Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
El fenómeno bullying (acoso escolar) afecta gravemente a los estudiantes y es preocupante cómo está cada vez más presente en el mundo. El bullying tiene diferentes definiciones y el debate sobre cómo afecta esta diversidad a los mismos objetivos de las investigaciones continúa en la actualidad. Sin embargo, el bullying es un concepto dinámico en la práctica y requiere de cambios según el propósito y la cultura (Canty et al., 2016; Chang, 2021; Slattery et al., 2019; Volk et al., 2014). Una de estas definiciones menciona que se trata de un conjunto de acciones negativas que los estudiantes realizan en forma repetitiva y duradera, lo que evidencia un desequilibrio de poder (Olweus, 1997). También se lo puede comprender como la dinámica de maltrato intencional de pares o de estudiantes mayores, la cual se manifiesta a través de acciones verbales, no verbales, mensajes, actitudes y otras relaciones que se dan entre víctima y victimario (Musalem & Castro, 2015).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019) confirma que tanto el acoso escolar como la violencia son problemas relevantes. Además, realiza una revisión exhaustiva y actualizada de las tendencias, tanto mundiales como regionales, de violencia escolar. Así, se reconoce una existencia mundial de este fenómeno en un 32%, lo que significa que uno de cada tres alumnos sufrió algún tipo de acoso. Con respecto a las regiones, el predominio del acoso en Asia es del 30.3%; en la región del Pacífico del 36.8%; en Europa del 25%; en América del Norte del 31.7%; en América Central del 22.8%; en América del Sur del 30.2%; en el Caribe del 25%; en Medio Oriente del 41.1%; en África del Norte 42.7% y en África Subsahariana, 48.2%.
Por otro lado, es importante tener en cuenta la diversidad de maneras en las que se presenta el bullying. Entre las formas más conocidas están el acoso verbal (incluye insultos, burlas, gestos, amenazas, notas ofensivas), el acoso físico (incluye golpear, empujar, escupir), el acoso relacional (incluye la difusión de rumores, publicaciones de imágenes o comentarios ofensivos en redes sociales, aislamiento social) y el daño a la propiedad (incluye el robo o daño de objetos personales) (Gladden et al., 2014).
En general, las diferentes investigaciones que estudian el bullying y sus consecuencias toman en cuenta al perpetrador y a la víctima, siendo estos los ejes principales para realizar hipótesis sobre el fenómeno. Sin embargo, como mencionan Salmivalli et al. (1998), el acoso ocurre de forma grupal, lo que puede llegar a incluir hasta a seis actores: los acosadores (los perpetradores), las víctimas (los que reciben el daño), los asistentes (los que se unen al acto que realiza el acosador), los reforzadores (los que apoyan de forma positiva al acosador), los defensores (de las víctimas) y los forasteros (los que no están directamente involucrados). No obstante, las investigaciones no reflejan estas distinciones ya que, según el metaanálisis realizado por Killer et al. (2019), roles como los de asistente, acosador y reforzador están muy relacionados, mientras que el grupo de forasteros en realidad son observadores que ven el acto; algunos sienten culpa por el hecho y otros no.
Con respecto al cyberbullying (ciberacoso), este no tiene una definición clara; sin embargo, se tomará la propuesta de Tokunaga (2010), quien lo entiende como un comportamiento que se realiza por medios digitales, empleando mensajes agresivos con la intención de dañar a otra persona. Este no se considera un tipo de acoso sino un medio por el cual se puede agredir a otra persona mediante actos como: denigración, suplantación de identidad, outing1, engaño, exclusión, hostigamiento, flaming (ataque verbal) y 1 hostigamiento directo e indirecto (Kumar & Sachdeva, 2019).
Los roles en el ciberacoso se basan en los mismos del bulling descritos anteriormente. Es así como Moretti y Herkovits (2021) mencionan en su trabajo metaetnográfico que, independientemente del género, los adolescentes pueden desempeñar tres roles en el ciberacoso: víctimas, agresores y observadores. Por su parte, Guo et al. (2021) identificaron cuatro: acosador cibernético, víctima cibernética, acosador/víctima cibernética y no involucrados. Mientras que Polanco-Levicán y Salvo-Garrido (2021) hallaron de dos a cinco tipos de espectadores; el tipo más pequeño representa a los asistentes de los agresores y el más grande a los forasteros.
