Universidades católicas en los sistemas universitarios

Latinoamérica presenta un conjunto de problemáticas que no solo han conducido a las instituciones de educación superior hacia una mayor participación en la solución de las asimetrías del mercado laboral, sino que también, han promovido una articulación más eficiente entre estas y los Estados en el marco de la globalización, destacándose aquellas universidades cuya investigación científica, humanística y de innovación se encuentra más consolidada. A la vez, esto ha abierto un debate que pone en la mira a las universidades públicas (^{Hernández, Martuscelli, Navarro, Muñoz, y Narro, 2015}). En adición a todo lo anterior, la combinación entre universidad y catolicismo también se ha puesto en cuestionamiento, en particular en lo que atañe a su relación con el Estado y las tensiones que este hecho genera. De otro lado, se pone en evidencia que aunque existe el ideario de la universidad como institución desideologizada y neutra, incluso las instituciones laicas están sujetas a intereses y fuerzas que las conciben simplemente como un negocio (^{Sullivan, 2019}).

Esto contrasta con una de las características de las universidades católicas en donde, de acuerdo con las palabras de monseñor Fernando Sebastián:

el saber nace y crece subordinado al bien de la persona. No es una subordinación externa que manipule o deforme la verdad, sino que el servicio al bien de la persona se asume como un criterio de verdad [y en consecuencia] se mantiene libre de las injerencias de otras instituciones y se declara independiente ante las presiones inevitables de la política o del dinero. (^{Sebastián, 2021, p. 5})

El dilema consiste en responder a una identidad que demanda cierta forma de entender su misión, junto con comprender y satisfacer las necesidades y pertinencia dentro de la sociedad en la que se encuentran inmersas (^{Bonilla, 2017}; ^{Mendoza, 2008}; ^{Sullivan, 2019}). Entre ambos polos, las instituciones de educación superior católicas requieren encontrar una forma de dialogar, para lograr su supervivencia como instituciones cuyo origen se remonta al de la propia universidad. Cabe recordar que la universidad católica es concebida “como un centro incomparable de creatividad y de irradiación del saber para el bien de la humanidad” (Ex corde ecclesiae, 1990, numeral 1).

En el mundo occidental, especialmente en Latinoamérica, hay un importante número de estas instituciones, siendo un componente relevante en el desarrollo de la educación superior (^{Mendoza, 2009}; Ospina-Hernández, Pachón-Rubiano, Jaimes-Nieto, y Montoya-Montoya, ²⁰¹⁷). En Chile, por ejemplo, ocho de sus 56 universidades son reconocidas como católicas; esto sin considerar aquellas de inspiración católica. Sin embargo, pese a que las universidades católicas han influenciado fuertemente la historia de la universidad latinoamericana, hay poca investigación sobre su identidad en relación con su quehacer universitario, y la tensión existente con las universidades estatales.

Además de lo anterior, debe añadirse que los sistemas de aseguramiento de calidad han supuesto la necesidad de repensar este rol social (^{Jiménez y Quintana, 2020}), que en Latinoamérica implica revisar cómo la vinculación con el medio participa de la actividad universitaria.

Así las cosas, en países como Chile el desarrollo de las universidades católicas ha sido desigual y presenta un bajo nivel de institucionalización, aun cuando su misión institucional sea declarada y expresada en una política. De otra parte, aunque el 71 % de las universidades acreditadas ante la Comisión Nacional se presentan en el área de “vinculación con el medio”, los acuerdos de acreditación expresan una insuficiente validación de la bidireccionalidad, pese a su nutrida agenda de actividades en el territorio. La medición de su impacto “corresponde a un aspecto de la política pública de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior que permanece insatisfecho” (^{Fleet, 2017}, p. 61).

Identidad universitaria, tercera misión y territorio

La vinculación entre sociedad y universidad ubica a estas últimas como agentes de cambio y productoras de bienestar social; sin embargo también alertan sobre la fragmentación derivada de una relación diferente entre el Estado, el mercado y la universidad. A este vínculo se le ha llamado la “tercera misión”, que se propone el fortalecimiento de la relación entre la educación con la sociedad, por medio de una participación en la solución de problemas que tienen impacto en el desarrollo económico, político, social y tecnológico. Ejemplos de ello son la creación de centros de transferencia, parques científicos y tecnológicos, clústeres regionales que convocan a las instituciones de educación superior y sectores industriales a la realización de actividades de consultoría en el ámbito político, así como al trabajo comunitario (Badillo, Buendía, y Krücken, ²⁰¹⁵).

