Diseño e instrumentos

Elaboramos el diseño mediante entrevistas semiestructuradas, encuestas y talleres. Es importante aclarar que la presente exploración, aunque cualitativa, posee algunos elementos de corte cuantitativo. En tal sentido, no hubo una parametrización lineal, sino más bien el establecimiento de un plan con diseños de entrevistas, encuestas y encuentros participantes y no participantes (observación) que nos permitieron la recolección de la información obtenida de los instrumentos reseñados en las fases. El tipo de investigación, en consecuencia, fue descriptivo-analítico, en tanto los datos recolectados sirvieron para mostrar unas posibilidades en cuanto a aptitudes que se requieren en la mediación escolar.

Atendiendo a esta aclaración, las fases del proyecto se estructuraron de la siguiente forma: a) selección del caso: elegimos cuatro instituciones educativas de los municipios de Villamaría, Palestina, Neira y Chinchiná, del departamento de Caldas (Colombia), teniendo en cuenta la aceptación de las cartas de intención por parte de los rectores de las instituciones educativas para efectuar el trabajo de campo; b) socialización del proyecto a rectores, rectoras y docentes de las instituciones educativas seleccionadas para el desarrollo del proyecto, así como del cronograma de actividades y población objeto; c) selección por parte de docentes o postulación de líderes estudiantiles de grado primero, así como de sexto a undécimo, para la formación como agentes mediadores y conciliadores escolares; d) capacitación a directivas, docentes, padres y madres de familia y estudiantes que seleccionamos en las siguientes temáticas: mecanismos alternativos de solución de conflictos, comunicación asertiva, derechos de los niños, niñas y adolescentes, acoso escolar, cultura de paz y conciencia social; e) aplicación de talleres a docentes, padres y madres de familia y estudiantes que seleccionamos en las siguientes temáticas: mecanismos alternativos de solución de conflictos, comunicación asertiva, derechos de los niños, niñas y adolescentes, acoso escolar, cultura de paz y conciencia social; f) piloto de mesas de paz, difusión de las capacitaciones y de los talleres por parte de los estudiantes y las estudiantes; y, g) aplicación de la conciliación y la mediación escolar en conflictos simulados y reales presentados en las cuatro instituciones educativas.

Criterios de inclusión y exclusión

A modo de criterio de inclusión-exclusión, y teniendo en cuenta que nuestro objetivo era la formación como agentes mediadores, utilizamos como juicio a la adolescencia -jóvenes entre los 14 y los 18 años de edad-, no por condiciones netamente etarias, sino más bien por su responsabilidad en las tareas y por su capacidad racional para la toma de decisiones, en tanto se requerirían como agentes mediadores escolares. Sin embargo, también escuchamos a los niños y niñas de edad temprana.

Igualmente, se incluyeron docentes y padres de familia que forman parte de la comunidad educativa. Por ende, contemplamos la pertenencia a la comunidad educativa como parte de los criterios de selección.

Participantes

La población estuvo conformada por 200 estudiantes, docentes, padres, madres y miembros de los cuerpos directivos de cuatro instituciones educativas de los municipios de Villamaría, Palestina, Chinchiná y Neira. En este contexto, organizamos encuentros semanales en las instituciones intervenidas (una visita por mes a cada una de ellas). Estas entidades son de naturaleza pública.

La población participante se caracterizó por pertenecer a la categoría de niños, niñas, jóvenes y adolescentes con edades propias de la primera infancia (desde los seis años hasta los 13 años) y adolescentes (entre 14 y 18 años). Por su parte, los directivos estuvieron conformados por una población adulta no mayor, con edades que oscilan entre los 30 y los 50 años. Entre tanto, caracterizamos a padres y madres de familia como personas adultas jóvenes en su mayoría.