La investigación sobre el bullying y cyberbullying en la etapa escolar suele focalizarse en la secundaria; esto debido a que los adolescentes ya empiezan a establecer una jerarquía social. Lo mismo ocurre con respecto al acoso cibernético (Kowalski et al., 2014). Tokunaga (2010) propone que la relación entre la victimización y la edad podría ser curvilínea, teniendo su pico más alto entre los 12 y 14 años.
Con respecto a la raza, etnia y sexo, revisiones sistemáticas y estudios bibliométricos mostraron que, aunque la población de adolescentes más grande del mundo se encuentre en la India, se han realizado escasas investigaciones sobre el bullying y la victimización en este país. No obstante, las que se han realizado analizaron diferentes formas de intimidación, como la verbal, la relacional y la social y se tomaron en cuenta aspectos particulares del contexto indio que influyen en el acoso, como las divisiones de castas (como serían las castas; Thakkar et al., 2021).
En el contexto escolar estadounidense la etnia se ha destacado como un factor diferencial en la aparición del acoso: poblaciones de origen asiático, africano e hispano poseen tendencias más altas a ser víctimas de acoso (Martín-Castillo et al., 2020). Así, los niños de minorías sexuales, raciales y étnicas poseen mayor riesgo de acoso y victimización por parte de sus compañeros, frente niños heterosexuales de la misma raza y etnia (Jackman et al., 2020).
De igual manera, jóvenes varones y mujeres lesbianas, gays, bisexuales y en cuestionamiento (LGBQ), así como mujeres heterosexuales, experimentan todo tipo de victimización por intimidación, lo que implica tasas más altas que los varones heterosexuales. Asimismo, poseen cinco veces mayor probabilidad de presentar graves problemas de salud mental (Kahle, 2020; Heiden-Rootes et al., 2020). Una revisión sistemática (Martín Castillo et al., 2020) mostró que, en el caso de personas transgénero en etapa escolar, estas experimentan una mayor tasa de victimización; se indicó que el acoso verbal es el más frecuente, seguido del relacional, el físico y el cibernético. Por su parte, un meta-análisis (Kennedy, 2020) señaló diferencias de género en la aplicación de programas de intervención en bullying, lo cual demostró la efectividad de estos entre los niños; sin embargo, la eficacia fue menor en niñas, por lo cual es necesario un mayor esfuerzo para identificar y prevenir el acoso escolar entre aquellas.
Las revisiones sistemáticas y meta-análisis que analizaron al bullying en estudiantes con trastornos del espectro autista, discapacidad intelectual, niños sordos o con dificultades auditivas, discapacidades emocionales y conductuales y otros tipos de discapacidades, destacan que estas poblaciones vulnerables tienen una mayor probabilidad de padecer acoso por parte de sus compañeros (Bouldin et al., 2021; Eilts & Koglin, 2022; Falla et al., 2021; Falla & Ortega-Ruiz, 2019; Houchins et al., 2016; Maïano, Aimé et al., 2016; Maïano, Normand et al., 2016; Park et al., 2020).
Debido a la presencia y frecuencia del acoso escolar y el cibernético en la etapa escolar, existe la necesidad de realizar una revisión sistemática actualizada de los diferentes estudios primarios hechos en el territorio peruano. Se considera que las revisiones sistemáticas son fundamentales porque siguen un enfoque científico, lo que permite limitar los errores o sesgos. En particular, nuestra revisión busca identificar, evaluar y sintetizar todos los estudios relevantes sobre bullying realizados en el Perú.
Los objetivos de la revisión actual son: 1) recopilar la literatura sobre bullying en las bases datos Scopus, Web of Science, ScienceDirect, Scielo, Redalyc y PubMed; 2) evaluar la calidad de los estudios ya que, debido a la diversidad de enfoques aplicados en los artículos sobre esta temática; fue así como el uso los Standard Quality Assessment Criteria (Kmet et al., 2004) y la Mixed Methods Appraisal Tool (Hong et al., 2018) nos permitieron evaluar de forma crítica investigaciones cuantitativas, cualitativas y mixtas; 3) sintetizar los resultados de los artículos seleccionados sobre este fenómeno, lo cual nos permitió generar sugerencias y direcciones a futuras investigaciones.
Método
Este trabajo se presenta según las directrices de la Declaración Prisma 2020 (Page et al., 2021). Se especificó un protocolo de revisión, el cual se detalla a continuación.