Desde un sentido identitario, la tercera misión de las universidades busca gestionar los distintos intereses que coexisten en el territorio que como instituciones están impactando. Además, convoca a las universidades a diferenciarse en lo que ellas mismas planean ser en sus propósitos misionales y ofrece guías centrales para las responsabilidades de sus cuerpos directivos (^{Marginson, 2007}). Por otro lado, obliga a entender el territorio con una carga simbólica, desde una perspectiva cultural, donde este ya no es comprendido como una geografía del espacio, sino como una geografía de la percepción; de este modo, su valor se extiende hacia la articulación de una red social que se configura como un mapa vivo que afecta y es afectado por la institución (^{Aguirre-Ospina y Velasco-Escobar, 2021}; ^{Charles, 2003}; ^{De San Eugenio, 2014}; ^{Gallardo-Vázquez y Folgado-Fernández, 2020}). Se comprende, entonces, como contexto o ámbito geosociopolítico y cultural.

Cabe recordar que la universidad ha ejercido influencia en diferentes aspectos de la vida humana, inscribiéndose en imaginarios de poder y de dominio del conocimiento (^{Murcia y Gamboa, 2015}). Cuando la institución se posiciona como un actor validado en el territorio, significa que ha trabajado articuladamente en función de políticas claras de investigación, formación y desarrollo enfocadas en una comunidad con la cual se identifica. Sin embargo, dada la complejidad de su misión, que se encuentra inmersa en un contexto específico, no hay claridad sobre qué disposiciones debe adoptar la institución para acelerar el desarrollo de sus comunidades (^{Marcellus, 2016}).

De acuerdo con lo anterior, las universidades proyectan una vocación que, desde esta bidireccionalidad, puede ser reconocida desde el territorio; en este contexto, la principal pregunta que las comunidades se pueden hacer es: cómo desde la universidad se participa de una cotransformación. Resolver este interrogante implica, por un lado, una evaluación que se encuentra determinada por las condiciones sociales del entorno en el cual se plantea tal cuestionamiento, y, por otro lado, la implementación de un sistema de acciones humanas fortalecido por la búsqueda de constante perfeccionamiento y desarrollo (^{Pérez y Bustamante, 2004}).

El territorio se vuelve así un escenario que vincula —en una red de relaciones— procesos y construcción de sentidos, esto, a través de narrativas cuyos mecanismos y estrategias hacen que los sujetos (re)produzcan, refuercen y movilicen nociones de pertenencia relacionadas con la universidad; lo que posibilita un diálogo transformador, porque en un sentido de bidireccionalidad la universidad no se funde con su territorio, sino que, en cambio, se articula con él como un otro social.

La responsabilidad social de las universidades en el marco de la tercera misión

Un reflexión ética apropiada en torno a la tercera misión lleva, indefectiblemente, a un pronunciamiento sobre la responsabilidad frente a realidades que requieren respuestas complejas e interdependientes, las cuales están estrechamente relacionadas con la formación de un tejido social que, lamentablemente, se ve afectado por un tipo de injusticia que no está obteniendo respuestas del marco normativo (^{Cordero y De la Cruz, 2012}). La pregunta ineludible es: ¿Quién es responsable, y ante quién, en ese contexto? Por tal razón, comprender la tercera misión como una cotransformación del territorio, la vincula con el sentido ético y, en consecuencia, con la responsabilidad social que conlleva su acción (^{Antúnez y Martínez, 2010}).

Un enfoque estrictamente causal recaería en una respuesta desde lo individual, donde retóricas de culpa y obligación limitarían las oportunidades que ofrece una reflexión más profunda. Esto evidencia las limitaciones al momento de responder, en cuanto a un despliegue de responsabilidad política (^{De la Cruz, 2016}), por ello, se requiere un abordaje que incorpore su carácter intersubjetivo y proyecte su acción hacia el mundo, permitiendo pensar en múltiples posibilidades.

La práctica de la responsabilidad social no es algo que se responda únicamente desde lo individual o desde lo colectivo, sino que posee tres niveles de respuesta: macro, meso y micro. La oportunidad en el territorio se presenta cuando es posible construir colectivamente una responsabilidad compartida que atienda las injusticias estructurales, con prioridad sobre otros intereses o motivaciones que no aporten a la búsqueda del bien común, lo que se consigue gracias a la articulación de redes de conexión social. Es desde esta vocación territorial (Jiménez-Peralta, Jiménez, Bravo y Reveco, ²⁰²¹) que esas instituciones no solo definen su lugar social, sino que también asientan las bases de su legitimidad, toda vez que conciben sus acciones como un trabajo a favor de terceros.

Desde el proyecto “Universidad Construye País”, la reflexión por la responsabilidad social ha estado presente en las universidades (^{De La Cruz y Peru, 2008}; ^{Navarro et ál., 2010}), con un énfasis mayor en aquellas de orientación católica, como quedó evidenciado tras la creación de la Red de Responsabilidad Social de la Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe (Oducal) en el año 2015.