Los participantes niños, niñas, jóvenes y adolescentes -así como sus padres- se encuentran en estratos 1 y 2. Por otro lado, el personal docente hace parte del estrato 3. En consecuencia, la población pertenece a una clase mediabaja y baja colombiana. El tipo de población es rural, con las características propias de la condición de vulnerabilidad del campo colombiano, es decir, en situación de pobreza, sin destacar prima facie una pobreza extrema, pero sí una evidente vulnerabilidad.

Estrategia de análisis de datos

Realizamos el análisis de los datos a partir del engranaje conceptual y epistémico cualitativo, y fundamentado en los conceptos teóricos de las violencias múltiples y las teorías del conflicto; teniendo como relato principal los datos arrojados descritos y esbozados en gráficas (con orientación cuantitativa). Una vez realizada las etapas de recolección de información, procedimos a analizarla y sistematizarla.

Cuestiones éticas relevantes

Como presupuestos éticos obviamos el uso de nombres propios (nótese que solamente utilizamos el nombre de las instituciones educativas y los municipios). Dicha precaución ética, pese al suministro de consentimientos informados por parte de los participantes, se generó dado que la información con carácter descriptivo se relaciona a menores de edad. Por tanto, por ley y protección a estos, no utilizamos ni sus nombres ni sus testimonios.

Nociones del conflicto

Antes de iniciar, creemos necesario señalar que asumimos estas nociones como fundamentos de orden conceptual y epistemológico para el entendimiento de la mediación y la conciliación en ámbitos escolares.

Ahora bien, el conflicto ha sido siempre un evento natural e inmanente a la vida misma; ello implica decir, en otras palabras, que sería muy difícil comprender la existencia sin la presencia del conflicto. Aunque lo anterior parece ser una realidad palmaria, no puede soslayarse de forma desprevenida y con afirmaciones absolutas, en tanto la idea y la realidad que entraña el conflicto tienen distintas dimensiones que es necesario precisar. Así, lo que en realidad existe es una pluralidad de conflictos; no solo se trata de una categoría, sino de varias. Al respecto, ^{Peña-Palma et al. (2021)} indican que, al concebir el conflicto como un elemento propio de la convivencia que ha sido motivo de investigación de las ciencias sociales a través de distintas disquisiciones y reflexiones conceptuales, es posible percibirlo como una polisemia en lógica de múltiples definiciones y consecuencias.

En el estudio de caso analizado en esta investigación, si bien podríamos encasillar la dimensión del conflicto en el plano teórico de las relaciones interpersonales, es claro que desde la posibilidad de ser resuelto mediante conciliación o mediación en ámbitos escolares, se lo considera una potencia para evitar antagonismos peores, casi con un fin de prevención social; ello a fin de no llegar a situaciones de contiendas en contextos altamente problemáticos como lo es el caso colombiano, con su tejido de múltiples violencias. Lo anterior, teniendo de presente que «hay procesos emocionales asociados al perdón que pueden facilitar o limitar la transformación de actitudes necesarias para compartir metas comunes con personas que causaron daño en el pasado» (^{Rico et al., 2022}, p. 141).

Respecto a esa genealogía del conflicto, podemos indicar que el progreso social, con frecuencia aparejado a la idea de cambio, no pocas veces es un efecto de las luchas sociales (^{Silva, 2008}). A modo de ejemplo, en el contexto del conflicto armado y de los procesos de reconciliación y paz en los que actualmente está inmersa Colombia, existen métodos que, si bien no son estrictamente de mediación escolar (como los descritos en estas páginas), sí dan cuenta de una interesante armonización de encuentros con la verdad en los cuales se han visto inmersos los niños, las niñas, los jóvenes y los adolescentes.

Al respecto, es clave el trabajo que ha ejercido la Comisión de la Verdad en esa búsqueda permanente del desentrañamiento de las razones que condujeron a violaciones de los derechos humanos y vejaciones de todo tipo en el marco del conflicto. En este, «las víctimas exigen que los responsables cuenten cuáles fueron las motivaciones e intereses detrás de los hechos de violencia y que se retracten, pidan perdón y asuman la responsabilidad por convertir en objetivos de guerra a sus familiares» (^{Comisión de la Verdad, 2022}, p. 239).

