos necesarios para la reproducción de la vida cotidiana familiar.

Más allá de estas escasas propuestas, al igual a que otros grupos etarios, las juventudes asistieron a un repliegue hacia adentro de la casa y del barrio: el devenir de la vida cotidiana se enmarcó en esos lugares. Lo propio del «ser joven», que señalan los trabajos de ^{Elizalde (2022)}, ^{Feixa (2021}) y ^{Núñez (2020)}, fue socavado desde múltiples frentes. Esto produjo angustia (^{Barcala et al., 2022}), soledad y desánimo.

Dificultades para sostener y construir vínculos afectivos durante pandemia

Como se señaló más arriba, el despliegue de los cuerpos jóvenes se vio fuertemente afectado en el ámbito de la autonomía expresiva y la sexo-afectividad. ^{Elizalde (2022)} señala que la pregunta por la vida sexual de las juventudes quedó vacante durante la pandemia. Se interroga por las «condiciones de producción y despliegue del (auto)erotismo, la seducción y el relacionamiento virtual o presencial con otres» (p. 68), en el marco de un contexto de hipervigilancia adulta hacia adentro (la familia) y hacia afuera (los vecinos y los controles de las fuerzas de seguridad) de las viviendas.

En esta investigación se hallaron dos elementos centrales que dificultaron el despliegue del cuerpo en este ámbito. En primer lugar, la pérdida de privacidad fue determinante, ya que quienes colaboraron no tenían espacios propios/íntimos en sus hogares, a diferencia de jóvenes de sectores socioeconómicos más altos. Los espacios que habitaron cotidianamente se compartieron continuamente con adultos y niños. Sumado a ello, muchos jóvenes se vieron obligados a convivencias no deseadas (con la familia de la pareja, con la familia extendida), apresuradas (^{Rajoy & Semán, 2022}) o forzadas (^{Chaves, 2021b}).

En segundo lugar, también contribuyó el miedo. La pandemia también fue un tiempo de temores y dolores. Fue un período angustioso, de incertidumbre, displacer y pérdidas, lleno de privaciones materiales, pero también anímicas (^{Rajoy & Semán, 2022}):

Es complicado construir un vínculo a través de mensajes; es horrible, es pésimo. Tampoco podés decir: «salgo a ver a esa persona», porque no. A lo mejor lo ponés en riesgo, a su salud, tu salud, la salud de la familia y todo eso [piensa en silencio]. Se trata de sostener los vínculos pero sin saber hasta qué punto; no sabemos hasta dónde vamos a llegar. (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

El miedo a dañar a otros fue una constante. Los discursos que públicamente los responsabilizaron como principales vectores de contagio y como actores sociales irresponsables¹⁴ tuvieron sus efectos (^{Pérez, 2023}; ^{Sánchez, 2023}). En este sentido, asumirse como «peligrosos» les produjo una multiplicidad de contradicciones:

Yo entiendo que no nos podemos juntar, que es peligroso, que contagiamos, pero a veces tengo ganas de tirar todos los protocolos al carajo y abrazar a alguien. Entiendo lo que implica el cuidarse, las medidas y todo… Pero es como la frase de una canción de La Renga¹⁵: «Loco de pensar, queriendo entrar en razón y el corazón, tiene razones que la propia razón nunca entenderá». (Estudiante, varón, 18 años, Ipem)

Sin embargo, cabe aclarar que estos temores convivieron junto a diversas estrategias que desplegaron junto a sus pares para esquivar las restricciones impuestas en algunas ocasiones. Como sostiene ^{Duarte (2000)}, tales contradicciones o incomodidades también forman parte de la tensión existencial (entre lo que se quiere o desea y lo que imponen las adulteces) que produce el hecho de habitar la condición juvenil.