Estudios de transiciones educativas

La investigación sobre transiciones educativas las señala como un espacio clave para indagar en las desigualdades que se dan en educación (^{Gillborn et al., 2012}; ^{Tarabini & Ingman, 2018}; ^{Whalter, 2006}). Entre los aspectos que incidirían en las transiciones estarían condiciones estructurales (clase, etnia, territorio y género; ^{Archer, 2003}; ^{Farrugia, 2016}; ^{Furlong & Carmel, 1997}; ^{Scandonne, 2018}; ^{Wyn & Dwyer, 2012}; ^{Yosso, 2005}), así como construcciones y características personales de los estudiantes y las estudiantes (experiencias, decisiones, aspiraciones e identidades; ^{Gillborn et al., 2012}; ^{McLeod, 2000}; ^{Reay, 2000}, ²⁰¹⁵; ^{Tarabini et al., 2020}; ^{Wyn & Dwyer, 2000}).

Las transiciones educativas están asociadas a experiencias de decisión vocacional, académica u ocupacional (^{Heinz, 2003}; ^{Tarabini, 2020}; ^{Wyn & Dwyer, 2012}). Los estudios de transiciones se han centrado principalmente en las decisiones de jóvenes hacia la educación superior o el trabajo, las cuales se dan en secundaria o en tramos superiores (^{Tarabini & Ingram, 2018}). También existen estudios sobre el paso de la educación primaria a la secundaria, en el cual las familias y los agentes educativos inciden directamente en las decisiones (^{Boone et al., 2018}; ^{Driessen et al., 2008}; ^{Raczynski, 2011}; ^{Webb et al., 2016}). Además, se plantea que cierto número de estudiantes ya estarían generando y negociando intereses personales, ocupacionales y educacionales para perfilar futuras decisiones (^{Reay, 2018}, como es citado en ^{Wyn & Dwyer, 2000}).

En este artículo, considerando la condición estructural de estudiantes pertenecientes al pueblo mapuche que viven en zonas rurales, así como las posibilidades y constricciones materiales y culturales que ello implica, nos preguntamos cómo configuran desde estas características sus experiencias, aspiraciones e identidades en el contexto escolar, al momento de la transición educativa de primaria a secundaria.

Construcciones subjetivas: experiencias, aspiraciones e identidad

Un concepto central en el estudio de las transiciones educativas refiere a las construcciones subjetivas que se despliegan en estos movimientos y posicionamientos de jóvenes en espacios sociales (^{Ball et al., 2002}; ^{Gillborn et al., 2012}; ^{McLeod, 2000}; ^{Reay et al., 2001}; ^{Scandone, 2017}; ^{Tarabini & Jacovkis, 2019}; ^{Tarabini et al., 2020}; ^{Wyn & Cahill, 2015}). En este sentido, múltiples dimensiones que condicionan la subjetividad (como clase, etnia, lugar y género) contribuyen a conformar construcciones como lo son las experiencias y aspiraciones e identidades, es decir, «qué hacen» y «lo que es posible que hagan» ciertos individuos jóvenes (^{Ball et al., 2002}; ^{McLeod, 2000}; ^{Reay et al., 2001}; ^{Scandone, 2018}; ^{Wyn & Cahill, 2015}).

Según lo investigado en otros trabajos, la experiencia permite dar cuenta de la asimilación del pasado y del presente, así como también modos inconscientes de conducta (^{McLeod, 2017}). La experiencia estaría constituida por pensamientos, procedimientos, sentimientos, rutinas y significados, elementos asociados a una dimensión psicológica (^{Scott, 2001}). Según algunas investigaciones, la experiencia en la escuela se configura como parte del tránsito de ser joven (^{Chávez et al., 2017}; ^{Dubet, 1997}). En ella, los sujetos jóvenes no solo reproducen construcciones ajenas, sino que generan propias, con base en las relaciones con otros individuos, en su despliegue en el ámbito escolar y en los significados que dan a estas acciones (^{Chávez et al., 2017}).

Algunas investigaciones que abordan la experiencia escolar de estudiantes de contextos rurales señalan que aquellos, muchas veces, viven una «experiencia de frontera» (^{Czarni, 2007}; ^{Manzano, 2022}; ^{Ossola, 2013}; ^{Vila, 2019}); un «estar entre dos lugares» (^{Serrano, 2015}) o una vivencia de ser «puente» entre las experiencias anteriores de sus familias y las propias (^{Devine, 2009}).

