Introducción

En diciembre de 2019 surgió en Wuhan (China) una nueva enfermedad respiratoria ocasionada por un nuevo coronavirus que posteriormente fue denominada COVID-19. Debido a los altos índices de propagación y gravedad, la Organización Mundial de la Salud declaró esta enfermedad como pandemia el 11 de marzo de 2020 ¹. Así fue como la desconocida naturaleza y repentina aparición de esta infección viral generó una emergencia sanitaria y social que llevó al establecimiento de medidas preventivas, como el aislamiento obligatorio mundial para controlar el esparcimiento del virus, y con ello se afectaron las actividades de distintos sectores y países. Por ejemplo, en México se implementó la idea del semáforo epidemiológico, a inicios de junio de 2020, junto con otras medidas, como el confinamiento, que puso en marcha una nueva normalidad para el país ^2,3. Todo ello trajo como consecuencia reacciones inevitables entre la población, por ejemplo, altos índices de estrés, ansiedad y depresión, debidos principalmente a la nueva normalidad de encierro y a la limitación de actividades sociales por tiempo indefinido ⁴.

En ese tenor, el ámbito educativo fue uno de los más impactados, debido a la imprevista y acuciante necesidad de no frenar las actividades escolares, y esto se logró mediante la educación en línea, que alude a un "aprendizaje experimentado a través de Internet/computadoras en línea en un aula sincrónica donde los estudiantes interactúan con los instructores y otros estudiantes y no dependen de su ubicación física para participar en esta experiencia de aprendizaje en línea" ^5-7. También se caracteriza por su innovación y flexibilidad, así como por un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante ⁶.

Ahora bien, es preciso considerar que la inclusión de la tecnología en las prácticas educativas no es nueva. Desde 1972, en el caso de México, surgió el Sistema de Universidad Abierta en la Universidad Nacional Autónoma de México, y para 2003 comenzó con mayor fuerza la oferta de programas de educación superior virtual en América Latina ^8,9. Luego, nuevamente en México, las universidades que incorporaron la tecnología a su quehacer educativo aumentó considerablemente en 2004 ⁸. Posteriormente, la educación superior virtual se fue expandiendo en América Latina por múltiples razones ¹⁰.

En el panorama actual, esta modalidad ha expandido su alcance quizá de manera forzada, debido principalmente a la imprevista crisis sanitaria y, aunque si bien la educación en línea ya existía, es preciso considerar que se trata de un asunto que demanda gran planificación, estrategias y organización para garantizar el éxito ¹⁰; en contraste con varias instituciones educativas que no consideraron los requisitos, los perfiles, las condiciones y las dinámicas de las prácticas virtuales en las que se verían envueltos estudiantes y docentes ¹¹. Así, a pesar de la poca preparación por parte de las instituciones, esta modalidad fue un recurso imprescindible para dar respuesta a las necesidades de la educación en un contexto de coyuntura ¹⁰.

En ese sentido, el entorno universitario se ha visto afectado por la inédita e inesperada transformación de las prácticas educativas tradicionales en una educación a distancia. Ello ha generado la aparición de fenómenos como el tecnoestrés en los docentes de este nivel de educación, así como un gran impacto mental y desgaste emocional en el estudiantado, provocado también por la gran modificación de las dinámicas sociales y de la vida en general ^5,12. Por ello, es importante remarcar la importancia del estrés como un proceso desde el cual se producen respuestas neuroendocrinas, inmunológicas, emocionales y conductuales ante situaciones que demandan mayor adaptación para el organismo, a la vez que se diferencia entre dos tipos de respuestas: negativas, es decir, se genera un estrés nocivo para la salud (distrés), y positivas, donde se producen respuestas saludables (euestrés) ^13,14. No obstante, este estudio se orienta principalmente al estudio de la faceta negativa del estrés (distrés).

Por su parte, el estrés en el ámbito académico lleva al estudiante a un desequilibrio y, en consecuencia, a presentar una sintomatología particular ¹⁵. Cabe señalar que el entorno escolar representa uno de los ambientes más estresantes, según el nivel de enseñanza ¹⁶; por lo que la población universitaria es una de las más propensas a experimentar este padecimiento, debido a las excesivas demandas que caracterizan la educación superior, sin olvidar la masificación de la tecnología digital, que conlleva un estilo de vida más desconcertante que agrava posiblemente dicha situación ^17,18.