Aunado a lo anterior, estos escenarios de participación para la paz cuentan con estadísticas contundentes. Al respecto, la Consulta nacional de niños, niñas, adolescentes y jóvenes por la verdad realizó un estudio, en octubre de 2021, en el cual participaron «5242 personas, de las cuales 467 fueron niños entre los 7 y los 12 años, 2034 adolescentes y 2741 jóvenes entre los 18 y los 28 años» (^{Comisión de la Verdad, 2022}, p. 239). Estos escenarios de reconciliación y socialización propiciaron interesantes conclusiones respecto a lo vivido por menores de edad y jóvenes víctimas del conflicto armado.

Según como se describen los hechos del conflicto, y considerando que son notorias su transparencia y obviedad, pareciera no haber dudas sobre lo relatado; sin embargo, la sociología, en particular, y las ciencias sociales, en general, han nominado a esta categoría como análisis epistemológico, pese a su evidencia. En el mismo sentido, el conflictualismo liberal asume la jerarquización de la sociedad y, a partir de los argumentos de Marx, para el siglo XX esas mismas jerarquías no tienen igual trascendencia para el análisis de los fenómenos sociales que se suscitan en el conflicto (^{Silva, 2008}).

En esta lógica, el conflicto se entiende como un fenómeno social que emerge de forma espontánea entre los seres humanos a partir de las contradicciones y antagonismos inevitables entre clases sociales; no solo desde la perspectiva marxista reseñada, sino también como un acontecer natural que dilucida la sociedad desde una mirada dialéctica y no como un suceso «demasiado estático» (^{Dahrendorf, 1992}). Así, el conflicto como pluralidad (conflictos), allende la postura clasista desde Marx, es una expresión de diversidades que antagonizan; una conjugación polisémica que da cuenta de las dificultades propias, no solo de la existencia, sino también de los complejos entramados de las relaciones interpersonales e intergrupales en todos los contextos de la existencia.

En esa dimensión múltiple del conflicto, las tensiones escolares como expresión natural son una expresión más del mismo; pero con la importante consideración de que, generándose en una etapa temprana de la vida, al tramitarse adecuadamente -esto es, mediante la resolución de conflictos- pueden entenderse como un tópico fundamental para que estas diferencias no trasciendan ni se vuelvan caldo de cultivo para alimentar las múltiples violencias; sobre todo en sociedades como la colombiana. En ese sentido, la contextualización de la escuela como lugar de evolución y concordia se ha enlazado a menudo con modelos político-educativos relacionados en algún momento con la democracia y la inclusión (^{Patierno & Southwell, 2020}).

La cultura de paz como práctica pedagógica en el ambiente escolar

Desde el escenario escolar, resulta de vital importancia implementar la mediación y la conciliación estudiantil como formas naturalizadas de resolución de conflictos, de tal manera que, en lógica prospectiva, sea la ciudadanía la que, desde lo autocompositivo, acuda en un futuro a los modelos que propone la justicia alternativa, logrando con ello desmitificar la idea de subsidiariedad que actualmente se concibe en este paradigma.

