Introducción

El protagonismo adquirido por la convivencia escolar, junto a la multiplicidad e incremento de situaciones conflictivas, han puesto de manifiesto la importancia de elaborar un plan de intervención específico y obligatorio de centro que redunde en la mejora del clima relacional y en la prevención de la exclusión y del absentismo escolar (^{Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019}; ^{Nicolás, 2016}). En definitiva, se pone en valor el papel de los centros educativos para enseñar más allá de lo curricular otros contenidos como el aprender a convivir, primando el respeto, la tolerancia, la empatía, la justicia, entre otros valores. De ahí que ^{Delors (1996)}, hace tiempo, consideró la convivencia como un pilar básico de la ansiada calidad educativa, convirtiéndola en una finalidad educativa, y al docente como un gestor de esta.

Ahora bien, además de la adecuada capacitación competencial docente, intervenir exige un posicionamiento teórico y una delimitación conceptual que oriente y regule las actuaciones generadas. Las contradicciones en su definición, la ambigüedad en el uso del lenguaje, la fragilidad de la convivencia y el predominio de un enfoque problematizador centrado en la prevalencia de los sucesos violentos multiformes que la destruyen (^{Andrades Moya, 2020}; ^{Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019}; ^{Hernández-Prados et al., 2020}; ^{Patierno & Southwell, 2020}), reivindican una perspectiva ética que enfatice su consideración como valor con una naturaleza positiva.

Desde la teoría de la psicología positiva y del desarrollo humano, determinadas fortalezas contribuyen a promover una convivencia positiva, pacífica e inclusiva. De tal modo, la perseverancia y el liderazgo favorecen la conducción del grupo y la mejora de la relación profesorado-alumnado, mientras que la gratitud, la amabilidad, la satisfacción, la apertura y el involucramiento promueven la cohesión y relación entre estudiantes (^{Nava-Preciado & Méndez-Huerta, 2018}; ^{Ros, 2020}). Desde la alteridad, la realidad educativa es relacional, puesto que somos seres culturales que se construyen en sociedad, en comunidad con los otros; siendo la convivencia el reto y marco de encuentro en el que la diferencia, la comprensión empática, el reconocimiento y la equidad promueven la acogida (^{Vila, 2019}). Finalmente, desde la justicia social, la convivencia se puede operativizar educativamente en tres ámbitos: organizativo-administrativo, socialcomunitario y pedagógico-curricular (^{Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019}). No obstante, estudios previos señalan la preferencia de los aspectos emocionales frente a los organizativos, normativos y de liderazgo, revalorizando al docente como educador emocional y generador de ambientes (^{Castro-Robles et al., 2020}; ^{Hernández-Prados et al., 2020}).

Adoptar una concepción positiva de la convivencia puede ser tachada por algunos de utópica, irreal y confiada; ello especialmente si, como señalan ^{León et al. (2015)}, las teorías se quedan en lo contemplativo, olvidando su potencial orientador que sirva de aliento para el resto de profesorado. No se trata de negar los peligros que acechan a la convivencia; tampoco de centrar la propuesta educativa exclusivamente en la prevención/ corrección de las situaciones violentas, como si se tratase, en palabras de ^{Andrades Moya (2020)}, de una subsección de la violencia escolar, cuando en realidad esta surge como consecuencia de instaurar malas prácticas de convivencia.

La revisión bibliográfica de los programas sobre convivencia escolar devela los siguientes núcleos de intervención: la disciplina y el aprendizaje de normas, pues revierte en la presencia de un clima de aula más saludable, específicamente en la implicación, afiliación y ayuda en las relaciones de clase (^{Pérez, 2007}); la mediación escolar, ya que el alumnado requiere de la adquisición de herramientas para poder gestionar los conflictos desde un enfoque pacífico y constructivo (^{Leganés, 2021}; ^{Pulido et al., 2020}); y la potenciación de las habilidades sociocomunicativas de los sujetos, especialmente de aquellas relacionadas con la gestión de los conflictos y el control de las emociones (^{Álvarez-Muñoz et al., 2021}; ^{Carbonell & Cerezo, 2019}), siendo esta última la más demandada en los últimos años y por la que este estudio apuesta.