De esta forma, será en la propia experiencia de lo real y lo inmediato donde las acciones cobren valor, con el fin de que la comprensión acerca de los conceptos de justicia e injusticia pueda aflorar. Por consiguiente, se incorporan tanto las posibilidades para transformarse que ofrece la propia realidad social como la comprensión y análisis del marco de normas y valores contenidos en dicho contexto social (^{De la Cruz, 2016}).

Desafortunadamente, ante la polisemia de contenidos que se le da a la responsabilidad, Cristina De La Cruz señala:

La responsabilidad es un valor que sufre una dolorosa esquizofrenia: por un lado, es un valor al que nadie puede renunciar. ¿Acaso cabe ensalzar como una cualidad la falta de responsabilidad? ¿Es posible encontrar a alguien dispuesto a declarar que es un valor del que se puede prescindir? Y sin embargo, por otro lado, la responsabilidad es uno de esos principios éticos que mayores desaires recibe a todos los niveles. (^{De la Cruz, 2009}, p. 144)

Así, en el devenir universitario es posible identificar los niveles de significación de la responsabilidad, que no solo cobran sentido en función de dar respuesta a los impactos de las actuaciones, sino en desarrollo del ejercicio efectivo de una solidaridad y estima hacia el otro como búsqueda incansable de justicia y bien común (^{De La Cruz y Peru, 2008}).

La tercera misión se conecta con un nivel proyectivo de la responsabilidad, promoviendo el cuidado por parte de la sociedad; dándole a este un significado que trasciende el de simple obligación y llevándolo al nivel de una elección, que responde a aquello que se debería hacer para el cuidado de “unos y otros”.

Resulta peculiar el hecho de que en Latinoamérica se utilizan los términos vinculación con el medio (^{Irarrazabal, 2020}), extensión o proyección social (^{Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano, 2011}), en el sentido de tercera misión (^{Adán, Poblete, Angulo, Loncomilla, y Muñoz, 2016}; ^{Cancino y Cárdenas, 2018}). Profundizar en la discusión acerca de sus matices y los efectos de ello, excede y desvirtúa el foco de este artículo, por lo que se usarán indistintamente como sinónimos.

El problema de investigación

El rol social de las universidades es un hecho que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en una exigencia para estas, demanda que ha sido interpretada de distintas formas, según los contextos en que cada sistema de educación superior ha ido desarrollándose (Rivera-Polo, Rivera-Vargas, y Alonso-Cano, ²⁰¹⁸).

En sus distintas funciones, las universidades aportan —por medio de la investigación en diferentes niveles— a ampliar el conocimiento y la comprensión sobre el mundo, lo que involucra, además, el discernimiento de los sujetos y sus vínculos como sociedad. En consecuencia, las universidades aportan al debate sobre temáticas contingentes en sus territorios significantes, propician el cultivo de diferentes formas de arte y participan del cuidado de la cultura y su patrimonio. El resultado global es que se vuelven actores relevantes en la construcción de las identidades locales, razón por la cual resulta necesario indagar en las disposiciones institucionales ligadas con las necesidades del territorio y el ethos universitario.

Por lo tanto, las universidades se desarrollan, principalmente, en una mezcla de las tres funciones de su quehacer, el cual se encuentra determinado por factores históricos, entre muchos otros, que condicionan la construcción de sus relaciones con el entorno (^{Laredo, 2007}). En consecuencia, no existe una comprensión unívoca de lo que se entiende por vinculación con el medio (Galindo, Sanz, y De Benito, ²⁰¹¹) y la noción de pertinencia puede quedar muy simplificada en su dimensión económica.

Bajo la dimensión de la tercera misión, todo ello implica un compromiso ético con la comunidad, pues se pone en debate la identidad de las universidades católicas más allá de su función como instituciones de educación superior. Pese a ello, ha sido poco explorado cómo este carácter confesional conlleva una forma de contextualizar dicho rol social de una forma distintiva.

Surge entonces, como pregunta de investigación, cómo la catolicidad influye en las formas de vinculación con el medio o, en contraste, si las disposiciones están solo mediadas por los contextos en que estas se desenvuelven.

Producción de datos

La producción de datos se hará a partir de un corpus documental, tal como se muestra en la tabla 1, donde confluyen las siguientes características: 1) documentos validados conforme las formas de gobierno de cada institución; 2) documentos que circulan libremente entre los miembros de la institución; 3) los distintos documentos (declaraciones misionales, políticas, operación, evaluación y difusión) permiten organizar tres niveles de análisis, pues el discurso que generan responde a niveles institucionales de formulación o diseño (macro), de operacionalización (meso) y de implementación-evaluación (micro).

Tabla 1 Descripción del corpus documental 

Fuente: elaboración propia.

Se contará, entonces, con dos cuerpos documentales en cuyo discurso subyace una información no explícita en torno a las disposiciones institucionales para la vinculación con el medio o tercera misión.

