La docencia universitaria y un enfoque curricular ampliado

La evolución de las organizaciones y el cambio permanente de las condiciones externas ejercen cada vez más presión sobre las organizaciones, lo cual las obliga a adecuarse constantemente a las nuevas condiciones. Esta sociedad se caracteriza por la transformación del aprendizaje, pues ya no solo basta saber cosas o cómo acceder a la información, sino que lo que se busca identificar es cómo abordar las situaciones complejas que se presentan. Debido a este carácter, los cambios para un desarrollo docente se configuran adecuadamente con miras a la orientación, la implementación de acciones y el seguimiento y apoyo en la práctica de aula del docente. En ese sentido, lo que nos recuerda ^{Pimienta (2012)} es dable de ser asumido por el profesorado en razón del enfoque de formación curricular centrado en el estudiante, del cambio de paradigma en la práctica educativa en el contexto de educación superior y el desarrollo de competencias³ para implementar situaciones de aprendizaje.

Ese contexto de cambio permanente, y altamente dominado por la incertidumbre, representa un proceso de trasformación para el sistema educativo en general, así como para las instituciones universitarias. En estas relaciones, tal como señala ^{Bambrick-Santoyo (2018)}, para que la educación sea efectiva debe darse en el contexto de una gran enseñanza, es decir, mediante la presencia de una enseñanza de alta calidad, lo que recae en responsabilidades de gestión desde las propias organizaciones educativas.

En términos generales, en este escenario la propuesta parte del lugar que ocupa el conocimiento en la vida de los estudiantes y de cómo aquello es observado por la institución universitaria y por los docentes, según lo que se ha operacionalizado como un aprendizaje que merece la atención para el estudiantado desde un juicio cualitativo amplio (^{Perkins, 2016}). Producto de lo anterior, se agrega un elemento extensivo en el campo de la gestión docente de progresiva evolución: amplificar el circuito curricular con nuevos desafíos y procesos, como en el caso de la inclusión de los nuevos contextos que ha obligado a los cierres temporales de las universidades a raíz de la pandemia de la covid-19, ya que cerca de 25 millones de personas, entre estudiantes y profesores en América Latina y el Caribe, han dejado de asistir de manera presencial a los campus universitarios (^{Unesco/Iesalc, 2020}).

En este sentido, cobra especial atención lo que indican ^{Hax y Ugarte (2014)} cuando expresan que es posible aspirar a una gran universidad, en el contexto de la docencia, que pretenda identificar dificultades y emprenda estrategias para el cambio. De este modo, si se aumentan las capacidades de consolidar y activar conocimientos, Chile tendrá un plus fundamental: asumir heterogeneidad en la manera de ver el futuro, y adaptarse a las variables que determina el sistema de educación superior de alta categoría, que incluye el desafío de introducir una perspectiva realista, académica y sistémica.

A lo anterior hay que agregar el tema particular del actual contexto de la pandemia por la covid-19, que para las organizaciones de educación superior, según el reporte de ^{Reimers y Schleicher (2020)4}, implica asumir una oportunidad para que los líderes de dichas unidades educativas terciarias, teniendo en cuenta las propias instituciones, configuren una estrategia innovadora e intencionada para la prestación de los servicios educativos. En este marco referencial queda la sensación de que las necesidades de innovación en la gestión de la docencia y en el conocimiento curricular también son una aspiración conducente a recalcar y complejizar el quehacer, porque las universidades tienen que ampliar sus miradas de desafíos, utilizando variados enfoques estratégicos y mecanismos articuladores en la configuración de nuevas decisiones para la cultura docente universitaria. El contexto nacional y particular de la institución indica que son influjos para las decisiones del tipo de enseñanza que se imparte, la cual busca responder de manera pragmática a los diversos programas y planes de formación.

En este contexto, se entiende que las universidades que forman profesionales de diversas áreas del conocimiento dependen también del trabajo crucial de su profesorado. Por eso, consecuentemente, el abordaje consiste en dedicar más relaciones, nexos, trabajos conjuntos y cuidado en la propia formación docente, según lo indican ^{Véliz y Bernasconi (2019)}. Esa variable comparte un enfoque de lo que significa asumir una tendencia global en el marco de un desarrollo de la gestión del profesorado basado en el perfeccionamiento activo y en la calidad entre la práctica docente, la investigación y la gestión de la docencia.