El binomio educación emocional y convivencia escolar requiere ser extraído del currículo oculto en el que se ha encontrado relegado, generando como consecuencia un mayor incremento de los problemas que deterioran el clima de aula y centro (^{Gómez & Narváez, 2022}). De hecho, el individualismo, la inestabilidad, la impulsividad y la carencia de una adecuada alfabetización emocional que caracterizan a los adolescentes son elementos favorecedores de unas relaciones egocentristas inadecuadas; estas instrumentalizan y cosifican al otro, aumentando la probabilidad de sucesos violentos. Por ello, la solución a tales problemáticas (^{Gini et al., 2015}) reside en capacitarlos, desde el contexto escolar y familiar, para ser inteligentes emocionalmente y más funcionales en su vida adulta que aquellos que únicamente tienen el saber científico. No obstante, ambos constructos son tan amplios y complejos que requieren de una concreción.

Varias teorías sugieren que la aversión a situaciones injustas se activa debido a las reacciones emocionales hacia el individuo desfavorecido (^{Decety et al., 2018}). Dentro de este universo de emociones, la empatía surge como una de las habilidades más complejas de adquirir. Por ella el ser humano abandona su egocentrismo natural a fin de identificar el estado anímico de otra persona y, en consecuencia, actuar con base en ello. Además, es un núcleo relevante de la acción tutorial para «aprender a convivir», ya que conjuga democracia, educación en valores y ciudadanía (^{Fierro & Fortoul, 2018}).

La empatía es un concepto multidimensional que describe la capacidad de comprender y compartir los sentimientos, perspectivas y experiencias de los demás, siendo una de nuestras capacidades sociales más importantes y un aspecto clave en la consolidación de la personalidad del ser humano (^{Gómez & Narváez, 2022}; ^{Stupacher et al., 2022}). Pese a reconocer que en la empatía priman los factores biológicos (^{Ventura, 2020}), también se consideran a la familia y a los centros educativos como agentes responsables de la construcción del yo empático; ello no solo como una cuestión de moral pedagógica, sino porque son entornos relacionales primarios (^{Moreto et al., 2018}). Lo anterior nos lleva a reconocer que la empatía se encuentra modulada socialmente de manera inconsciente. De hecho, esta capacidad empática se asocia a la equidad, la solidaridad y la sensibilidad a la justicia (^{Gevaux et al., 2020}). Tal es la complejidad del concepto que ^{Carpena (2016)} habla de una empatía cognitiva, relativa al pensamiento, y otra emocional, referente a las emociones. No obstante, estas no son excluyentes, sino complementarias.

Son muchas más las ventajas que se le atribuyen a la capacidad empática de las personas que los costos emocionales que esta implica. De hecho, la alta empatía se asocia positivamente con el comportamiento prosocial y negativamente con el prejuicio social (^{Miklikowska, 2018}; ^{Paciello et al., 2013}). En esta línea, ayuda a mantener relaciones sociales y motiva a las personas a satisfacer las necesidades de otros (^{DeSteno, 2015}). De forma general, y atendiendo a la revisión realizada por ^{Puma-Maque y Cárdenas-Zúñiga (2023)}, la producción científica en Perú sobre el maltrato entre iguales, presencial o digital, contempla a la empatía como variable que incide positivamente en la mejora de la convivencia, aunque no de forma predominante. Comúnmente se acepta que la empatía, como respuesta hacia el estado emocional de los otros, incrementa la propensión a mostrar compasión y preocupación por los demás. Sin embargo, ^{Bloom (2016)} y ^{Decety (2021)} afirman que no siempre es un indicador confiable del juicio moral, ya que las personas pueden actuar de manera compasiva o insensible, dependiendo de quién sea considerado dentro de su esfera de humanidad y del contexto social en el que se encuentren. Así, resulta mucho más sencillo y natural sentir empatía hacia familiares y amigos en situación de vulnerabilidad o necesitada de cuidados que hacia un desconocido.