Aunado a lo anterior, es preciso considerar que el estrés surge de la valoración que hace cada persona sobre ciertos acontecimientos o prácticas, de entre las cuales se pueden encontrar situaciones y demandas a las que se ve expuesto el alumnado, las molestias diarias o los cambios en la vida ^15,19,20. De forma más específica, en la vida académica destacan algunos estresores como sobrecarga de actividades y tiempo limitado de entregas, problemas familiares o económicos, enseñanza irregular y labores del hogar, que desembocan en un menor tiempo para estudiar ^18-20,22. Ahora bien, a pesar de que las fuentes de estrés pueden variar de persona a persona, las respuestas suelen ser idénticas ²³: síntomas físicos, caracterizados por reacciones corporales; síntomas psicológicos, que hacen referencia a reacciones emocionales y cognitivas, y síntomas comportamentales, que se manifiestan en las respuestas conductuales de los individuos ¹⁵. Tales reacciones las han analizado diferentes autores en el aula offline universitaria ^19-21.

En ese orden de ideas, a partir del contexto por COVID-19, es preciso destacar algunos estudios que informan sobre conductas problemáticas en estudiantes universitarios, resultantes del estrés ocasionado por el confinamiento mismo. De ello ha derivado el distanciamiento social, la interrupción de las rutinas y la reorganización de actividades, sin omitir las dificultades académicas y cotidianas que llevan a altos índices de angustia y que así han evidenciado los efectos negativos que ha tenido la pandemia en la salud mental de los estudiantes ^24,25. Específicamente en el aprendizaje en línea, este ha sido un escenario donde la carga de trabajo, la separación de la escuela y el miedo al contagio han hecho que el estrés se haga presente en la vida de los universitarios y que genere incertidumbre, bajo rendimiento académico, malestar físico y psicológico, etc. ^26,27. De ahí la necesidad de su estudio.

Por otro lado, conviene subrayar que el Internet se ha convertido en una herramienta ubicua y muy útil para la mayoría de las personas, pues facilita la comunicación y posibilita acceder fácilmente a la información y usar las redes sociales, especialmente para los más jóvenes, quienes se benefician de diversas oportunidades cuando utilizan de forma apropiada estos recursos ^28,29.

En este contexto, el Internet ha abierto la posibilidad de remplazar los encuentros sociales y continuar con la mayoría de las actividades desde casa, incluso las académicas. Así, cuando el Internet se emplea de forma organizada y regulada, puede ser de gran utilidad para que el estudiantado favorezca la construcción de sus conocimientos ³⁰.

No obstante, cuando el uso de esta herramienta se vuelve desadaptativo, pueden emerger problemáticas, como las adicciones comportamentales o psicológicas ^29,30. Al respecto, es conveniente mencionar que, al parecer, la denominación de adicción todavía no presenta un consenso sobre la determinación de estos comportamientos como una patología, pues aún no se encuentran dentro de los manuales básicos de referencia (Clasificación Internacional de Enfermedades 10 y la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) ^32,33. Es por ello por lo que, tal vez, algunos autores han optado por igualar la adicción al Internet con el "uso problemático de Internet" (UPI), el cual se define como un trastorno del control de impulsos, donde las personas experimentan un aumento de tensión o excitación antes del uso de Internet, y una vez completado este comportamiento, perciben una sensación de alivio o placer ^33-35. De este modo, puede entenderse que el riesgo de un UPI se intensifica en los más jóvenes, en aquellos que tienen relaciones sociales pobres o una personalidad vulnerable o en aquellos que se encuentran bajo constantes circunstancias de estrés ³⁶.

Sumado a lo anterior, es preciso destacar que el estrés se ha considerado un factor de riesgo asociado con el UPI, lo cual puede generar un escenario ideal para favorecerlo en los estudiantes universitarios ²⁹; algo esperable en el contexto escolar y social mediado por la pandemia, debido al cambio repentino de modalidad y al estrés originado ante esta problemática sanitaria.

De esta forma, han surgido investigaciones sobre esta problemática, que señalan el uso excesivo de Internet durante el confinamiento, principalmente por parte de los adultos jóvenes, con una alta prevalencia de UPI, el cual es acompañado de ansiedad y síntomas de depresión ^37,38. Esto favorece el entendimiento de por qué quienes muestran un mayor uso problemático son quienes presentan un déficit de habilidades para afrontar situaciones adversas o estresantes ³².

Ahora bien, el UPI se ha asociado con la cantidad de horas dedicadas a las redes sociales y al entretenimiento ³⁹. En ese tenor, es preciso reconocer que las redes sociales se han vuelto parte importante de la vida diaria de la mayoría de la población, al ser un "entorno en el que un grupo de personas se reúne para compartir datos, relaciones y contenido, utilizando los canales de comunicación de Internet" ⁴⁰.

Sin embargo, cuando estos medios interfieren con otras actividades importantes de la vida cotidiana, puede hablarse de riesgo de adicción ⁴¹. En ese sentido, a pesar de la relación entre el tiempo y la conexión en las redes sociales como indicador importante de adicción, muchas personas pueden pasar largas horas conectadas a las redes sociales por múltiples razones y no debido a ello desarrollar comportamientos adictivos ^42,43; por tanto, se debe atender el uso frecuente, el grado de dependencia, la falta de control y el impacto que genera en la vida de las personas para considerarse como adicción ⁴⁴.