De esta manera, y de acuerdo con estudios como el de ^{Santelices, Catalán y Horn (2018)}, las instituciones universitarias se proponen transitar hacia enfoques docentes y curriculares más integrales que indaguen y construyan una serie de factores. Entre estos se pueden mencionar los atributos de la misma institución de educación superior, las adaptaciones de las clases planificadas —incluyendo las herramientas virtuales o modalidades a distancia—, los recursos disponibles y la información sobre múltiples variables para el proceso de una toma de decisiones que identifique las prioridades de ese conocimiento por la docencia de calidad.

Con una evidente relación a lo mencionado por ^{Véliz y Bernasconi (2019)}, estas consideraciones desarrollan una identificación todavía más reflexiva y crítica respecto de la importancia sobre temas específicos de la docencia universitaria, en tanto respuesta a la cuestión de qué significa una buena docencia en la educación superior, que incluye, entre otros aspectos, énfasis en el aprendizaje, el profesorado como tutor y facilitador, el fomento de las competencias y el docente como partícipe activo en programas de formación y actualización.

La calidad hacia un nuevo modelo de gestión de la docencia

Un asunto relevante que se identifica en los estudios de gestión de la docencia son las problemáticas que indican el aseguramiento de la calidad como un bien público y también en virtud de las relaciones entre la universidad con la sociedad. Por ejemplo, el trabajo de ^{Morales y Rueda (2019)} aporta evidencias acerca de que la calidad es la preocupación dominante en el actual debate de educación superior, así como en el futuro, puesto que hay factores que influyen en la calidad desde una línea sistémica y que correlacionan con las actividades de gestión en las universidades. Esto se puede traducir como tareas inconmensurables por la garantía pública con que desarrollan sus distintas funciones. Por esa razón, es ineludible evaluar, de manera permanente pero no de forma endogámica, la calidad de los procesos de formación en las diversas carreras y programas que la universidad ofrece, atendidas tanto por las definiciones de política estatal en relación con el cumplimiento de criterios de pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que se exigen al sistema, como de compromisos institucionales que aspiran a la calidad total de los procesos que conducen a la formación profesional y de grado, en particular de los estudiantes de la propia institución.

La calidad debe ser definida y medida si se quiere mejorar. Es lo que indica, de manera crítica, ^{Yao (2016)} cuando analiza que la calidad, en el marco de la docencia, surge como un proceso de reflexión y de análisis. Sin embargo, el desarrollo de la calidad en el contexto de la organización universitaria permanece en tensión, debido a las intensificaciones del quehacer de gestión, ya que el proceso gradual de implementación guarda relación con una abundante burocracia y normativa que, en múltiples ocasiones, entran en directa colisión con los servicios que se entregan desde las unidades académicas.

Por otra parte, a escala global, cuando en la universidad se apunta, desde una perspectiva general, a la evaluación de la calidad de los procesos de formación, se está haciendo hincapié en la progresión y los resultados de lo que logran los estudiantes. En una clara relación con esto, las instituciones reconocen dos formas de evaluación de dicha calidad en el contexto del actual sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile. En primer lugar se encuentra la evaluación externa, que implica la evaluación de la calidad de los procesos de formación, que está asociada a la acreditación de carreras y programas a cargo de una institución de carácter nacional: la ^{Comisión Nacional de Acreditación} (cna)⁵, y está definida por procesos, criterios y estándares comunes para todas las instituciones (^{Ley 21.091 de 2018}). Este quehacer se relaciona con varios procesos como la autoevaluación institucional, la visita de pares evaluadores y la emisión de juicio público —con determinación de años de acreditación—, que son parte de un sistema general nacional de gestión de la calidad de los procesos de formación profesional y de grado en las universidades chilenas.

En segundo lugar, en un nivel interno o propiamente institucional, es la universidad la que debe gestionar la calidad de los procesos asociados a la docencia de prey posgrado. Un insumo importante para incentivar cambios en este sentido es el proceso de autoevaluación que antecede a la acreditación, en el marco del juicio crítico que la propia institución debe levantar sobre las brechas entre lo que es y lo que quiere llegar a ser, para luego, tras el proceso de acreditación, abocarse a los procesos de monitoreo de las tareas de remediación sugeridas por los evaluadores externos, lo que implica asumir la práctica activa de los planes de mejora con sus referencias comparadas, observaciones generales y tendencias en los resultados e indicadores institucionales.