Criterios de inclusión y exclusion
Para esta revisión se incluyeron investigaciones que cumplieran con los siguientes criterios: a) investigaciones empíricas; b) investigaciones con muestras peruanas compuestas por niños y adolescentes (o ambos) en edad escolar; c) estudios sobre bullying o cyberbullying (con o sin otras variables); d) diseño cualitativo, cuantitativo o mixto; e) investigaciones realizadas entre el 2017 y 2021; y, f) estudios publicados en idioma castellano o inglés. Por su parte, se excluyeron: a) estudios de revisión, de caso, meta-análisis, análisis bibliométricos, psicométricos, libros o capítulos, programas, encuestas, tesis, manuales; b) artículos cuyas versiones no fueron encontradas.
Estrategia de búsqueda
Realizamos la búsqueda sistemática en Web of Science, Scopus, ScienceDirect, Scielo, Redalyc y PubMed. Las ecuaciones de búsqueda se dividieron en cuatro olas empleando al bullying, cyberbullying y una búsqueda general en inglés y español (figura 1) y, en conjunto, con características como school, adolescen*, child*. Si la base de datos no contaba con un limitador de país, se optó por utilizar palabras como Perú* o peruvian.
Extracción de datos, evaluación de la calidad y sesgo
La búsqueda y evaluación de los estudios fueron realizadas de manera independiente por dos revisores para cubrir el riesgo de sesgo de cada uno. Se utilizaron hojas de cálculo para ordenar la información.
Luego de obtener los artículos potencialmente elegibles en las bases de datos, se examinó cada uno por medio del título y resumen, retirando investigaciones que no cumplían con los criterios. Luego se leyeron a profundidad los textos seleccionados para descartar los estudios no requeridos y duplicados. De otro lado, se examinó el listado de referencias bibliográficas para identificar los posibles artículos relevantes que no habían sido localizados en la búsqueda inicial y poder agregarlos mediante una búsqueda manual, siempre y cuando cumplieran con los criterios establecidos.
Para evaluar la calidad de cada uno de los estudios se utilizó se forma independiente los Standard Quality Assessment Criteria. Específicamente, con esta lista se verificaron todos los aspectos, como el tamaño de la muestra y la claridad textual de la descripción del contexto de estudio. Se otorgaron dos puntos a los estudios que respetaron lo indicado en la premisa, un punto si se respetaron parcialmente y cero si no se respetaron. Se calculó la puntuación de calidad de cada artículo y luego se sumó lo obtenido por cada uno para convertir en porcentaje solo los artículos que obtuvieran ≥ 50%, siendo este nuestro punto de corte. Asimismo, se contempló el diseño de los estudios cuantitativos, los cuales podrían ser experimentales, cuasiexperimentales, de correlación, etc. Se consideró esta característica para no tomar en cuenta algunos ítems de la lista de verificación, debido a que podría perjudicar a algunos artículos y excluirlos de la revisión sistemática; esto se especificó como «ítem no requerido». Por otro lado, con el fin de valorar la calidad de los estudios mixtos se empleó la Mixed Methods Appraisal Tool. Se procedió a puntuar cada componente con un sí, no o no lo menciona. Se aceptaron las investigaciones que tenían presentación y diseño adecuados. Los desacuerdos en las puntuaciones obtenidas por cada artículo evaluado se resolvieron por consenso.
Resultados
Al realizar las búsquedas en las diferentes bases de datos se identificaron un total de 5889 artículos. Tras la eliminación de ciertos artículos, tanto por estar fuera de los criterios establecidos como por su duplicidad, finalmente el número total fue de 11 documentos. La figura 2 muestra el proceso de selección en detalle. Con respecto a la evaluación su calidad, los revisores de forma independiente analizaron cada uno de ellos; aquellos con un puntaje entre el 90% y el 100% fueron incluidos en la revisión.
En cuanto al diseño de los 11 estudios, en su totalidad estos fueron cuantitativos, con un tamaño de muestra que varía de 235 a 47 114 participantes de ambos sexos, destacando los realizados en Lima metropolitana. Las características de las investigaciones se pueden ver en detalle en la tabla 1. Para una mejor compresión, se agruparon los resultados de los estudios en tres factores: factores ambientales, factores psicológicos y factores personales.