A diferencia del UPI, sí existe la aceptación más o menos compartida del fenómeno llamado adicción a las redes sociales, el cual está asociado con una pérdida de control en el que, en algunos casos, aparecen síntomas de abstinencia como ansiedad, depresión o irritabilidad y, en general, consecuencias negativas en la vida diaria de los usuarios ^45,46. Así mismo, un factor de riesgo para la adicción a las redes sociales recae en ciertas características de la personalidad y estados emocionales del sujeto; disforia, intolerancia a los estímulos físicos y psíquicos displacenteros, etc., que aumentan la vulnerabilidad psicológica a las adicciones ²⁹.

Además, se ha informado que las personas pueden percibir la conexión a las redes sociales como un recurso importante para disminuir el estrés y la soledad, especialmente en la población más joven, a quienes se suma gran afinidad casi natural hacia las nuevas tecnologías, lo que implicaría un riesgo mayor para el desarrollo de un uso adictivo de estos medios, en el caso de adolescentes y adultos jóvenes, pues el uso de las redes sociales se intensificó principalmente a causa del aislamiento, y con ello se ha señalado que gran parte de la población ha desarrollado comportamientos adictivos ^41,47. Por tanto, es más que esperable que la angustia y los síntomas adictivos relacionados con el COVID-19 correlacionen positivamente, de los cuales uno de ellos es la adicción a las redes sociales ⁴⁸.

Las nuevas tecnologías, sobre todo el uso de Internet, genera un campo ideal para favorecer la aparición de fenómenos como la procrastinación, la cual se ha descrito en contextos offline como un comportamiento en que las personas retrasan sistemáticamente sus tareas y actividades escolares, al realizar en su lugar actividades más satisfactorias y al postergar las más importantes ³⁰. De esta forma, las personas que procrastinan gestionan de manera inadecuada su tiempo, ya sea sobre o subestimándolo ⁴⁹. Además, si el cumplimiento de la tarea se percibe como algo aversivo, debido a las excesivas demandas con respecto a las capacidades para llevarla a cabo, el alumno evitará el inicio o término de esta. No obstante, la procrastinación no siempre implica el incumplimiento de la tarea, sino que su ejecución se puede concluir en condiciones de mucha presión y estrés ⁵⁰. Por tanto, no es de extrañar que se le asocie con la adicción a las redes sociales, pues esto representaría dedicar más tiempo a la conexión en estos medios y con ello otorgar menos tiempo a los estudios, con la consecuente distracción en el trabajo escolar, que obstruye la concentración y desvía la atención de las tareas académicas ^51-53. Así, dentro de este nuevo entorno de aprendizaje, los estudiantes no estarían exentos de distracciones, debido a que el uso de la tecnología puede llevar a la omisión de sus responsabilidades académicas, al hacer uso de las redes sociales y, simultáneamente, al realizar sus actividades escolares ⁵⁴.

Dado lo anterior, el objetivo principal de este estudio fue explorar y analizar las reacciones que posiblemente han experimentado los estudiantes ante el cambio de modalidad de estudio, para determinar si el uso constante y masivo de las tecnologías de la información y la comunicación durante el periodo de confinamiento provocó el surgimiento de síntomas de estrés entre los universitarios y si estos se relacionan con un UPI, la adicción a las redes sociales o la procrastinación académica, así como para analizar si existen diferencias significativas por sexo en las variables aquí estudiadas.

Materiales y métodos

Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental de corte transversal, debido a las circunstancias de acceso a la muestra, por el confinamiento debido a la pandemia. Así, solo se tuvo acceso en una sola ocasión a la recolección de datos. La muestra se seleccionó de manera no probabilística y por conveniencia, y estuvo constituida por 448 estudiantes de educación superior del estado de Puebla (México), procedentes de distintas licenciaturas e ingenierías, en un rango de 17 a 34 años, de los cuales 297 (66.3 %) fueron mujeres, con edades de 17 a 34 años ( x = 20.57; DT = 1.897), y 151 (33.7 %) fueron varones de 17 a 32 años ( 𝑥 = 20.77; DT = 2.222). Los criterios de inclusión tomados en cuenta para ser partícipes de esta investigación fueron: 1) ser estudiante de educación superior, 2) haber tomado clases en línea durante la contingencia debida al COVID-19 y 3) tener máximo 35 años. En la tabla 1 se detalla la información de los y las participantes con respecto al semestre cursado y los recursos tecnológicos con los que contaban.

Para la medición de las variables de estudio se aplicaron los siguientes instrumentos: el cuestionario de elaboración propia de datos sociodemográficos, el inventario SISCO de estrés académico, el Cuestionario del Uso Problemático de Internet (CUPI), la Social Media Addiction Scale-Student Form (SMAS-SF) y la Escala de Procrastinación Académica (EPA).