Análisis de datos

El análisis se realizará mediante un estudio de discurso, para lo cual, en una primera etapa, se establecerá el rol jerárquico que ocupa cada documento en función de su capacidad de generar nuevos documentos y, en una segunda etapa, se revisará su contenido en función de las siguientes preguntas: 1) cómo es representado el otro, como sujeto de vinculación; 2) cómo se caracterizan los territorios vinculantes, 3) cómo se representa el compromiso con la comunidad; y 4) qué criterios de satisfacción produce la vinculación con el medio. En la forma en que los cuerpos documentales se conectan y responden a estas preguntas, así como en las coherencias e incoherencias que se generan (intertextualidad), emergerá un discurso que permita establecer las disposiciones institucionales que dan cuenta de la tercera misión.

De este modo, las disposiciones institucionales se constituyen como la unidad de análisis, entendiendo que toda disposición supone un posicionamiento frente a un fenómeno y la motivación hacia la acción. Así, las disposiciones institucionales serán entendidas como aquellos elementos presentes en el discurso, que permiten un posicionamiento institucional con respecto a una acción determinada, como una vinculación con el medio, en los términos que esta la considere en su discurso.

Cabe anotar que se analizó la coherencia vertical, con referencia a la continuidad en los distintos niveles de jerarquía, y la coherencia horizontal con respecto a cómo se integran y dialogan los documentos entre sí, en un mismo nivel de jerarquía.

Contextos en los que ocurren los discursos

Se consideraron para el estudio dos casos: el de una Universidad chilena y el de una Universidad alemana. Los casos se seleccionan porque se trata de dos instituciones de educación superior católicas, lo que implica para ambas una responsabilidad social que las vincula a su territorio como mandato superior, pues

la Universidad Católica, en cuanto Universidad, es una comunidad académica, que, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Ella goza de aquella autonomía institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad académica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común. (Ex corde ecclesiae, 1990, numeral 1)

A la vez, ambas universidades poseen trayectorias y marcos contextuales (y territoriales) diferentes. Por un lado, la Universidad chilena se autoconcibe como universidad compleja, posee una tradición de más de un siglo y ha estado sujeta a diferentes cambios políticos, además, ha desarrollado sus actividades dentro de un contexto político y económico fuertemente neoliberal. Por su parte, la Universidad alemana, siendo una institución más joven, posee una orientación técnica y nace como un proyecto formativo de servicio a la comunidad.

La Universidad chilena y su contexto

La universidad chilena inició su actividad en marzo de 1928, como resultado del interés testamentario de una benefactora local y sus hijas, que hicieron posible la idea de fundar en Valparaíso

[…] una Universidad [...] destinada principalmente a procurar formación profesional en las ramas de las ciencias aplicadas y del comercio a jóvenes de escasos recursos, ayudando así a levantar el nivel cultural de las clases populares dentro de una formación cristiana (Historia de la universidad chilena).

Comenzando con una primera matrícula de 250 alumnos, actualmente ronda los 17.000 en sus distintos niveles formativos. En 1950 se entrega el gobierno a la Compañía de Jesús, situación que cambia a fines de la década de los sesenta, dando paso a un rector laico. Los cambios políticos de la década de los setenta la llevaron a estar intervenida por el gobierno militar. Luego, con el regreso a la democracia, la institución retomó su autonomía. Esta evolución institucional, ha ido aparejada de una serie de cambios políticos y diferentes formas de relacionarse con el Estado.

Esta institución se encuentra inmersa en el sistema universitario chileno, caracterizado por su diversidad y estar conformado por universidades del Estado, privadas, centros de formación técnica e institutos de formación de las fuerzas armadas. Todas estas instituciones se consideran como de educación superior; su regulación corre a cargo de una serie de leyes entre las cuales se destacan la Ley General de Educación Superior (Ley 21.091, 2018) y la Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley 20.129, 2006). Según estas normas, en Chile

[…] la Educación Superior cumple un rol social que tiene como finalidad la generación y desarrollo del conocimiento, sus aplicaciones, el cultivo de las ciencias, la tecnología, las artes y las humanidades; así como también la vinculación con la comunidad a través de la difusión, valorización y transmisión del conocimiento, además del fomento de la cultura en sus diversas manifestaciones, con el objeto de aportar al desarrollo sustentable, al progreso social, cultural, científico, tecnológico de las regiones, del país y de la comunidad internacional.