Factores ambientales Factor colegio
Cinco artículos se ocuparon del estudio del bullying y cyberbullying en colegio. Los temas tratados fueron el clima escolar, el bienestar y la satisfacción en el colegio, el acoso sexual y, finalmente, el apoyo de los adultos. Se destaca la construcción de un clima que pueda proteger las reglas de la institución; ello se ve reflejado en el apoyo que pueden ofrecer los docentes y adultos presentes en la institución, de modo que los estudiantes perciban su soporte ante situaciones de violencia. En este caso constituyen factores de protección el que los espectadores no se conviertan en victimarios y el que los propios alumnos empleen apoyo y formas más asertivas de solucionar el conflicto (Miranda, Oriol, & Amutio, 2019; Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019). Otro punto es el escaso abordaje del acoso sexual en conjunto con el bullying, sobre todo si se tiene en cuenta que el dicho acoso usualmente se presenta simultáneamente con la victimización por bullying (Oriol et al., 2021a).
Asimismo, vivir en un barrio violento podría tener repercusiones no solo entre pares, sino también entre docentes y alumnos. En este sentido, la existencia de violencia por parte de los docentes puede intensificar y concretar conductas agresivas. También la contemplación de ciertas características del adolescente (como estar en un acogimiento residencial) origina un efecto negativo en la valoración de bienestar y satisfacción escolar, debido a la alta existencia de victimización. Ello influye tanto en la transición hacia la edad adulta como en la salud mental (Oriol et al., 2017, Oriol et al., 2020).
Factor familia
Dos artículos destacaron la labor esencial que tienen los padres frente a la victimización por acoso. En este sentido, los niños que sufrieron maltrato parental psicológico o físico tuvieron mayor riesgo de ser víctimas de acoso escolar, a diferencia de los no agredidos por sus padres. Por este motivo, si se tuviera el soporte adecuado de los adultos en casa (primera fuente de protección y apoyo), el niño podría afrontar la violencia en la escuela y recuperarse. La buena crianza desarrollará confianza para que los actos de violencia no sean tan nocivos (Benavides et al., 2021; Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019).
Factores demográficos
En cuanto al género, tres artículos mostraron que los varones son más propensos a ser acosadores tradicionales y cibernéticos. Estos hallazgos se evidencian en el desarrollo de su identidad y en su proceso de socialización, debido a que la estructura patriarcal peruana tolera actitudes y comportamientos violentos, lo cual está más presente en zonas rurales o socialmente desfavorecidas (Miranda, Oriol, & Amutio, 2019; Oriol et al., 2017; Zeladita-Huaman et al., 2020).
Con respecto a la edad, esta tuvo dos resultados diferentes: en el primer caso, no se hallaron diferencias entre las dos etapas de la adolescencia (temprana y tardía), lo que indicaría que las conductas de bullying serían duraderas por la fuerte presencia de violencia estructural (Miranda, Oriol, & Amutio, 2019). En el segundo caso, tres estudios mostraron que sí se presentan diferencias entre las dos etapas. Así, a medida que se crece, disminuye la victimización por bullying. Por esta razón, la adolescencia temprana debería ser objeto de intervención, lo que amerita proponer estrategias de fortalecimiento (Oriol et al., 2017; Oriol et al., 2020; Zeladita-Huaman et al., 2020).
Factores psicológicos
Siete estudios analizaron factores psicológicos en conjunto con conductas tradicionales y cibernéticas del bullying. En general, el estudiante asertivo al momento de presentarse una situación de violencia o intimidación podrá reaccionar y defenderse de manera adecuada. En este sentido, va ser clave potenciar a lo largo de toda la etapa escolar este factor, acompañado de empatía, autoestima y habilidades sociales (Martínez et al., 2020; Rodríguez & Noé, 2017;). Ejemplo de esto son los resultados de Campos et al. (2020) quienes evidenciaron que la autoestima juega el papel de mediador, lo cual es fundamental para afrontar el fenómeno del bullying.
El acoso tradicional influye negativamente en la satisfacción con la vida, lo que se agrava en las víctimas de ciberacoso. Además, el tener ambas -y otras- formas de acoso, sumadas al nulo apoyo por parte de adultos, empeoraría la situación del estudiante (Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019; Oriol et al., 2021b). De hecho, en el trabajo de Oriol et al. (2021a) se concluyó que la gratitud disposicional, en forma de ayuda y apoyo, fomenta conductas altruistas hacia las víctimas de bullying; ello podría impulsar la construcción de nuevas relaciones interpersonales e integración social. De modo que la constante gratitud contribuye a la satisfacción y al bienestar subjetivo.