El primer instrumento, el cuestionario de elaboración propia de datos sociodemográficos, estuvo conformado por 9 ítems de opción múltiple y de respuesta abierta que recabaron información sobre: sexo, edad, institución educativa, licenciatura o ingeniería, semestre cursado, recursos tecnológicos y acceso a Internet (p. ej., "¿Qué semestre cursaste la primavera pasada?"; "¿Con qué recursos tecnológicos cuentas?", etc.).

El inventario SISCO de estrés académico ⁵⁵ midió las principales características producidas por el estrés en estudiantes de educación media superior, educación superior y posgrado. Es una escala trifactorial conformada por 31 ítems, divididos en dos reactivos iniciales. El primero es de filtro y el segundo mide el grado de preocupación; posteriormente, se constituye en tres subescalas que evalúan la frecuencia de 1) estresores, 2) síntomas y 3) estrategias de afrontamiento. Para fines de esta investigación solo se incluyó la dimensión de síntomas en reacción al estrés (p. ej., "3. Dolores de cabeza o migrañas"; "8. Sentimientos de depresión y tristeza"; "14. Desgano para realizar las labores escolares", etc.), debido a que el contenido de algunos ítems de la primera subescala no eran acordes a la situación de confinamiento. La tercera subescala tampoco se incluyó, debido a que solo se consideraron aspectos negativos del estrés académico. Este instrumento tiene un recorrido tipo Likert, que va de 1 a 5, donde 1 = nunca, 2 = rara vez, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre, y a mayor puntuación indica una mayor frecuencia de los síntomas de estrés.

El CUPI, validado para México por Pulido-Rull et al., se conforma por un total de 19 ítems que evalúan el UPI a través de una escala multifactorial que detecta la frecuencia de la 1) sustitución, 2) pérdida de control, 3) anticipación, 4) falta de control y 5) evasión ³⁴. Para efectos del presente estudio, únicamente se incluyeron las variables de pérdida de control y evasión (p. ej., "5. ¿Con qué frecuencia duerme poco por estar usando Internet hasta tarde?"; "11. ¿Con qué frecuencia interfiere Internet en el cumplimiento de sus obligaciones cotidianas?", etc.), ya que el contenido de las subescalas restantes no convino a la situación de confinamiento. Para su calificación, se implementó una escala tipo Likert que va de 0 a 4, donde 0 = nunca; 1 = rara vez; 2 = a veces; 3 = seguido, y 4 = muy seguido. A mayor puntuación, mayor frecuencia de pérdida de control o evasión.

El SMAS-SF ²⁸, en su versión validada para México por Cabero-Almenara et al., se utilizó para medir el acuerdo respecto a la adicción a las redes sociales ⁵⁶. Es una escala multifactorial conformada por 29 ítems distribuidos en las subescalas de 1) satisfacción por estar conectado, 2) problemas, 3) obsesión por estar informado y 4) necesidad/obsesión de estar conectado. Para los fines de esta investigación, únicamente se incluyeron las variables de problemas y obsesión por estar informado (p. ej., "15. Omito mis tareas porque paso mucho tiempo en las redes sociales", "27. Pasó más tiempo en las redes sociales para ver algunos eventos/acontecimientos especiales", etc.), debido a que las demás subescalas no se adaptaron a la situación ocasionada a partir de la pandemia. Se califica con una escala tipo Likert de 5 anclajes, donde 1 = totalmente en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4 = de acuerdo, y 5 = totalmente de acuerdo. Así, a mayor puntuación, mayor acuerdo ante los problemas u obsesión por estar informado.

Por último, la EPA, en su versión aplicada para México, se utilizó para evaluar la tendencia de los estudiantes a posponer las tareas asignadas ^57,58. Es una escala bifactorial que mide la frecuencia respecto a las variables de autorregulación y postergación, con un total de 10 reactivos (p. ej., "1. Generalmente me preparo por adelantado para los exámenes"; "4. Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan", etc.), y los ítems de la primera variable se califican en escala inversa. Se evalúa a través de una escala tipo Likert con un recorrido de 5 puntos, en la que 1 = nunca; 2 = pocas veces; 3 = a veces; 4 = casi siempre, y 5 = siempre, donde a mayor puntuación, mayor frecuencia de postergación. Una vez corregidos los ítems de la primera variable, a mayor puntuación, mayor frecuencia de baja autorregulación.