De otro lado, y de forma particular, el estudio de ^{Huerta y Gaete (2018)} menciona que las políticas de calidad se encuentran en un lugar central en las universidades, las cuales tienen una dependencia organizacional de diversas unidades a cargo del proceso de aseguramiento de la calidad y de los procesos de acreditación. En este sentido, queda la sensación de que la acreditación y la autoevaluación representan así momentos o ciclos siempre tensionantes y críticos para la gestión, que buscan promover en las instituciones una cultura de mejoramiento continuo, afincada en la reflexión de aprendizaje y cambio orientado en la innovación y valoración cuidadosa de la planificación estratégica; aunque es necesario indicar las diferencias que se provocan en una institución por la complejidad y la diversidad de factores: la cultura interna, el contexto territorial, las creencias del profesorado, las necesidades del profesorado, las necesidades generales y globales de diversos actores, entre otros.

El Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad del Proceso Formativo, que tiene su correlato con el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Sinaces), establecido a través de una normativa de cobertura nacional (^{Consejo Nacional de Educación [CNED], 2017}), descansa en tres componentes fundamentales: los estudiantes, los docentes y los sistemas de apoyo a los procesos formativos. Cada uno de estos componentes remite, a su vez, a un conjunto de procesos que deben ser considerados de manera integrada y compleja. En lo correspondiente a los estudiantes, que son el foco de un modelo educativo institucional centrado en una formación que despliega las competencias requeridas para el siglo XXI, el aseguramiento de la calidad del proceso formativo debe considerar el cómo la institución se hace cargo de los compromisos contraídos con ellos por carreras y programas. Estos incluyen la formación de un conjunto de competencias y capacidades durante un proceso de formación que debe ser de excelencia. Sin embargo, si se reflexiona en torno al sistema de aseguramiento de la calidad, se requieren variados elementos de supervisión interna y externa, con claro hincapié en la lectura de sus criterios y normas, así como de la identificación de los objetivos que la institución determine, acompañado de la idea de que la academia puede y debe ser mejor.

En relación con los docentes, que conforme a los requerimientos de los nuevos paradigmas deben crear las condiciones para la implementación efectiva en aula de los modelos educativos institucionales, el aseguramiento de la calidad del proceso formativo debe considerar el cómo la institución se hace cargo de generar las condiciones para lograr la creciente “profesionalización” de los docentes. De esta manera se asegura que el trabajo de aula permita mejorar los aprendizajes de los estudiantes y producir innovación tanto como investigación en docencia terciaria.

Experiencias de integración y de apoyo académico

En lo concerniente a las experiencias de integración social y académica en la institución, la evidencia indica que se encuentran asociadas a programas de acercamiento con los establecimientos de enseñanza media, para apoyar e incluir estratégicamente un número de estudiantes a través de una gestión por la equidad en la educación superior. En este sentido, se evidencian programas institucionales que permiten atraer talentos a la universidad, como la asunción del sistema propedéutico, el programa de acompañamiento y acceso efectivo a la educación superior (pace) y la nivelación para el ingreso a la vida académica. Estos esfuerzos aparecen como desafiantes, y contribuyen a la constitución de una experiencia de integración. Desde esta perspectiva, el diseño y la cobertura de acceso a la universidad han tenido niveles de importancia e influencia para la contribución a mejorar la calidad de vida de los estudiantes.

Hay avances significativos en estos procesos, aunque, como se desprende de lo que indican ^{Santelices, Catalán y Horn (2018)}, estos programas en la institución estatal en comento aún trabajan con un número limitado de estudiantes, y su efectivo impacto debe ser estudiado en la composición total estudiantil. Por este motivo es algo pendiente en función de sus conclusiones.

Si bien el intento por generar un apoyo para estos espacios está encaminado, un elemento importante tiene que ver con los sistemas de apoyo al proceso formativo que se relacione con el desarrollo intelectual, el acompañamiento de los programas y los niveles de retribución para la calidad de los aprendizajes. En sintonía con lo anterior, esos apoyos académicos deben tener mayores niveles de eficiencia y eficacia en el quehacer institucional, y conformar un patrón de diseño y apoyo financiero en el contexto de la docencia, en virtud de programas, ayudantías, tutorías, entre otros, como experiencias de integración formativa. A continuación, la figura 1 presenta los elementos concernientes para el aseguramiento de la calidad en función del proceso de formación, con la intención de cumplir los objetivos institucionales de una universidad estatal.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1. Elementos para asegurar la calidad del proceso de formación. 