Asimismo, la Educación Superior busca la formación integral y ética de las personas, orientada al desarrollo del pensamiento autónomo y crítico, que les incentive a participar y aportar activamente en los distintos ámbitos de la vida en sociedad, de acuerdo a sus diversos talentos, intereses y capacidades. (Ley 21.091, 2018, Sobre Educación Superior, art. 1)

Cabe señalar que las universidades se encuentran agrupadas con base en ciertos criterios de diferenciación. Por ejemplo, las más antiguas se agrupan bajo el Consejo de rectores de las Universidades Chilenas (Cruch); las universidades católicas conforman la Organización de Universidades Católicas de América Latina (Oducal-Chile); las universidades regionales hacen parte de la Agrupación de Universidades Regionales (AUR); las universidades que acentúan su sentido público conforman la Red de Universidades Públicas no Estatales (Red G9), entre otras. A la vez, una subsecretaría de educación participa como “colaborador del Ministro de Educación en la elaboración, coordinación, ejecución y evaluación de políticas y programas para la Educación Superior, especialmente en materias destinadas a su desarrollo, promoción, internacionalización y mejoramiento continuo” (^{Ministerio de Educación, 2021, p. 1}).

Actualmente, la Universidad chilena estudiada se posiciona como una institución que desarrolla funciones de docencia de pre y posgrado, investigación y vinculación con el medio, declarando que

[…] se ha distinguido por su vocación pública y por un reconocido sello de excelencia, que se manifiesta en su posición de liderazgo en el contexto de la Educación Superior, al integrar el selecto grupo de universidades chilenas con seis años de acreditación en todas sus áreas de desarrollo: docencia de pregrado y postgrado, investigación, gestión institucional y vinculación con el medio. (Reporte de sostenibilidad 2019, p. 7)

En Chile, el sistema de educación superior se ha abierto al libre mercado, con más de 151 instituciones, 56 de ellas universidades, tanto públicas (18) como privadas (38). En este último grupo algunas se denominan privadas con vocación pública (12) (^{Sistema de Información a la Educación Superior (SIES), 2021}). El resultado de esta apertura es una aparente heterogeneidad; sin embargo, procesos como la implementación de un sistema de acreditación se han convertido en formas de regulación no explícita, lo que unido a un enfoque gerencialista en los gobiernos universitarios, producto de la presión por captar recursos, ha conducido a que no existan diferencias sustanciales entre las distintas instituciones.

Ideadas originalmente para dar gobernanza al país, y luego de lograr cierto desarrollo económico, las universidades entran en tensión debido a un debate interno que ha fragmentado su rol en la formación de la educación superior, la creación de conocimiento en investigación y las formas de vinculación con el medio. A ello se suma una marcada centralización y el aumento de la demanda a las universidades regionales de dinamizar significativamente su entorno, a partir de las oportunidades que les otorgue el territorio en el que se encuentren (^{Muga y Sotomayor, 2010}).

Al iniciarse la discusión sobre la Ley 21.091 de 2018, el mensaje presidencial chileno señaló lo siguiente:

El país carece de instancias para la definición de objetivos y horizontes compartidos, capaces de orientar el desarrollo de la Educación Superior en un horizonte de largo plazo. En consecuencia, las instituciones de Educación Superior han operado como partes inconexas entre sí y movidas por diferentes intereses.

La falta de objetivos y principios del sistema de Educación Superior, así como la inexistencia de definiciones claras respecto de los quehaceres y fines de las instituciones, implica que éstas sólo responden a definiciones autoimpuestas […].

Por otra parte, el sistema de control de las normas y, en particular, el resguardo de la fe pública en el uso de los recursos públicos, son claramente deficitarios. Este asunto ha cobrado relevancia en relación con el hecho de que la legislación prohíbe el lucro en las universidades, pero existe una percepción generalizada que en muchos casos no se cumple, lo que motivó dos comisiones investigadoras de la H. Cámara de Diputados en los últimos años. (Ley 21.091, 2018, p. 10)

Conforme a lo anterior, la calidad en la educación superior no puede estar desarticulada del territorio donde desarrolla su quehacer institucional, por consiguiente, debe definir sus formas de institucionalidad, pues las universidades cumplen un rol fundamental como espacio de lo público en cada una de sus actividades (docencia, investigación, gobernanza y vinculación).

La Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley 20.129, 2006, art. 18), establece que: “La institución de Educación Superior debe contar con políticas y mecanismos sistemáticos de vinculación bidireccional con su entorno significativo local, nacional e internacional”, lo que implica que esta tercera misión es inherente a la función universitaria.

De otra parte, la necesidad de alcanzar la internacionalización, así como la irrupción de las lógicas homogeneizantes que imperan en las mediciones por ranking (^{Marginson, 2007}), llevan a preguntarse acerca de cómo las distintas universidades mantienen una presencia identitaria sobre los territorios que las acogen; aspecto particularmente sensible en aquellas de carácter confesional.

En la actualidad, la calidad de las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe es un tema constantemente presente en las discusiones acerca de políticas públicas de los países de esta región, en especial, en lo referente a garantizar los acuerdos adquiridos ante los estudiantes y la sociedad (^{Lemaitre, 2019}).