Se creó el cuestionario en la plataforma Google Forms, el cual tuvo un tiempo promedio de 13 minutos para ser completado. Posteriormente, se compartió en línea por medio de dos redes sociales (Facebook y WhatsApp), utilizando la técnica de bola de nieve y por medio de estudiantes universitarios autoseleccionados para el estudio y para la recolección de los datos, debido a que la contingencia sanitaria obligó al confinamiento y, por ende, al respeto de medidas de seguridad, como el distanciamiento físico. Al inicio de cada sección del cuestionario, se recalcó que los ítems debían responderse con base en lo experimentado durante las clases a distancia en el periodo de confinamiento. Así, la recogida de los datos tuvo lugar durante julio y agosto de 2020.

Es preciso señalar que al inicio del cuestionario se hizo conocedores a los y las participantes de los objetivos de la investigación, la garantía de anonimato y la confidencialidad y voluntariedad de su participación, de acuerdo con los lineamientos estipulados en el Código Ético del Psicólogo en el momento de diseñar y conducir una investigación ⁵⁹. Así mismo, el primer ítem del cuestionario (cuya respuesta era obligatoria) otorgaba la opción de aceptar la participación en el estudio después de haber leído el consentimiento informado o abandonarlo sin consecuencia alguna. En ese sentido, de acuerdo con la Declaración de Helsinki, el estudio no implicó ningún riesgo para los participantes, debido a que es un diseño no experimental y ex post facto ⁶⁰. Sumado a lo anterior, al final del cuestionario un ítem ofrecía un espacio para ayuda psicológica, no obstante que se trataba de un estudio retrospectivo sin riesgo alguno o daño para la integridad de los participantes.

Para los análisis estadísticos se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), en su versión 21 para Windows. En primera instancia, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach (a), para medir la confiabilidad o consistencia interna de las subescalas utilizadas, y el análisis de normalidad, por medio de la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la corrección de Lilliefors (K-S-L), para detectar la bondad de ajuste de los datos ^61-63. Posteriormente, se calcularon los principales descriptivos de tendencia central para cada una de las subescalas.

A partir de lo obtenido en la prueba de normalidad se optó por la utilización posterior de técnicas no paramétricas para los análisis inferenciales, específicamente la prueba de rangos de U de Mann-Whitney, en aras de conocer la distribución por sexo, y la prueba Rho de Spearman, a efectos de detectar las correlaciones entre las variables.

Resultados

Como se observa en la tabla 2, la consistencia interna arrojada en las subescalas fluctuó entre 0.63 y 0.86. Por un lado, la variable de pérdida de control fue la que puntuó menor consistencia interna; por su parte, el resto de las variables mostraron una fiabilidad aceptable o alta. Por otro lado, la interpretación de los resultados de la prueba de K-S-L reveló una distribución de datos no normal en todas las variables.

Con base en los promedios obtenidos de las respuestas de los participantes se detectó en la variable del estrés académico mayor frecuencia en las reacciones psicológicas; a su vez, para el UPI se encontró una mayor frecuencia en la pérdida de control. En la escala de adicción a las redes sociales resalta un nivel de acuerdo neutro, en cuanto a la obsesión por estar informados. Asimismo, se halló una baja frecuencia en la postergación de las actividades académicas, a diferencia de la autorregulación académica, donde se halló un nivel medio (tabla 3).

Las diferencias entre hombres y mujeres se analizaron a través de la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados evidenciaron diferencias significativas en las reacciones ante el estrés académico (físicas, psicológicas y comportamentales), y las mujeres fueron quienes reportaron mayor frecuencia de síntomas ante el estrés. Además, se encontró una segunda diferencia en la variable de autorregulación, donde los hombres indicaron una mayor frecuencia de baja autorregulación (tabla 4).

Por otro lado, los resultados obtenidos de las correlaciones efectuadas en la submuestra de mujeres mostraron una relación positiva y significativa entre los problemas por el uso de las redes sociales y la postergación de actividades académicas (rho = 0.357**; p ≤ 0.01). A su vez, también se halló otro vínculo entre los problemas y la obsesión por estar informado (rho = 0.376**; p ≤ 0.01).

Con respecto a los varones, se detectaron varias asociaciones, de las cuales destaca la obtenida entre los problemas por el uso de las redes sociales y las reacciones psicológicas ante el estrés (rho = 0.354**; p ≤ 0.01), así como la relación negativa obtenida entre una baja autorregulación y la obsesión por estar informados (rho = -0.222**; p ≤ 0.01).