Es por ello necesario que las instituciones educativas asuman a la cultura de la paz como un desafío desde sus prácticas pedagógicas. Esto implica romper concepciones tradicionales del conflicto, permitiendo al estudiantado abrirse a nuevas perspectivas de cambio. Estas requieren de la voluntad y el compromiso de los sujetos intervinientes en un conflicto, de la inclusión del diálogo y de la acción comunicativa sin diatribas ni acciones de impactos represivos como los que propone la sanción -disciplinaria, académica y de señalamiento social-; así, generando una visión diferente y permitiendo huir del enfoque únicamente sancionador de las conductas disruptivas. Se realizaría una labor conjunta con la comunidad educativa, aportando una visión más amplia y unos conocimientos acerca de las circunstancias del alumnado y sus necesidades (^{Díez-Gutiérrez & Muñiz-Cortijo, 2022}). Así mismo, un trabajo en cabeza del profesorado en donde se comprenda que la tarea del individuo que trabaja por la paz podría ser la de servir como catalizador de procesos de diálogo (^{Galtung, 1998}), rompiendo de esta manera con modelos profundamente anclados al sistema educativo que privilegian los ejercicios de poder y la formación basada en el miedo.

De allí la importancia de brindar a los niños, niñas y jóvenes espacios de convivencia pacífica, que les permitan vivir conjuntamente en una nación rica y en paz. En tal sentido, ^{Chaux y Velásquez (2015)} sostienen que la formación para la paz tiene una relación directa con el proceso ciudadano que se gesta en los individuos en desarrollo, dándole un enfoque educativo en función de la convivencia pacífica, pero manteniendo las perspectiva de aspectos adicionales fundamentales en esa construcción de ciudadanía.

Dentro de las estrategias empleadas en el proyecto de investigación, destacamos la comprensión de un lugar de encuentro constante con los estudiantes a partir de su propia conciencia, desde «el sujeto que acepta la intervención como un otro permeable» (^{Valdenegro & Calderón-Flández, 2016}, p. 1195). Ello pensando en la necesidad de retomar desde los planos legales la conjugación de los espacios sociales, culturales, éticos y morales para la fundación de una conciencia de las diferentes problemáticas que rodean a los y las estudiantes de las instituciones educativas que han sido impactadas.

En ese sentido, ^{Camargo (1997)} propone inclinarse por una postura donde la institución tenga en perspectiva al conflicto, validando algunos fenómenos en los que se compromete la participación ciudadana incipiente, en valores como el respeto, el reconocimiento de la diferencia, la justicia, la igualdad y, por supuesto, la democracia.

Por esta razón, el proyecto de escuelas de paz se adelantó pensando en la construcción de actores sociales que cumplan dentro de su formación con las características esenciales de mediadores y conciliadores. Se propusieron espacios de diálogo que, desde la equidad y la imparcialidad, motivaran al alumnado involucrado en un conflicto a proponer fórmulas de arreglo que permitieran dar por finalizada la controversia desde un escenario de cultura de paz y materialización del principio de justicia. La cultura, al igual que la educación, siempre ha sido, es y será una condición de paz, aunque ella sola no sea suficiente, pues para lograrla deben confluir, como en todo proceso social, múltiples factores (^{Guadarrama, 2019}).

Sujetos mediadores y conciliadores escolares: disruptores de modelos tradicionales

Los resultados obtenidos con la investigación demuestran que el uso y aplicación de métodos alternativos a la solución de conflictos -como la mediación y la conciliación escolar- inciden de forma directa en la disminución de la violencia. Es así como los actores encuentran una forma diferente de gestionar sus controversias, entendiendo el conflicto como parte inherente de la condición humana, el cual requiere de una acción comunicativa permanente para garantizar la vigencia del contrato social.

Con el fin de demostrar la anterior afirmación, aplicamos una encuesta a 200 estudiantes, orientada a identificar el nivel de violencia en las instituciones educativas antes de la formación de los agentes mediadores y conciliadores. Encontramos que, en promedio, el 23.44% de los individuos encuestados sufrió de al menos un tipo de violencia: psicológica (42.5%), física (16.5%), verbal (31%), discriminación (19.5%), amenazas (15.5%), ciberbullying (8%), otras formas de bullying (10.5%) y violencia en contra de estudiantes (44%). Con posterioridad al desarrollo y ejecución del proyecto de investigación, consultamos nuevamente a estos actores quienes, en un porcentaje del 30 %, indicaron que la violencia en general se redujo a un 16.46%, lo que implica una reducción total del 7.06 % en los índices de todas las clases de violencia analizadas.