Otros estudios (^{Farrugia, 2016}; ^{Li, 2013}; ^{Mendoza-Zapata, 2022}; ^{Serrano, 2015}; ^{Zebadúa, 2011}) señalan algunas características de las experiencias de jóvenes y estudiantes de origen étnico o indígena y provenientes de zonas rurales, tales como: 1) la experiencia de estar entre «allá» y «acá»; 2) ciertas vivencias diferentes a las de sus familias que deben resignificar; 3) otras vivencias de asumir la «diferencia» o de «ser diferente» en diversos lugares por los que circulan; 4) experiencias de discriminación; y 5) el sacrificio para asistir a escuelas lejanas de sus hogares, con el imperativo de movilidad hacia otro lugar por «falta» o «carencia» de cultura en el de origen.

En el caso de estudiantes de origen mapuche, se evidencia la experiencia de discriminación -verbal o conductual- desde actores educativos (docentes/pares) y, con ello, la configuración de las diversas respuestas de estos frente a las instancias de discriminación (protección de sí mismos, control y confrontación; ^{Mellor et al., 2009}). También se dan experiencias educativas fundamentadas en un enfoque colonialista; es decir, prácticas no situadas ni pertinentes a saberes propios ni familiares (^{Muñoz, 2021}; ^{Rain, 2022}).

Según otras investigaciones, el horizonte de expectativa y aspiraciones revela la forma de pensar sobre el futuro. Es el futuro hecho presente que se dirige a lo aún no experimentado, a lo que debe ser revelado (Kosseleck, 2004, como es citado en ^{McLeod, 2017}) e implica la capacidad de imaginar futuro (^{Appadurai, 2003}; ^{Gale & Parker, 2014}; ^{Yosso, 2005}). De acuerdo con algunos trabajos (^{Archer, 2003}; ^{Scandone, 2017}), es en las aspiraciones donde se ponen en juego el habitus, los aspectos de identidad, así como elementos estructurales, oportunidades y deseos; es decir, los anhelos son reflejo de las percepciones subjetivas de las propias capacidades personales influenciadas por el contexto externo (^{Gale & Parker, 2015}, ²⁰¹⁸).³

Respecto a las aspiraciones de estudiantes de contextos rurales, investigaciones señalan que los estudiantes pueden llegar a tener altas aspiraciones, pero algunas familias muchas veces no pueden apoyar con recursos materiales o culturales a que sus hijos/as continúen estudios superiores. Por ello, los estudiantes tienen que valerse por su cuenta o sus aspiraciones se ven disminuidas o ajustadas a posibilidades objetivas (^{Hernández & Raczynski, 2014}). En otros casos, familias que no han tenido experiencias educativas continuas, esperan que sus hijos/as tengan mejores oportunidades y, por tanto, mejor vida que ellos/as (^{Mendoza-Zapata, 2022}).

Por otra parte, las aspiraciones de los grupos de minorías étnicas han sido patologizadas; esto mediante discursos que a menudo marcan las aspiraciones expresadas por estos estudiantes como «demasiado bajas», «demasiado estrechas» o «demasiado altas» o «poco realistas» y, por tanto, requieren ser «replanteadas», «estiradas» o dirigidas hacia objetivos «más realistas» (^{Archer & Francis, 2007}; ^{Basit, 2012}; Crozier & Davies, 2006, como son citados en ^{Sacandone, 2018}).

El concepto de identidad es clave en la configuración subjetiva y, para algunos autores y autoras, constituye una noción fundamental para entender la relación entre agencia y estructura en las elecciones de caminos educativos (^{McLeod, 2017}; ^{Reay, 2004}, 2015; ^{Tarabini et al., 2020}). Existe un importante abordaje investigativo desde la educación en el que se visibiliza la construcción de identidades en el contexto educacional. En específico, se trata de la incidencia de la institución escolar en la configuración identitaria de estudiantes y, con ello, la definición de trayectorias (^{Colley et al., 2003}; ^{Reay, 2010}; ^{Tarabini et al., 2020}), así como la expresión de desigualdades educativas en relación con diversas identidades (^{Tarabini et al., 2020}). Para otros equipos de investigación (^{Alvarado & Zapata, 2020}; ^{Chávez et al., 2017}; ^{Tarabini et al., 2020}) existe un vínculo emocional y relacional clave en la construcción de identidad que tiene que ver con el reconocimiento de otros.