Así mismo, se encontraron correlaciones similares en las submuestras de ambos sexos, pero con una magnitud de asociación diferente. De ese modo, en las mujeres destaca la relación obtenida entre las reacciones psicológicas y comportamentales del estrés (rho = 0.706^**; p ≤ 0.01) y en los hombres se halló la misma tendencia de asociación (rho = 0.736**; p ≤ 0.01). De igual forma, se encontró una vinculación en la muestra de las participantes entre las reacciones físicas y psicológicas (rho = 0.694**; p ≤ 0.01), y en esa misma línea, los jóvenes también apuntaron dicha correlación (rho = 0.699**; p ≤ 0.01). Igualmente, se detectó una correlación entre las reacciones físicas y las comportamentales en las estudiantes (rho = 0.615**; p ≤ 0.01), resultado similar con lo hallado en la submuestra de los participantes (rho = 0.670^**; p ≤ 0.01). Ahora bien, en las mujeres se identificó una asociación entre las reacciones comportamentales del estrés y la evasión (dimensión del CUPI) (rho = 0.428**; p ≤ 0.01), algo que de igual forma se determinó en los varones (rho = 0.550**; p ≤ 0.01. De manera similar, se detectó otro vínculo significativo en las participantes entre la evasión y los problemas por el uso de las redes sociales (rho = 0.562**; p ≤ 0.01), que fue parecido en la submuestra de los jóvenes (rho = 0.425**; p ≤ 0.01).

Finalmente, se obtuvo en la muestra de las mujeres una asociación entre la baja autorregulación y la postergación de actividades (rho = 0.408**; p ≤ 0.01), y se encontró con similar magnitud esta correlación en los hombres (rho = 0.420**; p ≤ 0.01) (tabla 5).

Discusión

Sin duda, la inédita aparición y acelerada propagación del virus por COVID-19 ha traído como consecuencia una serie de reacciones ante el estrés, suscitada principalmente por la gravedad y poco conocimiento de esta mortal e infecciosa enfermedad ⁴. Así, dentro del contexto educativo, esta crisis ha obstaculizado de manera tangencial el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues inevitablemente docentes y alumnos se han enfrentado a problemas psicológicos, al experimentar síntomas de estrés, miedo, ansiedad, depresión, insomnio, etc., ante la implementación de una modalidad que resultó desconocida para la mayoría de los agentes implicados, y donde los estudiantes han sido una población vulnerable, pues de manera colateral la modalidad a distancia ha ocasionado incertidumbre y estrés académico ^6,64.

Por ello, el presente estudio se orientó a examinar dentro del panorama de confinamiento, la relación de los síntomas del estrés académico con comportamientos como el UPI, la adicción a las redes sociales y la procrastinación académica; así como a analizar las posibles diferencias significativas por sexo en estas variables.

En ese orden de ideas, y en virtud de lo obtenido en los análisis descriptivos, en la obsesión por estar informados destacó un nivel de acuerdo neutro (ni en acuerdo ni en desacuerdo), un resultado que difiere con otros estudios, donde se obtuvo un nivel de acuerdo bajo ^65,67. Se trata de un hallazgo un tanto contradictorio a lo esperado dentro del entorno de encierro, a partir del cual, debido al distanciamiento social, posiblemente las personas hubieran mostrado mayor necesidad por mantenerse informados. Por otro lado, se halló una baja frecuencia (pocas veces) en la postergación de las actividades académicas y un nivel medio (a veces) en la dimensión de autorregulación, resultados que son disimiles con otras investigaciones donde se hallaron valores medios de procrastinación e incluso altos de postergación y bajos en autorregulación académica ^54,68,69.

A la par de lo anterior, estos resultados también sugieren la presencia de deseabilidad social en las respuestas; un sesgo según el cual los participantes buscarían negar o disimular las características negativas y así se atribuirían rasgos positivos ⁷⁰. Sin detrimento de lo anterior, es importante reconocer que la explicación de estos resultados no puede reducirse a una propuesta unifactorial, por lo que sería pertinente desarrollar esta temática en futuros estudios.

Por otra parte, en cuanto a las diferencias por sexo, se identificó, en primer lugar, un resultado significativo en las reacciones ante el estrés en todas sus formas (físicas, psicológicas y comportamentales). Aquí las mujeres puntuaron mayor frecuencia. Esto coincide con otros estudios que indican mayor predominancia de estrés en las mujeres, en comparación con los varones ^21,22,71,72. Una posible explicación estriba en lo mencionado por Barraza Macías ¹⁵, quien señala que las mujeres suelen prestar mayor atención a este fenómeno y, por ende, reconocer el estrés, a diferencia de los hombres. Conjuntamente, la evidencia indica que el género es un determinante biológico importante para la aparición de enfermedades como el estrés psicosocial, y este hecho es más recurrente en las mujeres ⁷³. Añadido a esto, el tener que cubrir diferentes roles (por ejemplo, madre, esposa, estudiante, etc.), podría generar tensión en sus vidas y repercutir directamente en el estrés que experimentan ⁷⁴. En ese tenor, las presiones y cambios que viven en su día a día ⁷¹, las responsabilidades, el trabajo, los estudios, el cuidado del hogar o la familia también contribuyen a un mayor grado de este padecimiento ⁷⁵. No obstante, este resultado también difiere de lo reportado en otros estudios, en los cuales las diferencias no fueron significativas ^17,23.