Implicancias y quehaceres de base de la actividad formativa

En términos generales, la actividad docente debe estar organizada en un permanente desafío, de manera que cree interrogantes y discontinuidades dentro de un marco que busca sumar esfuerzos para que el estudiantado esté en el centro del proceso de aprendizaje (^{Hax y Ugarte, 2014}). Un rasgo de esta interacción se relaciona con la actividad docente curricular, que cabe asumirla como una concepción que integra un conjunto de compromisos y actuaciones que se realizan tanto dentro del aula como fuera de ella. Está destinada a favorecer el aprendizaje de los estudiantes en cuanto al logro de los resultados de aprendizaje y las competencias definidas en el perfil de egreso, en un contexto institucional determinado. De esta manera, es posible indicar que la actividad docente-curricular implica, entre otros aspectos: 1) la coordinación, gestión y planificación de la docencia; 2) el despliegue de métodos de enseñanza; 3) las actividades de aprendizaje y evaluación; 4) la posterior revisión y mejora de las actuaciones realizadas; 5) la calidad de lo que se le ofrece al estudiantado, y 6) la implicación de la orientación curricular, que asume su valor por lo que aporta en la buena docencia universitaria.

Los elementos que tributan hacia la articulación de una nueva propuesta de gestión docente

Los elementos que se exponen en la figura 2 desprenden un único aspecto en común para los servicios de apoyo docente-formativo en el itinerario de la propuesta: la observación de que si se cristalizan dichos aspectos para el servicio del proceso formativo, se está ante una considerable relación articulada en la estructura organizacional, que se focaliza en una operación ordenada y que operacionaliza, en este nivel, múltiples tareas, funciones y responsabilidades en cada segmento. Esto tiene en cuenta un alcance para las condiciones de los macroprocesos en el emplazamiento por la cadena de valor de la institución.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Servicios de apoyo docente para el proceso formativo. 

La idea clave que conforma esta perspectiva requiere situarse en los procesos indicados que dan origen a un núcleo de desarrollo que examina su propia matriz. Los macroprocesos que generan la posterior definición de una nueva estructura centrada en la gestión para la docencia se asumen en el contexto de una estructura contemporánea de la gestión, que se extrapola al contexto de las universidades. Es decir, la propuesta supone que la creación de conocimiento no solo tiene que involucrar un proceso administrativo, sino que debe reforzar de manera profunda el contexto organizacional. En este sentido, un motor de cambio es lo que lleva a asumir los lineamientos de un quehacer institucional de tipo hipertexto, que combina elementos de relaciones corporativas y relaciones dúctiles y flexibles que se recategorizan al tenor de la misma organización (^{Nonaka y Takeuchi, 1999}), para el ámbito de la gestión de una docencia en contextos interconectados y concebidos, según las experiencias y valoraciones.

A partir de lo anterior, son tres los elementos que conforman una estructura devenida desde la misión y la visión institucionales, y con intercambios relacionales en diversos niveles, entre los que se destaca: la gestión del currículo —que incluye el desarrollo curricular—, la gestión del personal docente y la innovación de la docencia. En este modelo, a lo menos, se consideran tres factores relevantes como elementos del hipertexto en la gestión, atendiendo a su naturaleza. Estos factores se dan continuidad en el quehacer de manera interrelacionada y continua, cruzando diferentes niveles de acción para pasar de una mirada administrativa-burocrática de la gestión de la docencia a una realización de tipo articulada-combinada de índole autoorganizable. De este modo se propicia una oferta estratégica institucional de manera integral y flexible.

Un nuevo entorno al servicio de la gestión de la docencia

La gestión para fundamentar la cartografía de la docencia a escala institucional se orienta a la transversalización de la gestión de un proceso que debe atender la formación de personas, pero también debe garantizar evidencias de una enseñanza de calidad. Conforme a ello, lo que se busca a través de este enfoque es que esta labor agregue valor a la organización a través de las actividades que resultan del todo relevantes para conseguir ese propósito que, en el caso de la universidad, viene dado fundamentalmente por el desarrollo de la docencia y su innovación con un desarrollo del profesorado basado en la investigación, como parte de su quehacer integral y como parte de un marco ampliado de desarrollo docente. Esto va en línea con lo que proponen ^{Jerez, Orsini y Hasbún (2016)}, al mencionar que la integración y la comprensión de las practicas docentes, que incluyen la gestión del currículo, las competencias disciplinares y pedagógicas y la efectividad del docente, entre otros aspectos, determinan los atributos generales de una docencia de calidad y su impacto en el aprendizaje del estudiantado.