Escuela como espacio de transmisión cultural y conformación identitaria

Entenderemos por cultura la formación de elementos simbólicos que se construyen e interpretan en relación con un contexto y que implican redes de significación y dinámicas de poder. Los elementos culturales -materiales o inmateriales- limitan fronteras sociales y simbólicas; es decir, restringen un adentro y un afuera en relación con la definición de referentes más o menos centrales o legitimados (^{Zebadúa, 2011}).

La identidad se construye en relación con la cultura, esto es, se relaciona con elementos culturales. Los sujetos y grupos se definen en relación a las matrices culturales, tomando ciertos referentes según sus grupos de referencia y pertenencia. En la formación de identidad inciden los espacios de socialización primaria (crianza familiar) y los espacios de socialización secundaria (grupos e instituciones como la escuela, el trabajo, etc.; ^{Szulc, 2015}). También repercuten procesos sociales como la globalización y sus efectos en cuanto a los medios de comunicación, las tecnologías, los límites marcados por lo territorial o los arquetipos desterritorializados (^{Merino & Tocornal, 2012}).

La identidad étnica, por su parte, en otras investigaciones implica la consideración de las raíces como fuente de definición (concepciones de mundo, prácticas, saberes, lengua; ^{Mendoza-Zapata, 2022}), y encierra un sentimiento subjetivo de pertenencia con base en valores y creencias (^{Merino & Tocornal, 2012}). Comprende las relaciones constantes con la comunidad y la cultura de origen (^{Buitrago-Restrepo & Álvarez-Herrera, 2022}; ^{Mendoza-Zapata, 2022}). La identidad mapuche, específicamente, centra su configuración identitaria en: la cosmovisión mapuche, la formación del «che» respecto a las raíces familiares y territoriales, la relación con la comunidad y la naturaleza, la participación en ceremonias y prácticas ancestrales y en los aspectos políticos asociados a la reivindicación del pueblo (^{Aravena et al., 2019}).

En relación con lo anterior, la escuela sería un espacio relevante de socialización, transmisión y legitimación y, por tanto, un espacio de configuración de identidad (de estudiante y social); configuración que puede ser conflictiva en el caso de los grupos pertenecientes a minorías. En este aspecto, algunas investigaciones señalan la relevancia de que la escuela otorgue a estudiantes y a grupos étnicos espacios para la definición de la pertenencia, para la expresión y para la participación en sus culturas (^{Czarni, 2007}).

Así, al existir ciertas identidades mal vistas o poco reconocidas en contextos educativos, a veces los sujetos las niegan, las matizan o reivindican sus posicionamientos (^{Reay, 2010}; ^{Sepúlveda, 2022}; ^{Serrano, 2015}). Otras investigaciones señalan que, en niños y niñas mapuche, al no existir espacios de expresión y reconocimiento en diversas instituciones, se configuran identidades incompletas o identidades negadas (Hernández, 2003, como es citado en ^{Rain, 2022}).

Otras investigaciones (^{Rodríguez-Cruz, 2022}) hablan de las rupturas que viven los estudiantes y las estudiantes de origen étnico o migrante, al dejar sus espacios de procedencia y llegar a otro lugar de destino, por migración, cambio de escuela u otra razón. Se señalan efectos emocionales como el estrés aculturativo o el duelo migratorio, el estrés por dejar su lengua o sus prácticas y el duelo por dejar sus relaciones o lugares. A lo que se suma el que en la escuela receptora no se den transiciones asistidas a estudiantes en estas condiciones (^{Alvarado & Zapata, 2020}).

Considerando que las transiciones educativas son un tema relevante a indagar para visualizar las desigualdades educativas en Chile, específicamente en la educación de jóvenes de contexto rural mapuche en sus transiciones de educación primaria a secundaria,⁴ los fundamentos de esta investigación, que hemos señalado hasta aquí, se orientan al objetivo de conocer y comprender de qué manera la identidad étnica se expresa o incide en las experiencias, en las aspiraciones y en la identidad educativa y social de dichos sujetos. Ello se traduce en las preguntas centrales de investigación: ¿cómo narran sus transiciones educativas (sus experiencias, aspiraciones) los jóvenes y las jóvenes estudiantes mapuche que viven en territorios rurales?, y ¿cómo se configuran sus identidades de estudiantes en relación con algunas de las características de origen?