Junto a la calidad, los rankings cobran especial interés, pues, aunque su propósito es informar a la sociedad y a los estudiantes sobre las universidades a las que estos se pueden postular, en algunos casos llegan a convertirse en mecanismos reguladores del mercado de la educación (^{Abello, Sáez y Mancilla, 2020}). Es común el error de considerarlos como un mecanismo para medir la calidad, aspecto que motiva una mirada crítica, más aún si se conciben como un referente que moldea un cierto “deber ser” homogéneo de las instituciones (^{Marginson, 2007}; ^{Reyes, 2016}). Además, rara vez dan cuenta del rol social de las instituciones de educación superior, el cual se encuentra establecido por ley y que supone, como se ha indicado anteriormente, la vinculación con el medio y la formación de personas con vocación de servicio a la sociedad. (

La Universidad de Ciencias Aplicadas Alemana (UCA-A) y su contexto

Esta institución privada alemana, que cuenta ya 49 años de existencia, tiene una política de admisión abierta. Inició actividades en 1971, en el entorno urbano de la ciudad de Colonia, Renania del Norte-Westphalia, con campus filiales en Aachen y Paderborn. Reconocida por el Ministerio de Cultura y Ciencia de Renania del Norte-Westfalia, se puede considerar una institución pequeña, en el contexto alemán. Está afiliada formalmente a la religión cristiano-católica y su docencia se enmarca en licenciaturas y maestrías en varias áreas de estudio. Se especializa en las áreas de Trabajo Social, Salud, Ciencia y Tecnología. Cuenta con más de cinco mil estudiantes y ofrece una amplia variedad de programas de pregrado y posgrado, los cuales se encuentran acreditados por el Estado.

En su génesis, se propone como una apuesta experimental de universidad técnica vinculada a la iglesia cuyo interés principal es

[…] proporcionar a los estudiantes una formación orientada a la práctica sobre una base científica, que es equivalente, en el contenido y en el nivel, al de las universidades estatales de ciencias aplicadas. Al mismo tiempo, se esfuerza por dar a su obra un carácter especial, que la identifica como una institución educativa eclesiástica y, por lo tanto, se destaca de otras instituciones. Esta cualidad especial es la base y la legitimidad para que la Iglesia asuma la responsabilidad en el ámbito de los colegios técnicos de Renania del Norte-Westfalia con su propia institución. (Estatutos Universidad alemana)

La educación superior en Alemania es, en su gran mayoría, pública, lo que significa que es financiada por el Estado, y tanto los estudiantes alemanes como los extranjeros gozan de este beneficio. El sistema de estudios otorga títulos reconocidos internacionalmente como bachelor (pregrado), máster y doctorado. Cabe resaltar que las instituciones de educación superior alemanas se caracterizan por su fuerte orientación internacional y un ambiente que promueve la interculturalidad. El sistema alemán distingue entre universidades, universidades de ciencias aplicadas y escuelas superiores especializadas.

Las universidades de ciencias aplicadas fueron creadas a partir de 1968; poseen una fuerte orientación hacia el saber práctico o aplicado, representando alrededor del 50 % de la oferta de educación superior, financiándose mayoritariamente con aportes privados.

Al amparo del Acuerdo de Boloña, la gestión de estas instituciones alemanas está orientada al cumplimiento de altos estándares de calidad, cuya observancia está garantizada por el Ministerio del Estado Federado Alemán correspondiente a cada institución, por ello, la acreditación se exige solamente a universidades privadas y no a las estatales (^{Gobierno de Colombia, 2017}).

Disposiciones institucionales en torno a la tercera misión

Las funciones tradicionales de las universidades se han ampliado a otras actividades como la transferencia de tecnología, el aprendizaje permanente o el compromiso social, con ello el alcance de sus acciones se ha extendido (^{Soeiro et al., 2012}), fortaleciendo el impacto de la ciencia en la sociedad y evidenciando la constante transformación de las universidades (^{Berghaeuser y Hoelscher, 2020}). En este sentido, los discursos institucionales presentan disposiciones explícitas que señalan el rumbo hacia una tercera misión. Aunque en el caso de Chile no se utilice este término formalmente en los documentos analizados, se habla de vinculación con el medio, entendida como “el conjunto de relaciones recíprocas y bidireccionales que establece [la universidad] con su entorno relevante, con el fin de mejorar el desempeño de las funciones institucionales y de contribuir al desarrollo sostenible de la región y el país”. Cabe enfatizar que no es posible establecer una comparación señalando cuáles de las disposiciones institucionales son más pertinentes, toda vez que ellas dan cuenta de una forma de relacionarse con su contexto.