Más específicamente, la investigación sobre la capacidad empática y las relaciones de maltrato entre iguales evidencia que los niveles de empatía son similares en agresores y víctimas, siendo en ambos casos inferiores a la media, y más significativa la afectiva que la cognitiva (^{Estévez et al., 2019}; ^{Martínez-Sitjes et al., 2023}). Además, las personas capaces de comprender y compartir las emociones de sus compañeros presentan mayores probabilidades de contrarrestar el maltrato entre iguales a favor de la víctima (^{Wachs et al., 2023}). En esta misma línea, ^{Knox et al. (2022)} revelan que la empatía afectiva, independientemente del género, aumenta las posibilidades de mediación e intervención de los espectadores en los casos de acoso escolar, especialmente cuando existe una relación colaborativa entre familia y centro educativo, a fin de maximizar los esfuerzos contra el acoso. La desconexión moral y falta de empatía, así como el tipo de crianza, el clima familiar, el apoyo parental y la violencia en el hogar, actúan como aspectos mediadores en la perpetración del acoso; de modo que una crianza con buenas prácticas se considera un factor de protección, mientras que la crianza autoritaria se asocia con un mayor riesgo de bullying (^{Lo Cricchio et al., 2021}; ^{Martínez et al., 2019}; ^{Zych et al., 2019}). En lo que respecta al factor psicológico, la asertividad, la empatía, la autoestima y las habilidades sociales influyen en la capacidad de los estudiantes para manejar eficazmente el estrés y las presiones académicas; además, contribuyen significativamente a su capacidad para establecer relaciones interpersonales saludables, resolver conflictos de manera constructiva y adaptarse a los desafíos de la vida (^{Puma-Maque & Cárdenas-Zúñiga, 2023}).

En definitiva, parece que una formación emocional previa condiciona a que la habilidad para empatizar sea mayor. Se muestra una mejora en la sensibilidad y en la percepción de aquellas situaciones sociales vulnerables, para establecer una actuación empática en respuesta a las necesidades del resto, así como regular las propias emociones, incrementando la positividad y bajando la negatividad. En consonancia, la formación de seres empáticos condiciona la presencia de una convivencia escolar positiva, puesto que hay una mejor gestión de las interacciones.

Por su parte, ^{Wachs et al. (2023)} constataron que la capacitación empática de los adolescentes contribuye a mejorar su autoeficacia y sus habilidades (conocimiento factual, empatía, contradiscursos, cooperación, normas de aula, etc.), lo que les predispone positivamente para prevenir la perpetración de discursos de odio y a vivir informadamente de estas problemáticas en las sociedades democráticas.

Así pues, adoptar una mirada acogedora y empática hacia el otro deja poco margen a la violencia; de ahí que resulte conveniente trabajar la empatía desde las etapas iniciales. De hecho, su intervención en educación infantil erradica el pensamiento egocentrista de forma precoz (^{Gevaux et al., 2020}) y en educación primaria se materializa en un incremento de la consideración del otro, mostrando mayor disposición a ayudar, felicitar o prestar (^{Pavarino et al., 2005}). Aunque existe de forma generalizada una preocupante falta de programas empíricamente evaluados que actúen contra el odio que sustenta la violencia, poniendo en peligro el bienestar e integración social de las nuevas generaciones (^{Wachs et al., 2023}), el problema se halla en etapas posteriores. En la educación secundaria, a pesar de las peculiaridades de las adolescentes y el incremento de los conflictos, no se contemplan suficientes acciones basadas en la educación de la empatía (^{Núñez et al., 2021}).

A pesar del incremento constatado de las situaciones violentas en el ámbito educativo formal (^{Saucedo & Guzmán, 2018}) y de la relevancia de la empatía como ingrediente esencial para la buena convivencia, son pocas las intervenciones que específicamente se centran en ella, no llegando a materializarse en los planes escolares (^{Hernández et al., 2019}). Por tanto, se hace necesaria la articulación de estudios que planteen como problema de investigación la siguiente cuestión: ¿resulta eficaz intervenir educativamente en la competencia empática con la finalidad de cambiar las dinámicas de convivencia? Haciéndose eco de esta necesidad, la presente investigación busca constatar si las relaciones entre los iguales y docentes mejoran en el ámbito escolar a partir de la aplicación de una propuesta educativa protagonizada por la en la empatía. A su vez, tal propósito se articula en los siguientes objetivos específicos:

Método

El presente estudio se caracteriza por tener un diseño de investigación que comprende los siguientes rasgos: descriptivo-inferencial, dado que hace una descripción de una muestra concreta y, además, realiza inferencias entre el punto de inicio y final de la intervención; transversal, puesto que se recoge información en un momento concreto; y, por último, con un tratamiento cuantitativo de los datos por medio del uso del cuestionario como medio de recogida de información. El diseño de investigación ahonda sobre un fenómeno socioeducativo concreto: la funcionalidad de educar la empatía en la convivencia de los centros escolares.