Población y criterios de selección

Trabajamos con estudiantes en momento de transición educativa de primaria a secundaria en contexto rural mapuche. La muestra fue intencional, es decir, aquella definida por características de interés de la investigadora asociadas a: a) cursos de interés vinculados a tiempos de transición de estudiantes;⁵ b) estudiantes con apellido mapuche;⁶ c) diversidad de género de estudiantes; d) residencia en zona rural en territorio mapuche (o escolaridad en educación primaria, en pocos casos); e) asistencia a educación secundaria en zona urbana o semiurbana; f) voluntad de los jóvenes a participar del estudio.

En este artículo consideramos la información de seis casos específicos, seleccionados por características de distinción posterior al análisis de la información inicial. Los casos que abordaremos se distinguen en torno a la identidad étnica (ser versus sentirse mapuche), a la movilidad territorial (cotidiana o semanal, rural o urbana) y al género.⁷

Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Utilizamos técnicas cualitativas con las que abordamos las diversas dimensiones de las transiciones educativas (experiencias, expectativas e identidad). Realizamos entrevistas con estudiantes, repetidas en el tiempo al menos en tres ocasiones, destinadas a abordar en diversos momentos sus discursos sobre sus experiencias y aspiraciones (^{McLeod, 2000}; ^{Thomson, 2007}), así como también técnicas visuales con estudiantes, orientadas a posibilitar formatos de trabajo más empáticos y participativos con jóvenes (^{Mannay, 2013}). Además, realizamos entrevistas semiestructuradas a agentes cercanos a los estudiantes (algún integrante de familia y un integrante de comunidad educativa o comunidad social). En este artículo utilizamos el material producido por los sujetos jóvenes participantes.

Estrategia de análisis de datos

Llevamos a cabo el examen cualitativo de los datos mediante el análisis temático y de narrativas (^{Braun & Clarke, 2006}; ^{De Gaulejac, 2013}). El análisis temático tiene como categorías iniciales la observación de construcciones subjetivas, considerando ejes relevantes de clase-capitales (etnias, lugares y generaciones). De esta manera fuimos generando una codificación inicial transversal a los casos, produciendo códigos que describen y comparan aspectos de los casos entre sí, lo que complementamos simultáneamente con un análisis por caso. Con ello buscamos dar cuenta de lo que cada joven cuenta y cómo lo cuenta (acciones, protagonistas, tiempos), además de considerar su agencia mediante la incorporación de las apreciaciones de los propios actores en el análisis de los datos de sus historias personales (^{Creswell, 2007}; ^{Mannay, 2013}; ^{Martínez-Guzmán & Montenegro, 2014}; ^{McLeod, 2000}; ^{Thomson, 2007}). Utilizamos el programa ATLAS.ti (v. 8.4) para el análisis del material.

Procesos para garantizar integridad ética y metodológica

Para resguardar los criterios éticos de la investigación, decidimos que toda producción de información debía comunicarse a los individuos participantes y a sus familias, particularmente lo relacionado con los objetivos, tiempos y acciones de la investigación. Desarrollamos las entrevistas y la producción visual según los protocolos éticos del con-sentimiento informado, los que fueron aceptados tanto por el grupo de participantes como por sus familias.

Además, trabajamos con un enfoque biográfico narrativo, lo que implicó en diversos momentos la colaboración, participación y planteamiento de relaciones cercanas y horizontales con los jóvenes y las jóvenes, así como con sus familias (^{Martínez-Guzmán & Montenegro, 2014}). Realizamos diversas instancias de conversaciones, presentaciones de material y recepción de retroalimentación desde los sujetos jóvenes a la investigadora, durante los momentos de producción y análisis de información.

La experiencia de transición educativa

Los estudiantes y las estudiantes provienen de establecimientos educacionales de primaria ubicados en contextos rurales, los que en casi todos los casos corresponden a escuelas completas (con cursos por grado hasta 6º u 8º básico.); estas, en muchas ocasiones, están vinculadas al Programa de Educación Intercultural que transmite algunos elementos de la cultura y lengua mapuche.⁸

Una primera cuestión que surge de las entrevistas es que, cuando los miembros del grupo de estudiantes se refieren a características de estos espacios de educación primaria, lo hacen principalmente con respecto a: a) la cercanía a la naturaleza que tenían y a espacios amplios; b) la menor cantidad de estudiantes (de 7 hasta 20, máximo); c) una menor cantidad de docentes; y d) la enseñanza de la lengua mapudungün y de elementos de la cultura mapuche.