Conforme a lo anterior se ha de insistir en que los macroprocesos (^{García Solarte, 2009}) son procesos globales o transversales a toda la organización⁶, y que al agruparlos la naturaleza del quehacer opera desde una relación directa con la función docente, acompañada de otros elementos que se relacionan con ella. Esta situación permite establecer una regla y una organización de la gestión a modo de lo que indica ^{Yániz (2015)} cuando comenta la importancia de transitar hacia nuevas significaciones de la docencia y a la integración de factores, esquemas o aprendizajes, como es lo que aparece, sintéticamente, en la figura 3.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3. Macroprocesos, como procesos globales, en el ámbito de la docencia y de apoyo a la docencia. 

La política implementada en la institución estatal se circunscribe dentro de las nuevas orientaciones de gestión que están asociadas a un aprendizaje social y académico, producto de modificaciones y ajustes que se han desarrollado en los últimos siete años en que se postula, según ^{Villegas y Valderrama (2018)}, un mejoramiento transversal de la gestión institucional, que propende a cumplir una serie de objetivos estratégicos, el apoyo a la gestión académica y la asunción de seguimiento y monitoreo de múltiples acciones universitarias.

La puesta en marcha de un sistema de aseguramiento de la calidad del diseño curricular: caso 1

La adopción de un modelo centrado en el logro de aprendizajes y la demostración de competencias, según los fundamentos de ^{Corvalán, Tardiff y Montero (2014)}, busca asegurar la calidad de la formación que desarrolla una institución, pero también robustece el foco de interés hacia los procesos de aseguramiento de la calidad, considerando los principios de la gestión en las universidades. Para lograr dicho propósito se puede orientar a definir un sistema en esa dirección, que se afinca en dos ejes fundamentales: definiciones estratégico-conceptuales y aspectos de apoyo técnicooperativo, que incorporan una serie de estrategias y acciones, conforme se indica en la figura 4, y que se recompensan en un sistema de trabajo y evaluación más continuo y permanente.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Definiciones estratégicas y de apoyo para el sistema de aseguramiento de la calidad del diseño curricular. 

El propósito de la instalación del sistema de aseguramiento de la calidad del diseño curricular permitió, en términos generales, recoger las complejidades de su instalación en el profesorado y evaluar el proceso y las actividades que lo componen, con el objeto de identificar las oportunidades de mejora, planificar, diseñar e implementar los cambios requeridos, evaluar nuevamente el proceso, documentar los cambios y verificar que el diseño curricular de cada carrera y programa institucional se está realizando conforme se planeó, y con base en todos los mecanismos indicados en la figura 4, definidos como aspectos de apoyo técnico-operativo. La implementación del sistema, de acuerdo con la propuesta y el desarrollo escalado de su quehacer, arrojó el siguiente resultado: despliegue por ampliar el espacio del rediseño curricular en más del 80 % de las carreras y programas de la institución. Esta cuestión introdujo el foco en los alcances de los planes de estudio, sancionados de manera administrativa a través de una oficialización, y haciendo una mención explícita al perfil de egreso, a las diversas competencias genéricas y específicas y a los resultados de aprendizaje.

El objetivo de esta preocupación, más allá de lo normativo, se traduce en la ventaja de un currículo que se va construyendo de manera colaborativa y teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje, lo cual ha sido estudiado por algunos autores, como ^{Caspersen, Frolich, Karlsen y Aamadot (2014)}. El beneficio para la institución está en que las carreras y programas han asumido la lógica del proceso de rediseño curricular en el marco de las indicaciones de la gestión participativa institucional, en la cual se han analizado los cumplimientos de las innovaciones y las participaciones docentes, a través de diversos comités (de innovación, rediseño, autoevaluación, entre otros), del compromiso administrativo del personal de apoyo y de los quehaceres que involucran cambios estructurales en el currículo, así como los ajustes y las complementaciones curriculares.