Resultados

A continuación se exponen los resultados del análisis estadístico entre el antes y después, dividiendo los datos en tablas según las dimensiones analizadas.

Inicialmente, en la tabla 1, los datos muestran las frecuencias de las respuestas de «sí» o «no» del pretest y postest ante cada una de las preguntas realizadas a los alumnos, además de expresar el valor de p de significación entre el antes y el después de la intervención. En ella se puede apreciar que los ítems «insultar a un compañero», «agredir a un compañero», «faltar a clase», «hablar, reír o entorpecer el desarrollo de las clases», «no realizar las actividades de clase» e «ir vestido de forma apropiada» son los que obtienen un valor de p de 0.000, obteniendo el máximo de significación de medias. «Insultar a un profesor» tiene un valor de p de 0.002, por lo que sí se obtienen diferencias en las respuestas, pero no llega a ser un cambio tan relevante como en los casos anteriores. «Romper o deteriorar material del centro» (p = .063) y «robar material del centro» (p = .061) no muestran diferencias signicativas entre el antes y el después de la intervención, aunque sí se sitúan cerca del valor de significación. Sin embargo, el ítem «agredir a un profesor» (p = 1.00) no se aprecia ningún cambio, por lo cual, el valor de significación no es considerable.

Tabla 1 Frecuencias pretest y postest y datos de significación de la dimensión «conductas conflictivas» 

Nota. *p = < .05 **p = < .01 En la tabla 2 se encuentran los datos de la frecuencia de las respuestas de «sí» o «no» en función de las agresiones que habían recibido antes y después de la intervención.

En la tabla 2 se encuentran los datos de la frecuencia de las respuestas de «sí» o «no» en función de las agresiones que habían recibido antes y después de la intervención.

Tabla 2 Frecuencias pretest y postest y datos de significación de la dimensión «agresiones recibidas» 

Nota. *p = < .05 **p = < .01

En este caso, la agresión física, burlas, aislamiento, robos, chantajes, amenazas y humillaciones han obtenido un valor de p máximo (p = .000), lo que demuestra que se han dado cambios significativos tras la aplicación de la intervención. Por último, el ítem en el que se pregunta si han recibido insultos, no se ha identificado un cambio significativo (p = .061), la variación es mínima entre el antes y el después.

Finalmente, en la tabla 3 se organizan los datos de las frecuencias de las respuestas de «sí» o «no» en función de las agresiones que habían realizado antes de la intervención y las realizadas después. Aquí se puede observar que en todos los ítems hay un valor máximo de significación, por lo que existen diferencias significativas al reducirse considerablemente las agresiones producidas. Estos cambios se han producido en todos los ítems excepto en el de robar, en el que no hay diferencias significativas (p = .081) tras la aplicación de la intervención.

Tabla 3 Frecuencias pretest y postest y datos de significación de la dimensión «agresiones producidas» 

Nota. *p = <.05 **p = <.01

Discusión

Coincidiendo con el estudio de ^{Carbonell y Cerezo (2019)}, aquí también se puede constatar el éxito de la intervención al identificar la educación emocional y la empatía como pieza clave para la mejora de la convivencia escolar; ambas se postulan como elementos del currículo oculto que requieren de una mayor incursión en las dinámicas escolares. De esta forma, tal y como expone ^{Castro-Robles et al. (2020)}, en la actualidad se identifica un colectivo de adolescentes con necesidad de una alfabetización emocional para afrontar mejor los conflictos y, por consiguiente, dotar de una convivencia más fructífera. De acuerdo a los resultados, el principal beneficio ha sido una reducción de los conflictos y las agresiones, lo cual pone de manifiesto la funcionalidad de este tipo de intervención al cumplir su principal objetivo, éxito previamente logrado en otros planes y proyectos de la misma envergadura (^{Álvarez-Muñoz et al., 2021}; ^{Hernández et al., 2019}; ^{Manzano-Sánchez, 2021}; ^{Wachs et al., 2023}).