Además, se halló otra diferencia en la autorregulación (dimensión de la procrastinación), donde los hombres reportaron mayor frecuencia de baja autorregulación en comparación con las mujeres. Ello es similar a lo hallado por Domínguez-Lara y Campos-Uscanga y Domínguez-Lara et al. ^76,77. Puede deberse a factores específicos de la personalidad en las mujeres, que repercuten significativamente en una mayor autorregulación ⁷⁷. Sin embargo, es importante recordar que al evaluar unidimensionalmente la procrastinación académica, algunos estudios han indicado que el sexo no es algo determinante en este comportamiento ⁷⁸.

Por su parte, las correlaciones arrojaron valores muy similares en la muestra de mujeres y hombres. En ese sentido, a pesar de tener una fuerza de asociación baja, se puede destacar la relación obtenida en la submuestra de varones entre los problemas ocasionados por el uso de las redes sociales y los síntomas de estrés académico, especialmente con las reacciones psicológicas ⁷⁹. Un resultado que se encuentra en la misma línea de lo reportado por Morales-Mota et al. ⁸⁰. Esto, sin embargo, debe tomarse con cautela, debido a que se han contrastado con otras poblaciones distintas a las del presente estudio. Ello no obsta para sugerir que dicha relación se deba a que el uso de estos medios podría llevar a padecer irritabilidad, fatiga crónica, ansiedad, desesperación, depresión, aislamiento de los demás, desgano para realizar actividades escolares y un mayor o menor consumo de alimentos ^36,81; señales que coinciden parcialmente con la sintomatología del estrés académico ¹⁵.

Por otro lado, la adicción a las redes sociales virtuales tendría relación con la adicción propia a Internet. En ese sentido, no sería de extrañar la correlación positiva entre la evasión (dimensión del CUPI) y los problemas por el uso de las redes sociales (dimensión de la SMAS-SF), en ambos sexos. Al respecto, se ha señalado que el uso de las redes sociales cumpliría un papel importante para evadir los problemas de la vida, sin olvidar algunas de las principales razones para utilizar estos medios de socialización, como Facebook, por ejemplo ⁸²: entretenimiento, pasar el tiempo, mantener las relaciones sociales y el compañerismo, que posiblemente ocasionan un uso habitual o excesivo, y donde, dependiendo de las características propias de cada usuario, algunos pueden verse motivados a utilizarlos para escapar de las preocupaciones, los problemas, los estados de ánimo negativos, e incluso evadir la realidad por causa de las situaciones estresantes de la vida. Esto, ciertamente, podría estar relacionado con consecuencias desfavorables en el ámbito personal, académico o social, cuando se usan de forma inadecuada estos medios.

Así mismo, es preciso rescatar la correlación detectada en la submuestra de mujeres entre los problemas por el uso de redes sociales y la postergación de actividades, pues otros estudios ya han apuntado resultados muy similares: por ejemplo, Matalinares Calvet et al. indicaron asociaciones significativas entre la adicción a redes sociales y la procrastinación, o Castro y Mahamud y Puerta-Cortés y Carbonell, quienes señalan que los jóvenes que ejercen un UPI tienden a ver interferencias en otras actividades cotidianas, como las académicas y las domésticas, pues al no controlar el uso de Internet se puede llegar a comportamientos como la procrastinación ^39,44,49. Aunado a ello, el uso constante de la tecnología durante el periodo de confinamiento pudo ocasionar la aparición de conductas problemáticas relacionadas con su uso, y la postergación de actividades académicas ser una variable relacionada con los problemas por el uso de redes sociales ⁸⁵. Del mismo modo, Lian et al. encontraron un efecto mediador del cansancio por el uso de las redes sociales en la relación de la adicción a las redes sociales y la postergación irracional en estudiantes de pregrado, y reconocieron que tal vínculo también puede estar mediado por la ansiedad o el estrés ⁸⁶.

De igual forma, se destaca la relación negativa y significativa entre la baja autorregulación académica y la obsesión por estar informados en los hombres, ya que se trata de un resultado que aún no puede ser contrastado con otros estudios y, por ende, deja más preguntas que respuestas. De ahí que sería importante que futuros estudios retomen esta línea de investigación, por ejemplo, desde un abordaje cualitativo.