Pese a que el discurso expresa la relación que mantiene la universidad con la docencia y la investigación, en la universidad de ciencias aplicadas las disposiciones hacia la dimensión de compromiso social aún no parecen muy claras. En el caso chileno, sin embargo, el compromiso social y cultural está fuertemente enfatizado, posiblemente como un rasgo heredado de la antigua concepción de extensión social (^{Cancino y Cárdenas, 2018}), y porque los contextos regionales así lo exigen. Incluso así, se manifiesta cierta instrumentalización, ya que mientras se observa interés hacia la mejora de los servicios prestados a quienes se dificulta el acceso a sus derechos sociales, solo se materializan proyectos con impactos acotados a un tiempo y lugar determinados, sin que se busquen efectos a mediano plazo (Bueno y Casani, 2007; ^{Fernández, 2009}; ^{Fleet, 2009}, 2017).

La tabla 2 presenta los puntos en común de ambas instituciones y la tabla 3 muestra las divergencias en las categorías de análisis utilizadas.

Tabla 2 Factores de convergencia entre ambas instituciones 

Fuente: elaboración propia

Tabla 3 Factores de divergencia entre ambas instituciones 

Fuente: elaboración propia.

Estas divergencias reflejan cómo los contextos establecen los marcos de posibilidades para que este tipo de instituciones de educación superior existan y tengan sentido, pues organizaciones como las universidades crean estructuras y reflejan reglas institucionales para mantener su legitimidad (^{Berghaeuser y Hoelscher, 2020}), en este sentido, la tercera misión lleva a la modificación de estructuras institucionales que hacen explícito este compromiso (Roessler, Duong y Hachmeister, ²⁰¹⁵).

Estas universidades comparten un discurso que emplaza disposiciones, instala y refuerza una identidad que al estar vinculada al magisterio de la Iglesia que queda supeditada a esta, anclándose en un conjunto de valores que destaca de manera especial su mandato hacia la tercera misión. Los documentos en su valor discursivo (^{Peña y Pirella, 2007}) van respondiendo a las audiencias y contextos para los que fueron construidos, reafirmando así su carácter performativo. Como condiciones previas, estos discursos apoyan estructuras y mecanismos para que las instituciones desarrollen su potencial (^{Soeiro et al., 2012}).

Con respecto a la interacción del sistema universitario y las fuerzas sociales, en el caso chileno, los años de gobierno militar y la conformación del sistema universitario introducen a la tercera misión desde la extensión y como elemento paralelo, no necesariamente vinculado a la docencia y la investigación.

Las tensiones entre identidad y vinculación con el territorio

Comprender el vínculo entre identidad y territorio requiere revisar la racionalidad narrativa implícita en los documentos que articulan el discurso institucional, pues estos siempre tienen como destinataria una audiencia que varía según el nivel del mensaje. En el caso de chile, las declaraciones en el macronivel dan cuenta de las necesidades de la política pública, ya sea para acceder a financiamiento o cumplir con los requisitos de acreditación, por lo tanto, se observan declaraciones que buscan mostrar una universidad globalizada, en coherencia con las características del sistema universitario chileno, altamente neoliberal y centralista, donde la presión por el acceso a financiamiento muchas veces modela las respuestas de las universidades (^{Espinoza, 2017}; ^{Guzmán-Concha, 2017}; ^{Jiménez, 2019}). Esto contrasta con el micronivel, cuyos documentos, principalmente de rendición de cuentas o evidencias, tienen como destinatarios a la propia comunidad universitaria o el público en general, en consecuencia, las respuestas son más locales y, hasta cierto punto, codependientes. Esta fragmentación en los niveles discursivos es también un reflejo de la sociedad, que presenta el mismo fenómeno.

A la vez, las instituciones también son reflejo de sus sistemas universitarios, por un lado, en Chile este es centralizado, debido a las lógicas de mercado y al hecho de circunscribir a las universidades dentro de una sola categoría de instituciones. De otro lado, el sistema alemán distingue entre universidades de ciencias y universidades aplicadas, estas últimas son definidas desde la perspectiva de la transferencia, razón por la cual el compromiso con el territorio se hace explícito, así como el sujeto receptor de dicho proceso. De este modo, las universidades aplicadas están fuertemente orientadas al desarrollo local como una impronta institucional, por ello sus relaciones con el Estado también son distintas.