El impacto del proyecto respecto a las instituciones educativas que fueron intervenidas se complementa con los siguientes resultados: el 57% de los individuos encuestados reconoce las prácticas de mediación y conciliación en el aula para la resolución de conflictos; el 30% manifiesta aplicar la mediación y la conciliación para solucionarlos; un 37% indica que la mediación y la conciliación favorecen la convivencia en el aula de clase; un 37% reconoce como eficaz la figura de agentes mediadores y conciliadores ante la presencia de un conflicto, mientras que un 37% reconoce positivamente a las partes involucradas en un conflicto intervenido por la mediación y la conciliación escolar.

En ese sentido, el sistema educativo se dotó de conciencia y racionalidad de prácticas pedagógicas que, desde lo autocompositivo, facilitaron el ejercicio participativo y democrático de los educandos; así mismo, el reconocimiento de la otredad basada en la diversidad por parte de todos los actores, en especial aquellos encargados de formar en las normas e intervenir desde lo pedagógico (^{Ávila-Navarrete, 2017}). También tuvimos como propósito la apropiación de ajustes razonables que, a nivel de todos los actores, facilitaran la convivencia pacífica al interior del aula de clase.

A partir de espacios de transformación dentro y fuera del aula de cada una de las instituciones educativas visitadas, se formaron doscientos agentes mediadores y conciliadores para promover la solución de los conflictos por medio del diálogo. La labor esencial de la educación es el ejercicio permanente y progresivo de un orden democrático; esto quiere decir que los contextos donde las dificultades generen una retroalimentación reflexiva en conciliación, serán aquellos donde la comunicación y el lenguaje incluyente sean los mediadores principales (^{Vergara, 2019}). Lo anterior, en contraposición a la cultura de la violencia que se ha ejercido a lo largo de la historia colombiana.

Los otros escenarios que aquí hemos propuesto están mediados por componentes de pensamiento entre estudiantes, docentes, padres y madres de familia y directivos. Se orientan hacia el propiciar que estos discursos logren superar lo educativo y lleguen a los hogares, creando allí espacios de transformación. Es decir, que los agentes mediadores y conciliadores también tengan la oportunidad de poner en ejercicio lo aprendido por medio de la conceptualización, la racionalidad y la posterior práctica de su conocimiento.

Según ^{Adorno (1998)}, la racionalidad surge en la contradicción social, en función de una organización heterónoma, donde la autodeterminación está supeditada al congénere; lo que significa que la diferencia es el bastión sobre el cual se erige el tejido social. Por ello, la formación de agentes mediadores y conciliadores en las diferentes instituciones educativas del departamento de Caldas impactó no solo a cada uno de los individuos (que como estudiantes adelantaron este proceso), sino a las diferentes personas que lograron transformarse por medio de su discurso. También impactó los encuentros entre las conciencias colectivas y particulares, de tal manera que el lugar de participación activa promovió un lenguaje de aceptación, de convivencia, de reconocimiento, de respeto, de pensamiento del bien común, entre muchos otros aspectos que fomentaron un nuevo espacio de realidad educativa. Lo anterior lo confirman las categorías emergentes que surgen del análisis de la información recolectada; estas señalan que los y las participantes identifican las siguientes transformaciones en clave de gestión de sus conflictos, con posterioridad a la formación de sujetos mediadores y conciliadores escolares (figura 1).

Figura 1 Formación de conciliadores y mediadores 

La figura señala que, de un total de 200 estudiantes a quienes encuestamos sobre cuáles consideraban que son los principales aprendizajes del proyecto Escuelas de paz, el 17% reconoce a la categoría de resolución de conflictos, mientras que un 13% señala que el aporte fundamental consiste en el fomento del respeto y la tolerancia. Lo anterior se articula con el alto porcentaje de estudiantes que manifiesta reconocer, posterior al desarrollo del estudio, las herramientas de mediación y conciliación para la resolución de los conflictos (57%), así como la aplicación de los mismos en el aula de clase (30%) para favorecer la convivencia escolar (37%) y reducir los índices de violencia (30%).