Gestión e innovación de la docencia: los grupos de investigación y los proyectos docentes: caso 2

El caso se refiere a una experiencia en la gestión en innovación de la docencia, en una búsqueda para acoger lo que significa avanzar en la calidad docente del profesorado como desafío profesional. Se establecieron dos ámbitos para el enfoque: los grupos de innovación e investigación y los proyectos docentes. Durante la última década, las instituciones universitarias han adoptado gradualmente la idea de que, en cuanto a consistencia y relevancia, la gestión docente se verá relevada a un mejor ámbito si se contribuye a crear, en el radio de las competencias docentes, una potencialidad institucional y docente para poner en marcha un programa formativo de sus cuadros académicos dentro de la institución, incluso más allá de las formas tradicionales de hacer docencia e investigación, puesto que lo que importa es construir un buen desempeño docente con transformaciones sostenibles en el tiempo (^{Carrasco y Flores, 2019}). En este sentido, se analizaron los cambios de enfoque y las perspectivas respecto a los marcos para el desarrollo y la mejora docente. Esta exigencia permitió que los docentes comprendieran la importancia de investigar y publicar sus estudios o bien extender la difusión de sus trabajos en aula. La razón de base era una sola: la investigación educativa no constituía un área prioritaria de atención para los académicos y académicas que realizan docencia.

Todo esto implicó que desde 2015 comenzara un proceso gradual de irradiar una manera de conceptualizar la gestión en innovación docente, teniendo en cuenta que para ello los docentes deben definir sus performancespara el desarrollo de estrategias de aprendizaje —ya sea realizando lecturas científicas, analizando bases de datos bibliográficas, desarrollando estudios de caso o en el contexto de la investigaciónacción, fomentando la escritura académica, amplificando redes colaborativas con otros docentes universitarios, entre otros aspectos—. La implementación de grupos organizados denominados núcleos de investigación en docencia considera múltiples actividades, entre las cuales se destaca el desarrollo de talleres dirigidos con base en las diversas asistencias técnicas que se centran en la metodología para la publicación de artículos científicos en revistas indexadas y en la evaluación de artículos por los pares.

Como una manera de potenciar el quehacer, se modificaron los instrumentos formales internos, lo que llevó a la creación de instancias de oficializaciones y, a la vez, se propició un grupo de trabajo para apoyar al profesorado desde una estructura organizada y con un plan anual de actividades. De forma paralela, con posterioridad a ese trabajo inicial, se agrupa de manera integral una forma tríadica para determinar el quehacer evidenciado por los primeros resultados, los cuales fueron piloto. Tales instancias permitieron conformar sesiones de seguimiento como una forma directa y contextualizada, a partir de un tema seleccionado y un proceso que se correlacionó con la participación de iniciativas concursales en materias docente. Esto se ajustó a resultados cada vez más innovadores y motivadores para el grupo docente, que relevaban el interés en la propuesta y la experiencia de intervención en gestión docente.

Tabla 1. Resultados globales de la actividad de los grupos de investigación en docencia. 

Fuente: elaboración propia

De la experiencia se comprende que la actividad de los grupos de profesores que se involucran en la gestión de la innovación en docencia responde a una práctica social que considera diversos aspectos de carácter individual e institucional. La respuesta a estas cuestiones se determina, por un lado, en que la formación teórica y práctica se sostiene en virtud del conjunto de experiencias de trabajos multidisciplinarios y esfuerzos estratégicos para incentivar la productividad de investigación y, por otro lado, en que los docentes se sitúan en una actividad reflexiva y social en el contexto de un cambio educativo. Los resultados, de esta manera, permiten escalar el interés de los grupos docentes interesados en la dinámica experiencial, situar los modos en que la institución de educación superior evidencia y organiza los alcances de esta iniciativa y la sistematización, cada vez más oportuna, en busca de una línea emergente de investigación multidisciplinaria en docencia. Este caso demuestra, desde la perspectiva del marco de desarrollo docente y profesional, que innovar en docencia y, a la vez, valorar el trabajo de investigación en docencia condensa y acumula efectivas y robustecidas prácticas docentes que se dirigen a líneas de acción que enfocan, de manera determinante, nuevos modos para afrontar la labor académica. De esta forma, se puede establecer definitivamente que hay una orientación a incrementar indicadores institucionales de la producción científica como una práctica que tiende a fortalecer una experiencia enfocada hacia el desarrollo de nuevos conocimientos en docencia.