A continuación, se da paso a la discusión de los resultados obtenidos con base en los objetivos de investigación. De acuerdo al objetivo específico 1, antes de analizar la comparativa, se aprecia que existe una banalización del lenguaje en sus relaciones, dado que el uso del insulto es una constante en sus conflictos. Ello coincide con los datos de ^{Cahui et al. (2022)}, quienes señalan que un 91% de los adolescentes utilizan el insulto como medio de gestión de los conflictos. Otro de los elementos conflictivos, utilizados por más de la mitad de los adolescentes, son las conductas disruptivas hacia el docente. Este resultado es similar al obtenido por ^{Jaraba et al. (2021)}, quienes hallaron su problemática en lo emocional, denotando la necesidad de ahondar sobre dicho aspecto desde pensar más allá del yo y acceder al otro, ya sea el propio compañero de clase o el docente.

En lo que respecta a la comparativa, en general las conductas conflictivas de todo tipo, habitualmente mal gestionadas desde la agresión física o psicológica (^{Andrades Moya, 2020}), se han visto reducidas en todas sus variantes. La única excepción es la agresión verbal o física al docente, ya que su presencia, antes y después, era inexistente. Así, por un lado, se confirma la existencia de un modelo adultocéntrico de relación que sitúa el poder en los docentes y la subordinación de la infancia con escasas oportunidades de co-construir entornos democráticos-participativos (^{Lay-Lisboa & Montañés, 2018}; ^{Vásquez, 2013}); y, por otro lado, los resultados se muestran contrarios a aquellos estudios (^{Nieto González & López-Ortega, 2022}) que hacen mención de un alumnado más violento con los docentes. Por tanto, al igual que ^{Manota y Melendro (2016)} o ^{Manzano-Sánchez (2021)} en la investigación de sus proyectos de convivencia, se constata que las intervenciones vivenciales y de contacto directo dotan de herramientas que favorecen el diálogo y la negociación por encima de la agresión, haciendo que, en consecuencia, se establezca una red de saludable de relaciones entre docentes-discentes y los propios alumnos.

Las mejoras no se reducen únicamente a lo convivencial, sino que también trascienden a lo académico: se aprecia una reducción del absentismo escolar, al igual que un alumnado más implicado en las tareas escolares. Estos resultados confirman la estrecha relación entre lo emocional y lo académico, lo que fuera previamente por autores como ^{Vaquero (2020)}. Así pues, el interés y disfrute por aprender despierta una motivación más duradera y eficaz y se encuentra ligado a la autoestima, es decir, a la capacidad de sentirse autónomos, competentes y seguros de sí mismos (^{Álvarez-Muñoz et al., 2021}).

A continuación se abordan los hallazgos obtenidos en el segundo objetivo, relativo a la gestión de los conflictos. Inicialmente, tienen una valoración superficial del diálogo como medio de solución, pero no se aprecia su presencia en la práctica. Como explican ^{Bustamante et al. (2022)}, casi todos los adolescentes conocen cómo se han de resolver los problemas; sin embargo, menos de la mitad hacen uso de los medios apropiados para su solución. En la tarea de resolución de conflictos, el alumnado no identifica la misión docente como la más apropiada, desmereciendo el papel de los profesores en este cometido de convivencia. Ello confirma las causas identificadas en estudios previos como la falta de formación inicial y continuada al respecto (^{Obaco, 2020}) o una escasa empatía docente (^{Palacio & Gutiérrez, 2023}). Tampoco consideran el uso de la sanción y el castigo como medidas correctivas porque, por un lado, hay un uso descontextualizado y desmedido por parte de los docentes (^{Saco et al., 2022}) y, por otro, dado que en el contexto familiar se desmerece la posibilidad de este recurso de control (^{Cuadra-Martínez et al., 2021}).

Afortunadamente, tras el procedimiento de intervención aplicado, existe una mejor consideración de los agentes y de las medidas en la resolución de conflictos. Parte de su éxito se halla en la instrucción sobre la empatía. ^{García (2020)} encuentra la causa en que los adolescentes abandonan su egocentrismo para entender el papel que los docentes y las familias tienen en este cometido (que sucede de forma recurrente en las aulas). Estos logros también se muestran en consonancia con los obtenidos por ^{Wachs et al. (2023)}, evidenciando que la mejora de la capacidad empática predispone a los adolescentes a contradiscursos que frenan los delitos de odio en los centros educativos. Así, como señala ^{Moh (2024)}, en la propia educación se halla el antídoto para este tipo de sucesos que subyacen una convivencia descontrolada.