Partiendo de estas categorías, podemos afirmar que los resultados evidencian que la formación de mediadores y conciliadores escolares vislumbra en el estudiantado una manera diversa para afrontar sus controversias. Este aspecto confirma que estas prácticas de agenciamiento y empoderamiento impactan de forma directa en los índices de violencia de las instituciones educativas. En el caso concreto, esta afirmación se demuestra por la reducción de la violencia en los porcentajes ya referidos.

Es necesario mostrar cómo los estudiantes que hicieron parte del proyecto de Escuelas de paz contemplaron en un alto porcentaje que el punto de inflexión es la resolución de conflictos, seguido por el fomento del respeto y la empatía, los cuales son considerados como facilitadores de las adecuadas relaciones entre los grupos (^{Hatibovic et al., 2022}). Los mismos hicieron partícipe un elemento de valores esenciales en cuestiones de su crecimiento personal y como salvaguarda de su salud mental. Lo anterior, en tanto es posible considerar que la violencia impacta de manera nociva a aspectos psicosociales de los individuos (^{González-Sodis et al., 2020}), lo que incide en la convivencia escolar y en el pensamiento de aula. De tal manera que la conciencia social y la construcción social se hacen presentes en este ejercicio, demostrando la capacidad del alumnado para actuar como seres críticos a partir de lo que pasa en la realidad social a la cual pertenecen. Gracias a esto, se da la diminución de conflictos en el ambiente escolar, lo que permite dilucidar un modelo completo de este proyecto en su escena práctica.

En una lógica de promulgación de discursos frente a la resolución de conflictos por medio del diálogo, se evidencia que el respeto es un valor fundamental que contribuye a una intervención pacífica entre los alumnos y alumnas de los centros educativos, y al reconocimiento de los diferentes roles. Al respecto, ^{Esteinou (2012)} señala que el papel cultural se refiere al desempeño de un individuo en la sociedad y, principalmente, frente a su núcleo familiar. No obstante, y pese a que la concepción de rol se adjudica a una imposición, esto no es determinante al momento de promover la tolerancia como elemento primordial en la relación de pensamientos alternos o diferentes.

De otro lado, observamos que, en diferentes momentos de las clases, los estudiantes generaron, a partir de sus opiniones, desacuerdos que en algunas circunstancias llegaban a la violencia verbal; este aspecto fue objeto de especial atención en el proceso de formación de agentes mediadores y conciliadores. Según ^{Guzmán y Ortiz (2019)}, es fundamental, al interior de la organización escolar, la adopción de un liderazgo con orientación social, de manera que se prepare a los educadores y educadoras para enfrentar los retos éticos en su desempeño profesional institucional.

Percepción consciente para la resolución de conflictos

Frente a la formación en valores, encontramos dinámicas tanto didácticas como pedagógicas en el aprendizaje de teorías éticas: desde posturas filosóficas como la visión aristotélica del justo medio, la visión Kantiana en la composición de una ética personal y consciente, la visión de Habermas de la ética como propuesta de las intersubjetividades hasta la postura de Sartre de la ética como una postura humanista. De manera tal que logramos comprometer un discurso no solamente teórico sino práctico en la relación del conocimiento y su uso, desde la perspectiva de la modernidad líquida (^{Bauman, 2000}); en esta se señala que la particularidad de la sociabilidad es la habilidad de interactuar con otros individuos sin agredirlos por su diferencia y sin forzarlos al cambio.