Paralelamente a lo anterior, se hallaron otras correlaciones que, a pesar de su baja magnitud, pueden ser de interés. Tal es el caso de la asociación detectada entre los síntomas de estrés y la postergación de actividades, resultados que coinciden con lo señalado por Barraza Macías y Barraza Nevárez y otros estudios anteriores que han confirmado que la procrastinación académica puede inducir estrés académico ^87-89. Esta relación se puede también contextualizar si se considera que la procrastinación implica concluir con las tareas en último momento bajo mucha presión y estrés, y que el estrés es una consecuencia de este comportamiento ^50,90. Sin embargo, en el estudio de Rahardjo et al., enfocado en la ansiedad ante el funcionamiento de un computador, se concluyó que cuanto mayor estrés académico sienten los estudiantes, mayor es la tendencia a la procrastinación ⁹¹. Con ello surgiría la cuestión: ¿la procrastinación causa estrés? O ¿el estrés causa la procrastinación? En ese tenor, Tan et al. no encontraron el estrés como predictor significativo de la procrastinación, por lo que, considerando los alcances correlacionales del presente trabajo, se sugiere la realización de futuros estudios con un carácter explicativo que clarifique está posible relación ⁹².

Así es como los resultados de esta investigación indican relaciones positivas y parciales entre la mayoría de las variables aquí consideradas; no obstante, es conveniente apuntar que tales asociaciones solo pueden establecerse de manera provisional, dada la escasez de evidencia científica sobre estos fenómenos en este contexto.

Conclusiones

s importante remarcar la importancia de este tipo de estudios dentro del contexto actual, pues sin duda la literatura sobre estrés académico en universitarios es muy extensa, pero poco se sabe sobre el estrés dentro de contextos académicos en línea, así como de las conductas que se pueden asociar a esta reacción fisiológica. En ese sentido, la investigación permitió visualizar la relación entre los síntomas de estrés con un UPI en los estudiantes, la adicción a las redes sociales y la procrastinación académica durante esta nueva modalidad de aprendizaje.

Por otro lado, de acuerdo con los resultados obtenidos, se infirió que el estrés que experimentan las mujeres de la muestra puede estar directamente relacionado con el hecho de que reportan más autorregulación académica que los hombres.

Ahora bien, los cambios implementados en las prácticas educativas también demandan una reflexión, especialmente lo que apunta a las habituales metodologías de la enseñanza presencial, pues a pesar de que los medios para llevar a cabo la educación han cambiado, las bases pedagógicas tradicionales pueden continuar aún vigentes y, por ende, reproducirse en este nuevo escenario de enseñanza ⁹³. De ahí que sea fundamental atender a los desafíos metodológicos que implica esta nueva realidad de la educación, fundamentalmente en lo concerniente a una verdadera transformación de los modelos de enseñanza para asegurar la calidad de la educación y atender los desafíos expuestos a partir de esta crisis en México ^9,93-95. Por ello, resultaría promisorio investigaciones que retomen estos aspectos y coadyuven a que las universidades se continúen preparando para enfrentar los retos que conlleva este escenario, ahora ya masificado, de aprendizaje a distancia.

Además, es menester destacar que la presente investigación no estuvo exenta de limitaciones. Una de ellas fue el enfoque cuantitativo pues, debido a esto, no fue posible conocer el contexto de la pedagogía y didáctica adoptadas en la modalidad de estudio durante el aislamiento, por lo cual aspectos como la ausencia de una transformación o adaptación pedagógica no pudieron detectarse, a la par de conductas y costumbres propias de la etapa anterior al confinamiento, las cuales posiblemente solo se digitalizaron. Ello hace evidente la necesidad de un conocimiento contextual de docente, estudiante y aula, y sería necesario un estudio de corte fenomenológico. De igual forma, el diseño no experimental y alcance exploratorio de la investigación sugieren cautela en la interpretación de los hallazgos. Así, en virtud de este último, es preciso señalar que la novedad del entorno de pandemia implicó una dificultad para contrastar los resultados obtenidos con la literatura existente sobre el estrés académico y las demás variables en contextos educativos virtuales o en línea.

Aunado a lo anterior, la muestra del estudio fue no representativa y no probabilística, a lo cual se suma la implementación de la técnica de bola de nieve para la selección de participantes, hechos que impiden la generalización de los resultados. Por último, el uso de autoinformes en la recolección de datos también representó una limitación, especialmente por la ausencia de medidas para controlar el sesgo de la deseabilidad social en las respuestas obtenidas.

En contraparte, puede señalarse una gran fortaleza y aportación del estudio: ser de los primeros, en el momento de la realización de la investigación, en abordar el fenómeno en una muestra mexicana, teniendo como contexto la pandemia por COVID-19, además de la utilización de instrumentos validados para la población estudiada.

Futuras investigaciones podrán utilizar un diseño experimental con otro tipo de muestreos, así como el uso de instrumentos más extensos que den un mayor alcance explicativo al análisis del uso problemático y la adicción a las redes sociales. También sería importante conocer mediante un estudio cualitativo la perspectiva y experiencia de los y las estudiantes surgidas durante las clases en línea; analizar fenómenos como el estrés o la procrastinación académicos desde una perspectiva de género, estudiar el eustrés en el contexto universitario y considerar las consecuencias del uso excesivo de la tecnología y de posibles fenómenos como el tecnoestrés en población estudiantil.