La resistencia al cambio

Un enfoque de gestión en las instituciones de educación superior, basado en un modelo proactivo, que se anticipa al cambio y que obliga a su entorno a cambiar, no es una situación recurrente en las universidades estatales de Chile. Más bien impera un modelo de gestión que busca adaptarse al cambio de manera reactiva y, en algunos casos específicos, con cierta proactividad.

Las diversas instancias de la universidad, desde los niveles estratégico y táctico hasta el operativo, denotan resistencias como un efecto del nuevo enfoque y los procesos y procedimientos que este conlleva. En ese sentido, la gestión del cambio a escala institucional debe incorporarse como una modalidad para manejar los efectos de las nuevas orientaciones estratégicas de la universidad, en articulación con la cultura que impera en la institución y, en sí, con las personas que la componen, sobre todo si esa nueva estrategia implica el aprendizaje de nuevos comportamientos, habilidades y desempeños. En este contexto, requiere desarrollar herramientas para fortalecer los mecanismos de comunicación interna y la transparencia del actuar. Estos elementos suelen transformarse en aliados para que los miembros de la comunidad universitaria acepten de mejor forma el cambio organizacional y permanezcan comprometidos con las transiciones a pesar de las diferencias o disconformidades.

La evaluación de los aprendizajes y la incorporación de indicadores

Un cambio en el paradigma de formación y su adopción como modelo institucional, de alguna u otra manera, reviste cierto nivel de oposición por parte de los docentes, sobre todo si ello implica modificar la práctica docente y trasladar el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el docente hacia el estudiante, afincado en la praxis más que en los referentes teóricos. A lo anterior se suman las necesidades de interdisciplinariedad que complejizan aún más los procesos evaluativos, al requerir mayor personalización para la medición de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

La enseñanza y evaluación de aprendizajes transversales asociados a las competencias de formación integral declaradas por la universidad en su modelo educativo, tales como liderazgo, trabajo en equipo, comunicación, resolución de problemas, entre otras, son dificultades enormes si se considera, además, la responsabilidad en la valoración de dichos aprendizajes.

A todo esto se le añade otro factor que redunda en mayores dificultades, relacionado con la incorporación de indicadores para los procesos de evaluación, tanto del propio aprendizaje como de la gestión de la docencia, aun cuando permite darle objetividad y comparabilidad, personificando un lenguaje común que permite una medición estandarizada y una valoración en diversas magnitudes, siempre y cuando se tenga claridad absoluta sobre su propósito. El indicador que se debe utilizar en procesos que son de un carácter más bien cualitativo debe ser erigido con un criterio de utilidad y con una clara conceptualización que permita describir los efectos, resultados e impactos del proceso formativo.

La implementación de un sistema de planificación y evaluación del desempeño académico

La agilidad en la generación de nuevo conocimiento y la obsolescencia ineludible de él obligan a las instituciones de educación superior a reaccionar a dichos cambios. Por lo tanto, el profesor universitario que convive en esta nueva realidad requiere también de competencias y habilidades para desarrollar una docencia que impacte en el aprendizaje de los estudiantes y que permita la consolidación de un sistema educativo de calidad. Para ello, la incorporación de sistemas de planificación y evaluación docente que “permitan la obtención de información válida y confiable sobre las competencias y habilidades de enseñanza que posee un docente para favorecer y mediar el proceso de aprendizaje del alumno, así como también su actitud para crecer y fortalecerse profesionalmente a través de la evaluación” (^{Bruzual, Coburn, Hiller y Sanánez 2003, p. 2}) resulta una tarea de trascendencia estratégica en el logro de los objetivos institucionales, referidos a la calidad organizacional y la calidad de su docencia.

El sistema integral de evaluación de la docencia descansa en la suscripción de un convenio anual de carácter vinculante entre el docente y su superior jerárquico, y además tiene en cuenta aspectos como el compromiso de realizar un conjunto de tareas que lleven a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la profesionalización de la labor; la existencia de un procedimiento conocido y estandarizado de cualificación de los logros alcanzados (criterios, rúbricas, categorías y puntajes), y la retroalimentación del proceso a través de sus efectos/impactos en el propio docente.

La implementación de este nuevo sistema, que incorpora la mirada desde la perspectiva de varios actores, entre los cuales se encuentran los estudiantes, el director de la unidad académica, la jefatura de carrera si no coincide con la autoridad anterior, además del propio docente, no favoreció la instauración del nuevo modelo, aun cuando su concepción y espíritu favoreciera la materialización de los preceptos institucionales.