Así pues, confirmamos que la reflexión es el elemento esencial al proponer una percepción consciente del entorno educativo, familiar y local a fin de lograr la participación activa en actuaciones ligadas a la composición de un discurso pensado hacia la modificación de un pensamiento lineal y abstracto por un entendimiento desde la introspección y el pensamiento racional. Ello entendiendo que educar significa otorgar las herramientas suficientes a la infancia a fin de que se consoliden como sujetos autorreflexivos que puedan tomar decisiones conscientes y que se encuentren capacitados para enfrentarse a los avatares que la vida les proponga (^{Rodríguez-Álvarez et al., 2023}).

De allí la necesidad de formar estudiantes en las instituciones educativas de Caldas con la intencionalidad de recrear espacios de paz, de conciliación y de diálogo; es decir, agentes mediadores escolares a través de la exaltación de la razón práctica comunicativa. Se trata entonces de construir una relación pedagógica no autoritaria, que promueva la resolución no violenta de conflictos y la autonomía moral (^{Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019}). Lo anterior, en tanto se piensa que, para materializar un escenario comunicativo dirigido al entendimiento, no solo basta con participantes con amplios conocimientos técnicos, sino también con una formación moral y ética. Tal como expone ^{Dora (2010)}, la comunicación que es producto de un diálogo fluido enriquece las destrezas de los copartícipes para valorar el equilibrio de las conductas irreprochables, los recursos empleados para ello y la posibilidad que se da al constituir nuevos vínculos, así como la relevancia que adquiere la diversidad que se alimenta en esa comunicación.

Desde la perspectiva del crecimiento personal, se lograron espacios de reconocimiento en las instituciones educativas, lo que contribuyó al cumplimiento de su servicio social. Esto impulsó un desarrollo personal en cada alumno o alumna, desde la identificación de lo histórico en la institución, así como desde lo familiar. Ello involucra el forjar la historia desde el rol de sujeto social, pues exige transformar la objetividad en un abanico de imaginarios de sentido, lo que se convierte en tener que establecer la concepción de los procesos históricos (^{Zemelman, 2002}).

En palabras de ^{Sacristán (2003)}, la persona adulta se ve obligada a concebir categorías en el proceso discursivo en las que se asigna rótulos como parte de un imaginario que se erige sobre la práctica diaria con los individuos menores. Entonces, las particularidades socioantropológicas pasan inadvertidas, dado que se normalizan, dando por sentada una realidad que es producto de una construcción colectiva, derivando efectos que terminan siendo positivos o contraproducentes, según se dé el proceso.

Por supuesto que ha existido una evolución muy importante respecto a los conflictos que surgen en el seno de la niñez y la juventud. El haber pasado de un modelo punitivo con tribunales ad-hoc, donde los individuos jóvenes se asumían como delincuentes (^{Andrés-Candelas, 2016}), a un sistema de corrección escolar es un logro civilizatorio porque ya no se depende de la fuerza coactiva. Sin embargo, como se desprende de este artículo, el reto contemporáneo es que se avance también en la mediación escolar como un salto cualitativo aún mayor.

Entonces, a partir de la realización de este proyecto confirmamos que la formación de agentes conciliadores y mediadores escolares en el ambiente escolar impacta la conciencia de niños, niñas y adolescentes emancipados de las condiciones educativas en las cuales están sumergidos. En el ejercicio práctico de este proceso de evolución se adquieren habilidades y destrezas para la interacción con el otro desde el respeto a la diferencia, la exaltación de las subjetividades para una convivencia pacífica, la cultura de paz y el respeto hacia la otredad. Los liderazgos naturales que se forjaron a partir de la cualificación de estudiantes en métodos alternativos a la solución de conflictos (desde su conocimiento hasta la puesta en escena del ejercicio mismo) impactaron el modelo y las barreras del sometimiento de la educación tradicional, para devolverle al estudiante su propia identidad y su propio reconocimiento, en un ejercicio que los llevó a crecer académica y personalmente.