Los sujetos jóvenes señalan que, en comparación con sus escuelas rurales de origen, los liceos: a) son más grandes en cuanto a infraestructura; b) tienen mayor cantidad de compañeros y compañeras por sala (30 a 40 estudiantes y más de 1000 a nivel liceo en un caso); c) tienen mayor cantidad de docentes; d) no enseñan elementos mapuche.

Los liceos actuales a los que asisten los estudiantes y las estudiantes mapuche están ubicados, en general, en ciudades más grandes que las ciudades rurales de las que provienen, lo que implica para ellos y ellas movilizarse varios kilómetros diarios para asistir a clases -de dos a 30 kilómetros diarios- o quedarse en internados durante la semana. En general, son liceos con formación científico-humanista, pero también algunos de ellos cuentan con formación técnico-profesional.

En el discurso de los sujetos participantes se destacan, principalmente, dos ejes centrales en cuanto a su experiencia de tránsito de escuelas primarias a secundarias. El primero de ellos es el cambio de cantidad de estudiantes y docentes, del espacio educativo y de las relaciones y expectativas/exigencias en el paso de la escuela al liceo. Estos cambios implican ser más responsables en cuanto a rendimiento y conducta, ser más autónomos, aprender cosas nuevas, asumir la tensión de «integrarse» en un nuevo espacio y tener menos cercanía con sus espacios familiares y con la cultura mapuche.

María⁹ vive con su familia en una ciudad rural y salió de una escuela rural intercultural hacia un liceo en contexto urbano. Ella señala que existen muchos cambios de la escuela al liceo, lo cual implica para ella ajustes. Señala la distinción de idiomas que se enseñan y el nivel de exigencia de los profesores y las profesoras. La estudiante interpreta estas experiencias diferentes asociadas a ciertas «faltas» o «carencias» de su educación en el contexto de origen, pero que significan desafíos en sus aprendizajes:

Creo que hay diferencia porque en la ciudad no le enseñan tanto mapudungún y cosas así. No se centran en eso, si no que les pasan materias como inglés y cosas así. En cambio, allá era aprender lo básico de inglés y mapudungún (…). Los profesores, sí, ahora son más diferentes, porque en la escuela eran algunos, ¿ya?, quizás menos exigentes; y eso po’ahora son como más rectos, como más estrictos, todo el liceo, en conducta y rendimiento.

En cuanto a experiencias de integración con pares y con la nueva institución, destaca el hecho de que pueden existir experiencias de discriminación, que dependen muchas veces de la cultura del liceo, de la cantidad de estudiantes de origen mapuche y de los apoyos familiares.

Rayén, quien vive con sus padres en una ciudad urbana, asistía a una escuela rural con proyecto mapuche y se cambió a un liceo en contexto urbano. Su familia es mapuche y la mayoría son hablantes. Además, participan en todas las ceremonias sociales, religiosas y en instancias políticas mapuche. Ella resalta la diferencia de pasar de una escuela rural intercultural a un liceo más grande con otros criterios de comportamiento y cultura:

Esa [fotografía] la elegí porque me gustó; porque estoy tocando kultrung y estoy con mi chamal. Mi küpam (…) es lo que le dicen vestido, en realidad todo, la tela del wentru y del chamal, se le dice chamal (…), es bonito; es bonita la vestimenta. Me lo puse para el wiñol tripantu del liceo, aunque fue muy enredado porque nosotros nos habíamos comprometido para el día 23 de junio; porque todos sabíamos que era para el 23, pero al final lo hicimos el 24 (…), pero lo hicieron de un día pa otro. A mí me dijeron el 23 que iba a ser el llelipun en la mañana y que iba a haber choike purrun.¹⁰ Entonces no fue así. Fue todo a las 11. Yo 10 tuve mis tres clases y ahí ya empezó en acto (…). Ahí habló el locutor y la locutora y era muy distinto a la escuela anterior, porque fue organizado por el liceo, igual fue algo complicado.