Igualmente, se incrementa el sentimiento de responsabilidad que los lleva a asumir que son parte causante del conflicto y los artífices de su solución (^{Gallardo-Cerón et al., 2019}); ello pese a confiar en el criterio de los docentes para resolver los conflictos, otorgándoles un papel mediador mejor considerado que el plasmado en los primeros informes sobre violencia escolar del defensor del pueblo (^{Hernández-Prados, 2004}). Un claro ejemplo es el programa de jueces de paz, en el que los docentes acompañan y los discentes son los propios protagonistas de la gestión y control de estos sucesos. Una correcta implementación asegura una consolidación de la resolución pacífica de los problemas de convivencia (^{Saéz, 2023}). Finalmente, también han tomado conciencia sobre las consecuencias de los actos, asumiendo que han de cumplir una sanción para suplir su falta, fomentando la adquisición de la responsabilidad democrática (^{Saco et al., 2019}).

En cuanto a los últimos dos objetivos, se ha podido verificar que la práctica de educación basada en la empatía ha reducido la frecuencia de agresiones entre el alumnado. De forma específica, las agresiones físicas, burlas, aislamientos, robos, amenazas, humillaciones y chantajes han experimentado una reducción significativa, al contrario de los insultos, cuya reducción es mínima. La disminución ha sido más pronunciada en lo físico, dado que, en palabras de ^{Álvarez-García et al., (2015)}, estas son más habituales, hasta el punto de ser un elemento reconocido, normalizado e, incluso, tolerable, sin contemplar el carácter nocivo que tienen este tipo de actos. Este hallazgo es acorde a las conclusiones extraídas por ^{López (2023)}, quien, a través de una revisión de la literatura, observa que el uso del insulto no se ve reducido, sino al contrario acrecentado ante el uso normalizado de las redes sociales por los menores; una amenaza consolidada para la convivencia. En cuanto a los robos, como alteración de la convivencia, no se hallan diferencias significativas por una cuestión de conceptualización: como indica ^{Pacheco-Salazar (2018)}, los robos no se consideran un acto delictivo para la convivencia, ya que no implican una manipulación o daño directo a la persona.

En cuanto a las limitaciones halladas durante la investigación, inicialmente cabe señalar a la búsqueda bibliográfica, puesto que resultó difícil encontrar documentación respecto a la educación de la empatía en los adolescentes, dado que la mayoría se centra en la niñez. Además, el trabajo queda restringido a una muestra pequeña procedente de centros educativos con un contexto similar. En lo que respecta a la intervención, el poco ajuste que permiten las programaciones y el abultado número de docentes por aula, hizo imposible implementar el número de sesiones inicialmente planteadas. También se ha de señalar que otra dificultad fue el número de estudiantes; con las ratios establecidas no se logra obtener el alcance que podría darse con menos. Así mismo, se ha de mencionar la falta de recursos tecnológicos para realizar determinadas actividades.

De esta manera, estos obstáculos sirven como preludio para el establecimiento de nuevas líneas de investigación: implementación y evaluación de otros programas de este tipo en las etapas educativas obligatorias, aplicación de intervenciones más duraderas y aplicación e investigación del estudio en otros contextos para ampliar el estudio comparativo con base en otras variables sociodemográficas. En este apartado también queremos hacer especial mención de agradecimiento a los centros educativos participantes que, a pesar de las numerosas burocracias y tareas educativas que acotar, mostraron una predisposición positiva para poder ejecutar este proyecto en su aula.

Como implicación educativa se resalta esta intervención como un ejemplo de buenas prácticas formativas, a fin alentar a otros docentes a diseñar proyectos destinados a trabajar emociones y valores en otras etapas, no solo en infantil y primaria, sino también en secundaria; pues, como señala ^{Andrades-Moya (2020)}, la convivencia escolar se trabaja más de una forma reactiva tras una situación problemática que de forma preventiva-formativa. También mencionar el requerimiento de mejorar la formación de los docentes de secundaria en materia de convivencia dado que, analizando los planes de estudios (^{González et al., 2020}), son escasas las asignaturas que abordan esta temática protagonista en el escenario educativo actual. Finalmente, se ha de hacer alusión en la necesidad de establecer marcos institucionales de trabajo regionales o nacionales obligatorios con prácticas concretas (como el aquí detallado), los cuales se apliquen desde la acción tutorial de los profesores en un espacio específico dedicado a ello. Su legitimidad en los planes y acciones hará posible el éxito de la prevención, intervención y reeducación en los conflictos escolares.