Otra consecuencia del acoso recibido se manifestaría en síntomas depresivos, debido a que demostró estar presente en la percepción de soledad de los adolescentes (Oriol et al., 2017).
Discusión
Los once artículos revisados han evidenciado que existe poca literatura de este fenómeno en la región. Ello concuerda con el estudio bibliométrico de Herrera-López et al. (2018) en el cual, al hacer una revisión del acoso escolar y ciberacoso en América Latina, detectan que existen muchas lagunas en el conocimiento y una baja contribución al cuerpo teórico-científico de este fenómeno.
En cuanto al contenido de las investigaciones seleccionadas, se evidencia un alto número de estudios realizados en Lima Metropolitana en comparación a los focalizados en las provincias. Esto implica que existe un vacío de análisis en otras zonas urbanas y rurales; sobre todo si se tiene en cuenta que se ha señalado que en la región Amazónica del Perú la frecuencia de bullying es mayor a otras regiones (Martínez et al., 2020). Por otro lado, en esta revisión no se encontraron estudios cualitativos o mixtos, lo cual señala una clara ausencia de métodos con enfoques diferentes. Se resalta así la necesidad de una mirada longitudinal para lograr mayor certeza en los resultados que se puedan obtener. Con respecto a las medidas utilizadas, el uso de autoinformes e informes por pares puede contribuir a la mejor comprensión del fenómeno en futuros estudios.
En nuestro caso, se decidió distribuir los resultados en diferentes factores. En el factor colegio se resalta la estructuración adecuada del ambiente escolar. Los adultos como profesores son vitales en la prevención del bullying, así que la relación alumno-profesor es un elemento crítico. La omisión del punto de vista del niño en la construcción de normas de conducta podría generar exclusión o discriminación de este y, por lo tanto, acentuar la violencia (Carrasco-Aguilar et al., 2016). Asimismo, Vara-Horna et al. (2022), al estudiar el trato de pareja que tienen las profesoras, muestran que si estas sufren violencia doméstica por parte de sus parejas, la relación entre profesora y alumnos se puede deteriorar, haciendo que la perpetración del acoso sea más constante en el aula.
Otro punto que se puede mencionar es el estudio de los roles en el bullying y cyber-bullying. El hecho de que este fenómeno sea grupal y se involucren a compañeros de aula o externos a esta, abre perspectivas para investigaciones con variables como, por ejemplo, la desconexión moral o la empatía; estas han sido identificadas como mediadoras en la perpetración del acoso (Killer et al., 2019; Lo Cricchio et al., 2021; Zych et al., 2019).
El factor familia destacó como variables significativas al tipo de crianza, al apoyo que proporcionan los padres y a la violencia física o psicológica del niño en el hogar. Estos hallazgos son similares a los alcanzados por Martínez et al. (2019), pues consideran a la crianza con buenas prácticas como un factor de protección, mientras que a la crianza autoritaria como un factor de riesgo. De igual manera, si el clima familiar presenta apoyo y calidez en la coexistencia, esto favorece la comunicación y se convierte en factor protector contra el bullying; mientras que la falta de supervisión, apoyo y comunicación evitativa se vincularían con la victimización y la agresión (Machimbarrena et al., 2019).
Otro estudio que apoya estos resultados es el realizado por Wang et al. (2020) donde se confirma que el maltrato infantil puede predecir la perpetración del acoso. El phubbing (ignorar las relaciones sociales por la fijación constante en el móvil) se estudió en relación a la atención dada por los padres a los adolescentes. Los resultados respaldan la predisposición a acosar cibernéticamente a otros, si los niveles de desatención son altos (Wang et al., 2022).
En lo tocante al factor personal, la edad y el sexo fueron puntos de reflexión interesantes. La edad mostró tener discrepancias en los resultados. Según Tokunaga (2010), la victimización de acuerdo a la edad sería curvilínea y advirtió un punto crítico entre los 12 y 14 años. Tres estudios confirman lo anterior, ya que encuentran diferencias entre la adolescencia temprana y tardía, lo que respalda la idea de la disminución de victimización del bullying según avance la adolescencia. Otro estudio que confirma lo anterior es el realizado por Koyanagi et al. (2019), según el cual un análisis mundial mostró que la victimización por bullying y los intentos de suicidio estarían presentes entre los 12 a 15 años fundamentalmente, rango de edad similar al propuesto por Tokunaga. Sin embargo, el estudio realizado por Miranda, Oriol y Amutio (2019) no obtuvo esa diferenciación. Plantea que las conductas de bullying pueden extenderse y no solo limitarse a ese rango de edad debido a la presencia constante de violencia estructural.