Acá, la estudiante destaca la diferencia de su experiencia respecto a ceremonias relevantes para el pueblo mapuche, entre su escuela anterior y el liceo actual. En la escuela de primaria, la organización de la ceremonia era comunitaria, respetando los horarios (en los que sale el sol) y el día de realización, de acuerdo con lo planteado en la cosmovisión mapuche. En tanto, en el liceo pareciera que la celebración se hace más por cumplir que por el sentido cultural y espiritual que conlleva, lo que a la estudiante le conflictúa.

Relata que ella fue la única con vestimenta, y eso le hizo sentir la diferencia respecto a lo winka (no ser mapuche) y la cercanía a lo extranjero/diferente; es decir, la vivencia de una experiencia de frontera dentro de su espacio escolar, y con ello, la crítica a quienes parecen ser mapuche y no lo expresan: «nadie más que yo fue con vestimenta, de mi curso. No sé por qué hay una (…) Cupan, pero es media winka,¹¹ digamos, tampoco me cae 11 muy bien; es media creída».

Miguel, de 17 años, vive con su familia -con un fuerte arraigo a la cultura mapuche- en una zona rural; asistió en la primaria a distintas escuelas interculturales y luego se movilizó a un liceo en una ciudad urbana. A la fecha de la entrevista, él se encontraba cursando 4º medio, y manifestó que en su liceo no existe mayor discriminación, pero que esto sucede porque muchos estudiantes son de origen mapuche; es decir, que si no fuese así, podría darse más discriminación:

Por ejemplo, si hay un liceo donde vaya la mayor parte de personas no mapuche, por ejemplo, allá no se hayan 50 personas mapuche, ahí creo que ocurre más el bullying. Pero acá en el liceo la mayor parte de los niños son mapuche, de apellido mapuche, entonces no se da el bullying (…). En otros cursos -otra escuela- vi que los niños se hacían bullying así, molestándose.

El segundo eje tiene relación con la movilidad rural-urbana. En los grupos de estudiantes se da la diferencia de viajar todos los días o de quedarse en internado. Quienes viajan diariamente refieren los agobios que implica la movilización diaria, en tanto que en quienes habitan en internados aparece la «adaptación» como experiencia vital, en cuanto prácticas cotidianas y relaciones con amistades y familias.

Miguel asiste a un liceo que queda aproximadamente a 12 km de su casa, lo que implica tener que viajar todos los días entre 30 a 40 minutos; sin embargo, para él y su familia la primera opción no era el internado, principalmente por tener la libertad de hacer otras cosas. Tanto él como su familia significan al internado como una experiencia de encierro y adoctrinamiento (lo plantea su familia en cuanto a cerrarse en la lógica escolar). Él participa de muchas instancias mapuche y colabora con su familia en el campo, por lo que necesita tiempo libre:

Yo de mi casa salía oscuro y llegaba oscuro en invierno (…). Igual es agotador a veces, porque estar levantándose todos los días temprano y después volver ya colapsado de tanta clase en el liceo, con la micro llena, ya (…). Si po, como estuvo el tema del covid, varios apoderados optaron por no dejar internos a sus hijos y que viajaran todos los días; entonces ese bus que yo viajo, se viene repleto, lleno (…) eso es. [El internado] como muy estricto. Podría decirle que es una rutina muy estricta que había que tener, además que no dan mucho tiempo pa salir, una hora no más, nada más. Yo creo que eso estresa un poco porque estoy más acostumbrado a ser más libre.

Roberto tiene 15 años y su familia -su madre- vive en una ciudad rural. Él asiste a un liceo a la entrada de la ciudad, a una distancia de más de 80 km de su casa; decidió postular a ese liceo porque es bueno en enseñanza y porque le gustaba la idea de viajar. Sin embargo, luego de un año, ha sido muy complejo para él sostener los viajes diarios, tanto por los tiempos como por los costos económicos que implica, por lo que él y su madre optaron por el internado:

Es muy diferente, porque nunca había pensado estar en un internado o cómo se podía sentir vivir así en un espacio con más personas o estudiantes (…). Al principio no tenía pensado venir al liceo Temuco, y eso era viajar poco y no estar tanto tiempo en un internado (…). Después decidí acá por el viaje, pero son como dos horas y cuarto (…). Es una sala gigante -el internado- dividida en dos cursos. Hay tres pabellones: el primero es donde están los de primero y segundo, después está la b que son los de tercero y cuarto, y después está el de las chiquillas (…); están divididos por curso.