Con respecto a su identidad, tanto la universidad chilena como la alemana comparten, desde su catolicidad, el mandato a una fe encarnada en las acciones universitarias, donde los territorios en donde estas se hallan definen cómo esa fe encarnada se va materializando y determinan cómo esta relación va cobrando significado y se desarrolla con reciprocidad (^{Lugo, 2003}). Se observa entonces que en su carácter confesional se apropian de una forma de comprender al ser humano y al sujeto, ya que comparten la siguiente misión:

La Universidad Católica, en cuanto Universidad, es una comunidad académica que, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Ella goza de aquella autonomía institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad académica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común. (Ex corde ecclesiae, 1990, numeral 12)

El vínculo con el territorio se da desde la persona humana, en su relación entre fe y cultura (^{Lugo, 2003}), con un sentido del por qué y el para qué de cada acción (Hernández, González y Sarduy, ²⁰¹⁹). Este ejercicio permite una rehumanización de las funciones universitarias. El rol social de la universidad católica puede representar un valor distintivo dentro de cada sistema universitario, sin embargo, no hay una discusión explícita acerca de cómo, en el siglo XXI y en los contextos en los que cada universidad una actúa, el cuidado de su identidad misional dialoga con las dinámicas de los contextos, a veces propositivas y a veces antagónicas con dicha impronta confesional (^{Sullivan, 2019}).

Bidireccionalidad en la vinculación con/en el territorio que habitan las universidades

La bidireccionalidad supone un ejercicio de horizontalidad al momento de tratar de comprender los territorios y a sus participantes como demandantes de soluciones. Además, exige ser capaz de integrar a la universidad con la sociedad y no en la sociedad. Avanzar hacia la mutua afectación como un compromiso universitario requiere también democratizar el conocimiento y las prácticas derivadas de su uso.

Para permitir que las personas de todo el mundo tengan un futuro en el que valga la pena vivir, es necesario desarrollar soluciones para los problemas ecológicos, políticos y sociales, globales, regionales y locales [...]. Las tiendas de ciencia [...] apoyan estos esfuerzos con conocimientos y métodos científicos. Están ancladas localmente, por lo que son fácilmente accesibles y útiles para las personas que necesitan ayuda científica o tienen sugerencias para la ciencia. (Universidad alemana)

Que la comunidad tenga la oportunidad de hacer “sugerencias para la ciencia” contribuye a la construcción de conocimiento vinculado al territorio, lo que, a su vez, aporta a la constante transformación de la institución. Sin embargo, aunque el discurso explicita un interés por hacer presencia en el territorio, no articula la dimensión política y cultural de esta acción. Por ello, aunque la comunidad “se acerca” esta no necesariamente participa o influye en la universidad, entonces, no se da la bidireccionalidad.

La Casa de Estudios mantiene una fluida vinculación con el medio regional, nacional e internacional, a través de múltiples iniciativas que son reflejo de la identidad institucional y de su compromiso con la sociedad. Entre ellas, se encuentran las actividades artístico-culturales que permiten acercar la cultura a la comunidad y a sus propios estudiantes; y aquellas que se desarrollan con las personas más vulnerables de la sociedad, que contribuyen a mejorar su calidad de vida y bienestar. (Universidad chilena)

El territorio, en el sentido de la tercera misión, no siempre es un lugar acotado o físico, esto se ve reflejado en los discursos en una era donde las universidades son llamadas a una presencia internacional. En consecuencia, las universidades chilenas, sujetas a una política pública centralizadora, muestran una territorialización muy baja (Rivera-Polo et ál., 2018), lo que contrasta con el discurso institucional alemán, donde se refuerza y prioriza la acción local en las áreas donde se tienen departamentos. A este respecto, la universidad chilena declara en su reporte de sostenibilidad que ha tratado de

aportar desde los diferentes ámbitos de su competencia a la búsqueda de soluciones frente a los grandes problemas que aquejan a la humanidad, como el cambio climático, la pobreza y la desigualdad, respondiendo a su profunda vocación pública y compromiso con el Desarrollo Sostenible. (p. 19)

Como consecuencia, la pregunta por cuáles son los territorios significantes y la bidireccionalidad no siempre es respondida de manera explícita. Esto presenta un desafío particular para las universidades católicas, llamadas a evangelizar en el marco entregado por Juan Pablo II en la Constitución Apostólica Ex corde ecclesiae, la cual señala que

las Universidades Católicas están llamadas a una continua renovación, tanto por el hecho de ser universidad, como por el hecho de ser católica. En efecto, “está en juego el significado de la investigación científica y de la tecnología, de la convivencia social, de la cultura, pero, más profundamente todavía, está en juego el significado mismo del hombre”. Tal renovación exige la clara conciencia de que, por su carácter católico, la Universidad goza de una mayor capacidad para la búsqueda desinteresada de la verdad; búsqueda, pues, que no está subordinada ni condicionada por intereses particulares de ningún género. (Constitución Ex corde ecclesiae, numeral 7)

Poder dar cuenta de lo anterior implica realizar la medición de los efectos de la universidad sobre el territorio, tomando en cuenta, por supuesto, la reciprocidad. Además, supone establecer diálogos con los consiguientes intercambios y sinergias que puedan llegar a surgir, convergencias o eventuales confrontaciones entre un conocimiento de carácter explícito (académico) y otro de carácter tácito (situado) (Fleet, 2017); aspectos que no llegan a ser resueltos desde los discursos.