El sexo es también un punto importante, pues se asoció a niveles muy altos de actitudes y comportamientos agresivos en varones. Esto podría ser un reflejo de una sociedad patriarcal (Miranda, Oriol, & Amutio, 2019). El hecho de que los adolescentes varones tengan más probabilidad de perpetrar el bullying no solo se ocurriría entre pares; la jerarquía presente en sus mismas relaciones o los comportamientos heteronormativos darían paso a que el bullying sea dirigido a quienes no muestren rasgos de masculinidad (Rosen & Nofziger, 2019). De otro lado, Kennedy (2020) mostró que sí existen diferencias con respecto al género, pues en el caso de las mujeres, si estas perpetúan cualquier tipo de acoso, no se observarían cambios en los resultados después de la aplicación de programas sobre bullying, a diferencia de los varones.
Así, los jóvenes que forman parte de la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales y transgénero sufren diariamente distintos tipos de acoso (relacional, físico, verbal y daños a la propiedad); y al considerar los lugares conservadores donde estos estudiantes viven, pueden tener un mayor riesgo a desarrollar angustia psicológica y tendencias suicidas (Earnshaw et al., 2016; Hobaica et al., 2021).
El factor psicológico mostró que la asertividad, la empatía, la autoestima y las habilidades sociales son claves para que el estudiante no desarrolle problemas en su salud mental y que su satisfacción y bienestar no se vean afectadas. Esto es confirmado por el meta-análisis de Schoeler et al. (2018), puesto que el bullying presenta consecuencias negativas en el bienestar de los niños. Asimismo, las actividades sociales con los compañeros de aula pueden ser un factor de protección (Zych et al., 2021), como demuestra el estudio de Nickerson y Ostrov (2021). La empatía, la autoestima y las competencias socia les actúan como factores protectores; sin embargo, estos se deben estudiar en otros contextos. Por ende, se recomienda plantear investigaciones sobre las consecuencias y factores de protección en poblaciones con alguna situación de discapacidad, trastornos del espectro autista, migrantes o relacionados a la orientación sexual.
Esta revisión no está exenta de limitaciones. En primer lugar, la revisión no puede considerarse libre de sesgos, a pesar de la rigurosidad en cada una de sus fases. En segundo lugar, los factores descritos deben profundizarse y expandirse a otras variables que ayuden a mejorar la comprensión del fenómeno. En tercer lugar, no se pudieron generar resultados concretos, puesto que todos los estudios fueron cuantitativos y transversales; de ahí la necesidad de realizar investigaciones de corte longitudinal. Asimismo, la falta de estudios multinformante no permiten contrastarlos para resolver las inconsistencias que se advirtieron. Sin embargo, también hay que señalar que esta revisión contribuye a la literatura científica existente, debido al planteamiento de nuevos retos y propuestas para afrontar el bullying en el Perú.
Dada la alta frecuencia a nivel mundial del bullying es necesaria la generación de nuevas investigaciones que aborden este fenómeno en el Perú. Este estudio contribuye al corpus de literatura existente al analizar y sintetizar las diferentes evidencias empíricas sobre el bullying. En atención a los artículos revisados, se concluye: primero, dados los métodos y hallazgos encontrados en los once estudios seleccionados, se brinda evidencias razonablemente sólidas y de buena calidad de cada uno de los factores descritos. En segundo lugar, los resultados ofrecen diferentes direcciones para abordar este problema, incluso teniendo en cuenta las discrepancias encontradas. Existen muchas otras variables que podrían estar presentes, por ejemplo, la educación, el estatus socioeconómico y los ambientes donde se desarrollan e interaccionan niños y adolescentes. Finalmente, no cabe duda que diseñar programas de prevención que brinden fortalecimiento en factores de protección y de orientación para alumnos, profesores, personas adultas y padres podría ayudar a que se creen ambientes adecuados para la etapa escolar, puesto que este fenómeno es multicausal y multidimensional.