Un aspecto que pasa a ser central en la vida de las personas jóvenes que ingresan a los internados son las rutinas de horarios para comer, dormir y levantarse. Lo otro son las relaciones cercanas que allí se configuran como mundo más cerrado, las cuales inciden en gustos, intereses y apoyos, y que se suman a una sensación de «autonomía» en los estudiantes y las estudiantes en relación con sus familias. Es una vivencia entre dos lugares diferentes.

María plantea que, a pesar de que al inicio le costó estar en un internado, ahora sus amigas más cercanas son de ahí; así mismo, expresa gustos culturales -música, series- más cercanas a la cultura citadina. Ella es de familia mapuche, en donde todos los integrantes son evangélicos,¹² lo que la aleja de ciertas prácticas más ceremoniales, comunitarias y de campo, por no ser consideradas cercanas a dios. Ella piensa que seguirá estudiando, pero fuera de su territorio:

A veces los papas te hablan [del internado] que hay que cuidar las cosas o que las niñas son pesadas. Pero al final no; todo marchó muy bien y son muy buena onda las de mi pasillo (…). Todo ha ido bien; de hecho, me he hecho más amigas, en el internado; he hablado con más chicas. Me parece entretenido. Hace mucho que no socializaba.

La configuración de aspiraciones

Las aspiraciones de los estudiantes y las estudiantes para este año se asocian principalmente con tener un buen rendimiento en sus liceos y salir con un buen promedio a fin de año. Otra aspiración es socializar con sus pares y tener amigos y amigas, aprovechar para volver a ser sociables, considerando los años recientes de pandemia. Otra intención se asocia con estar bien con ellos o ellas mismas, con tener confianza en lo que hacen, con no sentir temor.

Algunos de los y las estudiantes seguirían en liceos científico-humanistas, otros en la opción técnico-profesional; esta elección se asocia con lo que quieren realizar posteriormente, es decir, con seguir una carrera universitaria o una profesión más técnica, o un trabajo. Hay algunos individuos que quieren seguir cercanos a sus territorios y otros que no. En esta referencia a la cercanía se da que quienes tienen mayor cercanía a su familia mapuche y a la comunidad, tienen la aspiración de seguir cerca de sus familias y de su cultura originaria. En tanto, quienes ya están viajando o quedándose lejos de sus familias, o no tienen tanta claridad de sus proyectos futuros, o se visualizan moviéndose a otros espacios y estudiando carreras deseables, sin haber definido aún una estrategia para ello.

Acá evidenciamos, como lo plantean algunas investigaciones (^{Aravena et al., 2019}; ^{Mendoza-Zapata, 2022}), que en términos de identidades y proyecciones, las relaciones con la familia y la comunidad, o con las «raíces», son fundamentales para la preservación de la identidad étnica y para el deseo de mejorar y reivindicar la comunidad, la cultura y el territorio.

Miguel, quien plantea que es muy cercano a las prácticas mapuche que la comunidad realiza, se refiere a que sus aspiraciones de estudio y de trabajo se relacionan con algo que le permita seguir cerca de la comunidad y colaborar con las necesidades de esta:

Yo ahora saliendo de cuarto tengo que hacer la práctica; como el colegio es técnico uno sale con una carrera técnica, entonces uno tiene que hacer la práctica; nosotros estamos saliendo como en la quincena de noviembre, estamos saliendo nosotros y ahí después al tiro se hacen las gestiones para hacer la práctica y ahí al tiro se hace la práctica hasta fines de diciembre, son 180 horas (...) y después quiero…, en todo el verano quiero trabajar lo más que pueda, en la especialidad (…) y después quiero dar la prueba…, cómo se llama, la PTU, quiero dar esa prueba e intentar ir a la Universidad (…). Ahí tengo que ver yo, como vivo en el campo, podría estudiar Ingeniería agrónoma, cosa que tenga que ver con mi entorno, algo asociado con el campo, que me sirva…, o profundizar más en construcciones metálicas, o lo que siempre se está requiriendo, mecánica automotriz, eso.

Fernanda, quien se define cercana a la comunidad en la que vive, y a su familia, que es mapuche, también señala que a futuro le gustaría estudiar algo que le permita quedarse viviendo en el campo y volver a encontrarse con sus compañeras y compañeros de enseñanza primaria:

Conversamos (con pares) sobre qué cosas podemos hacer cuando nos juntemos, o qué cosas podemos hacer cuando más grande…, cuando seamos más grandes. Estábamos pensando en trabajar todos en lo mismo…, estábamos hablando de eso, queríamos estar toda la vida juntos, los cuatro.

Ella quiere estudiar pedagogía, psicología o agronomía, para volver a su territorio, al campo. Su abuelo es lonko y quiere aprender el idioma mapudungün, para poder entender más la lengua.

Por su parte, María, quien está en un liceo de alto rendimiento en la ciudad y vive en el internado durante la semana, señala que en su ciudad de origen hay menos oportunidades y que, por tanto, tendrá que movilizarse donde tenga más opciones. Señala explícitamente que no sabe si en el futuro va a vivir en el campo. Además, sus aspiraciones de estudio tienen que ver con carreras universitarias de alta exigencia (medicina, ingeniería). De esta manera, poco a poco va configurando aspiraciones más individuales, centradas en el éxito personal y en la movilidad social: «Yo creo que moverme a otro lado quizás, donde tenga más oportunidades».

Configuración de identidades

En cuanto a la configuración de identidades, hay estudiantes que se ajustan a la construcción de una identidad de buen o buena estudiante, en quienes la narrativa está centrada casi exclusivamente en ese atributo y pertenencia. Mientras que otros u otras estudiantes relevan el hecho de «ser mapuche» o de vivir en un contexto rural, ya sea re-afirmando identidad, matizándola o negándola.

Fernanda, es nieta de una autoridad mapuche de su comunidad (lonko) y su familia es cercana a las prácticas y ceremonias, destacando la crianza con valores mapuche. Plantea lo importante que es para ella su cultura originaria y la continuidad que eso va a tener en su vida. Además, manifiesta que, en el cambio de escuela primaria a secundaria, es evidente la pérdida de instancias de entrega de contenidos mapuche en el nuevo establecimiento escolar, el cual es de un dueño católico:¹³

Me siento orgullosa de ser mapuche…; sé algo de mapudungün: saludar, presentarme (…). Mi abuelo habla harto mapudungün (…). Quiero seguir haciendo las comidas tradicionales y todo eso; seguir trabajando el campo y esas cosas.

Sofía vive con su familia en una zona rural. Su padre y su madre refieren participar en prácticas mapuche y también en instancias de religión evangélica. Ella va al liceo en un sector urbano, donde vive en un internado toda la semana y solo ve a su familia los fines de semana. Para ella, vivir en la ciudad ha sido un aprendizaje, y plantea las «desventajas» de ser joven en zona rural. Ella espera ser una muy buena estudiante, de forma tal que enfoca sus esfuerzos; es decir, piensa que mediante el estudio podría llegar a obtener algunos aprendizajes o posibilidades que no ha tenido. No refiere mayormente al hecho de ser mapuche:

Yo casi nunca he ido al cine, más que nada por el tema de los estudios, y no he tenido tanto tiempo libre para esas cosas. Aparte aquí [internado] no se puede salir mucho porque tenemos que tener una autorización y todas esas cosas. Igual en mis tiempos libres cuando estoy en la casa, ayudo a mi madre [en el campo]. Me enfoco en los estudios y en las tareas que tengo y de repente me doy el tiempo libre para ver película o algo así.

Resalta las oposiciones que realiza entre tener y no tener tiempo por vivir en el campo («no tener tiempo por trabajar/colaborar con tareas de la tierra»), pero también por el hecho de estar en la ciudad, viviendo encerrada en un espacio -el internado- y dedicada al estudio. Otras diferencias que Sofía señala, con cierta visión de déficit en relación con el hecho de provenir de zona rural, son el acceso a la cultura y a las formas del habla, las que serían más desarrolladas en la ciudad urbana.

En el área de cultura, igual bastante… Por ejemplo, tengo un primo que habla como súper huaso, por así decirlo; y, por ejemplo, acá como que ahora tengo un compañero que se llama Camilo, que es de mi curso y que tiene palabras muy bonitas para expresarse. Y hay otros compañeros que son tipo «ignorantes», si se puede decir esa palabra, y no entienden lo que dice.